26. Переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному и рассуждающему мышлению (эксперименты Минской, Поддъякова, Комаровой).

Многие авторы (А.В.Запорожец, А.А.Люблинская, Ж.Пиаже и др.) рассматривают возникнове­ние наглядно-образного мышления как узловой мо­мент в умственном развитии ребенка. Однако усло­вия формирования образного мышления у дошколь­ников, механизмы его осуществления изучены да­леко не полностью. Следует отметить, что способ­ность к оперированию представлениями не является непосредственным результатом усвоения ребенком знаний и умений. Ана­лиз ряда психологических исследований дает осно­вание полагать, что данная способность возникает в процессе взаимодействия различных линий психо­логического развития ребенка — развития предмет­ных и орудийных действий, речи, подражания, иг­ровой деятельности и т.д.

Особенности перехода от наглядно-действенно­го мышления к наглядно-образному и рассуждаю­щему мышлению изучались в работе Г.И.Минской (выполненной под руководством А.В.Запорожца). Детям предлагали задачи, в которых требовалось приблизить к себе какой-либо предмет (картинку, кубик) с помощью различного рода рычагов.

Было проведено три серии опытов.

В 1-серии дети непосредственно наблюдали ры­чаги, расположенные на экспериментальном столе, и, практически действуя с ними, приближали к себе картинку. В этой серии опытов исследовались осо­бенности наглядно-действенного мышления дош­кольников.

Во 2-й серии детям предлагали изображения этих рычагов на рисунке и они должны были рассказать, как можно достать предмет, какой рычаг и куда нуж­но сдвинуть.

В 3-й серии опытов им словесно описывали си­туацию задачи и предлагали в словесной форме дать ответ. Наиболее успешно дети всех возрастов решали задачи в наглядно-действенном плане.

Исследования показали, что успешный переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и рассуждающему мышлению определяется уровнем ориентировочно-исследовательской деятельности, направленной на выяснение существенных связей ситуации (соотношение плечей рычага, вычленение оси его вращения и т. д.). Специальная организация взрослым ориентировочно-исследовательской дея­тельности детей с существенными компонентами рычагов значительно повысила процент детей, ре­шающих задачи в наглядно-образном и словесном плане.

Роль моделей и схем в процессе возникновения и развития наглядно-образного мышления

Работа Э.С.Комаровой, которая отличалась от методики Г.И.Минской тем, что позволяла исследовать не только наглядно-дей­ственное и наглядно-образное мышление, но и ос­новные этапы перехода между ними.

Установка представляла собой укрепленный определенным образом квадратный ящик с четырьмя ручками по бокам, прикрытый сверху стеклом. В ящике располагались лабиринты, через которые ребенку необходимо было провести игрушку и вы­катить ее в специальный приемник.

Детям последовательно предъявляли пять лаби­ринтов (рис. 2). Игрушка могла двигаться только при условии наклона лабиринта за ручку ящика. Были разработаны четыре серии констатирующего экспе­римента, где "прогон" игрушек осуществлялся ре­бенком при следующих условиях:

1-я серия. Стекло ящика ничем не покрыто. При этом ребенок видит и сам лабиринт, и все переме­щения игрушки.

2-я серия. Стекло ящика прикрыто сверху карто­ном с изображением лабиринта.

3-я серия. Стекло ящика прикрыто чистым кар­тоном без каких-либо изображений.

4-я серия. Стекло ящика ничем не покрыто. Ре­бенок должен был только рассказать, за какую руч­ку надо поднять ящик сначала, за какую потом и т. д. Ребенок мог наглядно наблюдать проблемную (ис­ходную) ситуацию, однако практических действий по ее преобразованию он осуществлять не мог. Здесь мыслительный процесс перемещался в план наглядно-образного мышления. Во всех других случаях ребенок действовал на установке, практически реали­зуя свое решение.

Рис. 2. Схемы лабиринтов

Условия 2-й и 3-й серий эксперимента позволи­ли исследовать форму мышления, промежуточную между наглядно-действенным и наглядно-образным мышлением. Эта форма осуществлялась без нагляд­ной опоры на происходящие изменения проблем­ной ситуации и в то же время давала практический эффект: игрушка выкатывалась из лабиринта. Ситуа­ция реально преобразовывалась самим испытуемым, но результаты этих преобразований видны ему не были, т. е. фактически ребенок работал со скрытым от непосредственного наблюдения материалом. Сле­довательно, и сам процесс мышления протекал здесь в плане представления, опираясь на удерживаемый в памяти образ проблемной ситуации.

Какие же специфические ошибки характерны были для детей, не справлявшихся с решением за­дач во 2-й и 3-й сериях?

Во-первых, само восприятие предъявляемого изображения лабиринта, как правило, было непол­ным, диффузным. Ребята или не расчленяли лаби­ринт на элементы (отрезки), составляющие его, или, расчленив, не могли связать их в единое целое. Это отразилось в рисунках детей, создаваемых ими пос­ле того, как они пытались провести игрушку через лабиринт. Рисунок представлял собой или волнис­тую линию неопределенных очертаний, или несколь­ко отдельных прямых, не связанных между собой. Такое нечеткое, неполноценное восприятие лаби­ринта отрицательно сказывалось на выполнении за­дания. Большая часть ошибавшихся детей не могла справиться с двумя последними, наиболее сложны­ми лабиринтами. Здесь испытуемый застревал на ка­ком-нибудь участке и гонял по нему игрушку туда и обратно.

Заслуживает внимания изменение характера ори­ентировочно-исследовательской деятельности детей в зависимости от возраста. От примитивно-хаотической, поверхностной ориентировки на несущественные эле­менты ситуации у младших детей к зрительно-двига­тельной ориентировке на существенные элементы и от нее к чисто зрительной — у старших детей.

Процесс зрительно-двигательной ориентировки характеризовался тем, что испытуемые обводили жестом контур лабиринта. Если ре­бенка лишали такой ориентировки, то эффектив­ность решения задач у него падала. Следовательно, жест имел важное значение в организации мысли­тельного процесса.

В формирующем эксперименте была применена следующая методика обучения этих детей. Перед ре­бенком помещали рисунок первого по сложности лабиринта и вручали ему фишку, которая обознача­ла игрушку, используемую в реальном лабиринте. Рядом располагали лабиринт, закрытый стеклом. Этот лабиринт соответствовал рисунку. Все последовательные перемещения предмета (которые осуществлял взрослый) воспро­изводились с детьми на рисунке с помощью фишки.

После таких занятий с различными по сложности лабиринтами ребенку предлагали новый лабиринт, но закрытый уже не стеклом, а карто­ном, на котором имелось изображение этого лаби­ринта. Взрослый производил первый наклон лаби­ринта, и скрытый от глаз предмет перемещался по первому ходу. На предложение взрослого показать на лежащем перед ребенком рисунке лабиринта, как пе­реместилась игрушка, большая часть детей правиль­но передвигала свою фишку, воспроизводя таким способом скрытое перемещение предмета. Важно отметить, что если перед этим детям предлагали про­сто показать на рисунке, расположенном непосред­ственно над лабиринтом (на картоне), то место, под которым находилась игрушка, они это делали не­уверенно и часто ошибались. Эти факты свидетель­ствуют о том, что дети еще не умели представлять скрытые перемещения предмета, но на модели пра­вильно их воспроизводили. Если на первом этапе обучения преобразования, осуществляемые на модели, опре­делялись видимыми перемещениями предмета, то при скрытых перемещениях предмета их воспроиз­ведение на модели определялось знанием принципа этих перемещений.

Следовательно, при формировании наглядно-общего мышления действия детей, которые ра­нее осуществлялись с реальными предметами, на­чинают воспроизводиться в плане представлений без опоры на реальные вещи, т. е. имеет место своеоб­разный отрыв действий от реальности. Этот отрыв осуществляется значительно успешнее, если он вы­ступает не сразу, а проходит промежуточные ста­дии, когда ребенок воспроизводит эти действия не с самими реальными предметами, а с их заместите­лями — моделями. Вначале модель может выступать как точная копия предмета, но и здесь уже происхо­дят принципиальные изменения в деятельности ре­бенка — он действует с моделью предмета и с помо­щью взрослого подводится к пониманию того, что эту модель и действия с ней необходимо соотносить с оригиналом. Иначе говоря, дети достаточно быст­ро усваивают, что их действия относятся к оригина­лу, хотя и производятся с моделью. Это узловой мо­мент формирования образного мышления, в кото­ром важнейшую роль играют модели и действия с ними.