1. Исторический аспект

ПОЛУЧЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЬМИ-ИНВАЛИДАМИ

Первое документированное свидетельство успешного индивидуального обучения

глухих детей относится к 1578 г. Испанский монах Педро Понсе де Леон представляет

родителям глухих учеников письменный отчет о результатах специального обучения. С

начала XVI века в странах Западной Европы появляются первые пособия по обучению

детей-инвалидов и с середины XVII века начинают открываться специальные школы.

Фактически до середины XX века дети с психофизическими нарушениями обучались

изолированно от нормально развивающихся детей в специальных (коррекционных)

общеобразовательных учреждениях.

В подавляющем большинстве стран Европы и Америки государственные системы

получения образования детьми с особыми образовательными потребностями могут быть

представлены тремя моделями: сегрегационная, интеграционная и инклюзивная. История

организации обучения детей с особыми образовательными потребностями в системе

образования стран Западной Европы и Америки может быть условно разделена на три

периода:

середина XVII века – 60-е год XX века – сегрегационная («медицинская»)

модель;

середина 60-х – 80-е годы – интеграционная («модель нормализации»);

80-е годы по настоящее время – инклюзивная («модель включения»).

Охарактеризуем все три модели.

Создание сегрегационной, или медицинской, модели организации процесса

обучения детей с психофизическими нарушениями развития было обусловлено заботой о

ребенке, которому для успешного обучения необходимы особые условия:

специальные материально-технические средства (возможность обучения по

системе Брайля незрячими детьми; звукоусиливающая аппаратура для детей с

нарушениями слуха);

наличие специальных педагогов (сурдопедагоги для глухих детей,

тифлопедагоги для слепых детей, олигофренопедагоги для детей с

интеллектуальными нарушениями);

специальные программы, учитывающие возможности ребенка;

медицинское сопровождение;

предпрофессиональная и профессиональная подготовка.

Эти условия, на определенном этапе развития государства, можно было создать

только в специальном учреждении. Все вышеперечисленное, несомненно, относится к

плюсам сегрегационной модели обучения детей с ОВЗ. Но есть и минусы. Прежде всего,

эта система предусматривает изоляцию ребенка от нормально развивающихся

сверстников и от семьи, т.к. часто специальные (коррекционные) учреждения находятся

далеко от места проживания ребенка, общение с детьми одного уровня отнюдь не

способствует полноценному развитию речи, и социализация ребенка в общество, за

отсутствием его, также не происходит. За рубежом сегрегационная модель в полном

объеме была представлена примерно до конца 60-х годов прошлого века.

Необходимо отметить, что после окончания второй мировой войны нарастает

стремление общества к гуманизации, как движение за гражданские права любого

человека, независимо от его национальности, пола, возраста и состояния здоровья. Одним

из средств формирования общемировых тенденций развития государств было создание

Организации объединенных наций (ООН) и разработка и подписание ряда

международных конвенций и соглашений, в частности, Всеобщей декларации прав

человека (1948) и Декларации прав ребенка (1959).

3

Концепция нормализации (интеграции), пришедшая на смену интеграции

вследствие активности гражданского общества, делала упор на воспитание ребенка с

ограниченными возможностями здоровья в духе культурных норм, принятых в том

обществе, в котором он живет. Это понятие было принято в США и Канаде и стало

катализатором формирования так называемых «паттернов культурно нормативной жизни»

тех, кто ранее был исключен из общества» [Бут Т., 2003]. Вначале речь шла о пациентах

психиатрических больниц и домов-интернатов, в том числе и детских домов системы

социальной защиты населения. Параллельно развивался процесс интеграции детей с

особенностями развития в среду обычных сверстников. Само понятие «нормализации»

(интеграции) появилось в Норвегии. Интеграция в этом контексте обычно

рассматривалась как процесс ассимиляции, требующий от человека принять нормы,

характерные для доминирующей культуры и следовать им в своем поведении.

Для модели интеграции основополагающими являются следующие принципы:

ребенок с особенностями развития – человек развивающийся, способный

осваивать различные виды деятельности;

общество должно обеспечивать ребенку условия жизни, максимально

приближенные к нормальным (отсюда и название модели).

Развитие модели «нормализации» приводит:

к изменению государственной политики в отношении людей с инвалидностью

через подписание международных конвенций и изменение законодательных баз

государств;

к изменению позиции самого человека с ОВЗ в части ответственности и права

на самостоятельную жизнь.

Постепенно эта концепция стала тоже представляться не вполне совершенной. Она

по существу предполагала, что ребенок должен быть готов для принятия его школой и

обществом. Однако меняться быстро общество не способно, и при таких условиях можно

говорить только о физической составляющей интеграции и отсутствии социальной

составляющей. Кроме того, как подчеркивают некоторые исследователи, нормализация не

предполагала учета широкого спектра индивидуальных отличий, существующих в

обществе. К тому же неизбежно возникает вопрос, что есть «норма» и кто, по каким

критериям ее будет определять.

Конец 80-х годов прошлого столетия ознаменовался принятием ряда

международных документов, способствующих изменениям отношения к детям с

ограниченными возможностями здоровья. В 1989 году Генеральной Ассамблеей ООН

была единогласно принята Конвенция о правах ребенка, которую, на сегодняшний день,

подписали 193 страны, в том числе и Россия.

Всемирная конференция «Образование для всех», проходившая в марте 1990 года в

Джомтьене (Тайланд), положила начало международному движению по обеспечению

базового образования для всех детей, молодежи и взрослых. К ключевым аспектами и

принципам Джомтьенской Конвенции относят: всеобщий доступ к обучению; содействие

обеспечению равенства; привлечение внимания к учебным результатам; расширение

средств и масштабов базового образования; улучшения условий для образования и

укрепления партнерских связей.

Впервые принципы инклюзивного образования на международном уровне были

зафиксированы в Саламанкской декларации «О принципах, политике и практической

деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями» в 1994 году,

провозгласившей, что:

каждый ребенок имеет основное право на образование и должен иметь

возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний;

каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и

учебные потребности;

4

необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образовательные

программы таким образом, чтобы принимать во внимание широкое

разнообразие этих особенностей и потребностей;

лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь

доступ к обучению в обычных школах, которые должны создать им условия на

основе педагогических методов, ориентированных в первую очередь на детей с

целью удовлетворения этих потребностей;

обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее

эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, создания

благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества и

обеспечения образования для всех; более того, они обеспечивают реальное

образование для большинства детей и повышают эффективность и, в конечном

счете, рентабельность системы образования и предложившей тактику по

влиянию на политику и практику обучения, для того, чтобы они действительно

соответствовали этим декларациям.

13 декабря 2006 года Генеральная ассамблея ООН одобрила Конвенцию о правах

инвалидов и 24 сентября 2008 года Российская Федерация ее подписала. Каждая статья

Конвенции направлена на защиту от дискриминации и на включение лиц с инвалидностью

в общество.

Статья 24 прямо соотносит право лиц с инвалидностью на образование с

обеспечением этого права через инклюзивное образование на всех уровнях: «При

реализации этого права государства-участники обеспечивают, чтобы:

а) инвалиды не исключались по причине инвалидности из системы общего

образования, а дети-инвалиды – из системы бесплатного и обязательного

начального образования или среднего образования;

b) инвалиды имели наравне с другими доступ к инклюзивному, качественному и

бесплатному начальному образованию и среднему образованию в местах своего

проживания;

c) обеспечивалось разумное приспособление, учитывающее индивидуальные

потребности…».

Международное движение «Образование для всех» основано на идее, что каждый

ребенок должен иметь доступ к основному качественному образованию. Это ведет к

необходимости создания в школах и в системе основного образования такой среды,

которая позволяет детям получать знания и способствует этому. Такая среда должна быть

инклюзивной по отношению к детям, эффективной и дружественной, здоровой и

безопасной. Создание такой дружественной для обучения детей среды является важной

частью стремлений разных стран мира увеличить доступ и улучшить качество работы

школ.

Таким образом, в англоязычных странах термин «включение» стал заменять

термин «интеграция». Такая замена, по-видимому, кажется естественной жителям этих

стран, если понимать этимологический смысл слов integrate как объединять в единое

целое и include – как содержать, включать, охватывать, иметь в своем составе. Тогда

слово "inclusion" представляется термином, в большей степени отражающим новый взгляд

не только на образование, но и на место человека в обществе.

Современные исследователи отмечают, что на сегодняшний день среди стран с

наиболее совершенными законодательствами можно выделить Канаду, Кипр, Данию,

Исландию, Индию, Мальту, Нидерланды, Норвегию, ЮАР, Испанию, Швецию, Уганду,

США и Великобританию.