11. Структура процесу засвоєння

Сприймання є початковою ланкою процесу учіння. Людина може сприймати явище і процеси оточуючої дійсності безпосередньо за допомогою органів відчуттів чи інформації про них і вигляді вербальної дії чи друкованого тексту, комп’ютерного відтворення. Щоб процес був ефективним, необхідно забезпечити розуміння учням необхідності тих чи інших знань. Важливе місце тут посідає мотивація пізнавальної діяльності. Наступним етап – розуміння. Це, передусім, проникнення у сутність явищ і процесів, встановлення зв’язків між частинами цілого, з’ясування причин, що зумовлюють те чи інше явище. Розуміння – важливе сходинка до успішності запам’ятовування. Учнів необхідно спонукати пам’ятати не весь обсяг інформації, а найбільш суттєве, що становить основу оволодіння новим навчальним матеріалом. Завершується окремий етап учіння узагальненням і систематизацією. Узагальнення передбачає уявне виокремлення певних властивостей, що належать певному класу предметів, перехід від окремого до загального.

Систематизація – мислитель на діяльність, в процесі якої знання про об’єкти, що вивчаються, організуються в певну систему на основі обраного принципу. Та це можливо лише за умови достатньої розумової праці на попередніх етапах навчальної діяльності.

На всіх етапах процесу учіння практика є своєрідним психічним і логічним камертоном пізнавальної діяльності. Одночасно застосування знань, умінь і навичок виступає завершальним етапом певного циклу учіння стосовно конкретної теми.

12. Навчальна екскурсія – це форма організації навчання, яка дозволяє проводити спостереження, а також вивчення різного роду предметів, явищ і процесів в природних умовах. Екскурсії заплановані навчальними програмами, є обов’язковими і проводяться в рамках навчального часу. В залежності від місця в навчальному процесі розрізняють екскурсії: 1.    ввідні або попередні (передують вивченню матеріалу на уроках і мають за мету проведення спостереження або збір матеріалу необхідних для використання на уроках). 2.    поточні (проводяться паралельно з вивченням на уроках розділів програми з метою конкретизації окремих питань і більш детального їх розгляду). 3.    заключні (завершають навчальну роботу на уроках по окремій темі або розділу програми). Тривалість екскурсії залежить від характеру об’єкта, мети проведення, віку учасників і коливається від 40-45 хв до 2-2,5 год (без часу на дорогу). Перед екскурсією учні отримують завдання, з ними проводять бесіду (інструктаж). В завданнях вказують які спостереження повинен зробити учень, на які питання дати самостійну відповідь, які зібрати матеріали, в якій формі, до якого часу підготувати звіт, як себе поводити. Заключний етап складається в проведенні вчителем бесіди, в ході якої отримані на екскурсії дані включають в загальну систему знань учнів. Вчитель дає вказівки щодо обробки зібраних матеріалів. За матеріалами екскурсії робляться виставки, спеціальні заняття, вечори.

13 .Розвивальне навчання, за великим рахунком, передбачає оволодіння учнем як особистістю відповідно до свого віку, природних даних родових психологічних здібностей: мислення, свідомості, бажання, волі, почуттів тощо. Розвиток передбачає надання можливості становлення особистості, що можливо тільки за умов свободи вибору певної можливості, свободи формування учнем нових можливостей, вільного волевиявлення, ціннісної зорієнтованості педагогічного процесу. Сутність розвивального навчання полягає у співвідношенні понять „розвиватися”, „виховуватися”, „навчатися”. С. Рубінштейн пише: „Дитина – розвивальна істота, і кожне явище, що спостерігається у ній, перебуває в процесі становлення. Воно (явище – В. К.) не раз і назавжди одне чи інше (за принципом „так – так, ні – ні”), але воно може стати як одним, так і іншим, і фактично на наших очах, у процесі виховної роботи стає то одним, то іншим”. І далі: „Дитина розвивається, виховуючись і навчаючись, а не розвивається, і виховується, і навчається. Це означає: виховання й навчання включаються в процес розвитку дитини, а не надбудовуються лише над ним. Розвиток здійснюється, таким чином, не незалежно від них, в процесі лише органічного дозрівання, начебто розвиток однозначно визначається спадковими задатками чи зовнішнім середовищем. Завдання виховання й навчання не в тому, щоби підлаштувати педагогічний процес до ніби незалежної від нього природи дитини, а цю останню – до ніби незалежного від людини середовища, а в тому, щоб, обумовлюючи саме дозрівання, формувати розвиток”. Розвивальне навчання грунтується на положенні про єдність розвитку і навчання, яке тлумачить навчання не тільки у вузькому розумінні, як процес оволодіння складною системою знань, умінь і навичок, а значно ширше – як процес виконання такої діяльності, що виходить за межі власне навчання (у вузькому його розумінні), охоплює багатоманіття форм діяльності (ігри, спілкування, праця) дитини, через які формується її особистість.

15. Ґрунтується він на об'єктивних зв'язках між наукою і виробництвом, теорією і практикою. Теоретичні знання (загальноосвітні, політехнічні, спеціальні) є основою сучасної продуктивної праці, яка конкретизує їх, сприяє міцному, свідомому засвоєнню. Реалізацію цього принципу забезпечують використання на уроках життєвого досвіду учнів, набутих знань у практичній діяльності, розкриття практичної значимості знань, безпосередня участь школярів у громадському житті.

Наголошуючи на важливості поєднання навчання з життям, Я.-А. Коменський вважав, що учень легше засвоюватиме навчальний матеріал, якщо знатиме, яку користь має те, що вивчається, в повсякденному житті. Він пропонував дотримуватися цього правила в граматиці, математиці, фізиці.

16.  глибокі знання загальних закономірностей психічного розвитку дитини, чинників, що сприяють формуванню її особистості на різних вікових етапах, дають змогу вихователеві оптимізувати навчально-виховний процес.

14.На уроках різних типів учитель використовує фронтальну, індивідуальну і групову форми навчальної роботи. Фронтальною формою організації навчальної діяльності учнів називають такий вид діяльності на уроці, коли всі учні класу під безпосереднім керівництвом вчителя виконують спільне завдання. При цьому педагог проводить роботу зі всім класом в єдиному темпі. У процесі розповіді, пояснення, показу і под. він прагне одночасно впливати на всіх присутніх. Уміння тримати в полі зору клас, бачити роботу кожного школяра, створювати атмосферу творчої колективної праці, стимулювати активність учнів є важливими умовами ефективності цієї форми організації навчання. Індивідуальна форма організації роботи учнів на уроці передбачає самостійне виконання учнем однакових для всього класу завдань без контакту з іншими учнями, але в єдиному для всіх темпі. За індивідуальної форми організації роботи учень виконує вправу, розв'язує задачу, проводить дослід, пише твір, реферат, доповідь тощо. Широко практикується індивідуальна робота в програмованому навчанні. Групова форма організації навчальної діяльності передбачає створення невеликих за складом груп у межах одного класу.. Групи можуть бути стабільними чи тимчасовими, однорідними чи різнорідними. Найбільш ефективними, як свідчать дослідження, є групи чисельністю 4-5 учнів, які мають різну успішність. При груповій формі роботи навчальна діяльність не ізолює учнів один від одного, не обмежує їх спілкування, взаємодопомогу і співробітництво, а навпаки, створює можливості для об'єднання зусиль діяти погоджено і злагоджено, спільно відповідати за результати виконання навчального завдання. Водночас завдання в групі виконуються таким способом, що дозволяє враховувати й оцінювати індивідуальний внесок кожного члена групи. Найбільш ефективною групова форма організації навчання є на етапах закріплення, поглиблення і систематизації

Групова навчальна діяльність учнів може бути: - однорідною, коли всі групи, на які поділений клас, виконують одне й те саме письмове чи практичне завдання; - диференційованою - різні групи в класі виконують різні завдання; - кооперативною — кожна група працює над виконанням частини спільного для всього класу завдання; - парною - навчальна діяльність відбувається в мікрогрупах у складі двох учнів; - індивідуально-груповою - коли кожен член групи виконує частину завдання групи.

17. Актуальними нині є посилення міжпредметних внутріпредметних зв'язків, що дає змогу заощаджувати навчальний час і ефективніше формувати науковий світогляд спираючись на філософську ідею єдності предметів і явиш, Завдання сучасної дидактики полягає в забезпеченні ефективного навчання, духовного збагачення дитини, розвитку її активності, таланту, творчого потенціалу, здібностей до самостійного надбання нових знань, а також у створенні умов для самореалізації. Цьому, за твердженням В. Лозової, сприяють такі методологічні підходи до навчального процесу:1) гуманізація. Передбачає духовно-особистісну спрямованість кожного навчального предмета, формування стосунків між учнями, учителями й учнями на основі поваги, довіри, чуйності, уваги, співчуття, віри в позитивність дій людини;2)аксіологічний підхід. Забезпечує вивчення явищ з метою виявлення їх можливостей задовольняти потреби людини, розв'язувати завдання гуманізації суспільства, в якому людина є найвищою цінністю;3)особистісний підхід. Вимагає визнання особистості як продукту соціального розвитку, носія культури, інтелектуальної і моральної свободи, права на повагу, що передбачає опору на природний процес саморозвитку здібностей, самовизначення, самореалізацію, самоутвердження, створення для цього відповідних умов;4)діяльнісний підхід. Спрямований на організацію діяльності суб'єкта, яка б забезпечувала його активність у пізнанні, праці, спілкуванні, саморозвитку;5)ресурсний підхід. Зосереджений на питаннях організації навчання, орієнтованого на виявлення і розвиток потенційних можливостей кожного учня;6)системний підхід. Розглядає навчання як цілеспрямовану творчу діяльність його суб'єктів, у якій мета, завдання, зміст, форми і методи навчання та інші його компоненти взаємопов'язані;

7)синергічний підхід. Полягає в тому, що самореалізація і саморозвиток особистості здійснюються на основі постійної взаємодії із зовнішнім середовищем, що зумовлює становлення її нових якостей тощо;8)компетентнісний підхід. Передбачає аксіологічні, мотиваційні, рефлексивні, когнітивні, операційно-технологічні та інші результати навчання, що відображають розширення не лише знань, умінь і навичок, а й досвіду емоційно-ціннісного ставлення. Дотримання цих методологічних підходів потрібне як в організації навчально-виховного процесу, так і у вивченні й аналізі чужого та власного досвіду навчально-виховної роботи, організації дослідження актуальних дидактичних проблем, створенні ефективних технологій навчання і виховання.

18. Перевірка результатів навчання — це констатація наслідків навчально-пізнавальної діяльності учнів без пояснення їх походження. Діагностика — це з'ясування умов і обставин, у яких протікає процес навчання; отримання чіткого уявлення про ті причини, які сприяють чи перешкоджають досягненню накреслених результатів. Як бачимо, у діагностику вкладається більш широкий і глибокий смисл: вона розглядає результати у тісному зв'язку з шляхами і способами їх досягнення. Крім традиційних контролю, перевірки, оцінки знань і умінь, діагностика включає їх аналіз, виявлення динаміки, тенденцій, прогнозування подальшого розвитку результатів навчальної діяльності.

Об'єктом дидактичного контролю в сучасній школі є виявлення рівня навчальних досягнень учня у засвоєнні змісту загальної середньої освіти: знань, вмінь та навичок; досвіду творчої діяльності; досвіду емоційно-ціннісних ставлень до навколишньої дійсності. Основними функціями перевірки й оцінки навчальних досягнень учнів є:1) контролююча, що передбачає визначення рівня досягнень окремого учня 2)діагностично-коригуюча, що допомагає з'ясувати причини труднощів, які виникають в учня під час навчання,3)стимулюючо-мотиваційна, що визначає таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів,4) навчальна, - виховна.

19. Під діяльністю особистості розуміють дуже велику кількість усіх можливих занять людини, все те, що вона робить.  У процесі діяльності відбувається всебічний і цілісний розвиток особистості людини, формується її ставлення до оточуючого світу. Щоб діяльність сприяла формуванню запланованого образу особистості, її потрібно організувати і розумно спрямувати.  Основні види діяльності дітей і підлітків – навчання, праця, гра. За спрямованістю розрізняють пізнавальну, суспільну, спортивну, художню, технічну, ремісничу, гедонічну (спрямовану на задоволення) діяльність. Особливий вид діяльності — спілкування.

Діяльність може бути активною і пасивною.  Під впливом середовища і виховання активність може як підвищуватись, так і знижуватись. Хороший розвиток забезпечується лише активною, емоційно забарвленою діяльністю .Ось чому важлива не стільки діяльність взагалі, скільки активність особистості, що проявляється в цій діяльності. Активність у навчанні дозволяє школяреві швидше й успішніше оволодівати соціальним досвідом, розвиває комунікативні здібності, формує відношення до оточуючої дійсності. Пізнавальна активність забезпечує інтелектуальний розвиток дитини. 

20. Однією із найбільш гострих проблем сучасної школи, від якої чи не найбільш потерпає наше суспільство, продовжує залишатися проблема розвитку пізнавальної активності і запобігання неуспішності школярів . Основні причини неуспішності учнів:

1. Наявність прогалин у фактичних знаннях і спеціальних для даного предмета вміннях, що не дають змоги охарактеризувати істотні елементи досліджуваних понять, законів, теорій, а також здійснити необхідні практичні дії.

2. Наявність прогалин у навичках навчально-пізнавальної діяльності, які знижують темп роботи настільки, що учень не може за відведений час оволодіти необхідним обсягом знань, умінь, навичок.

3.Недостатній рівень розвитку й вихованості особистісних якостей, що не дозволяють учневі виявляти самостійність, наполегливість, організованість та інші якості, необхідні для успішного навчання.

22. Психічний розвиток людини проходить ряд періодів, послідовна зміна яких необоротна й передбачувана. Кожен період (вік) — своєрідний ступінь психічного розвитку з притаманними йому відносно стійкими якісними особливостями. Видатний чеський педагог Я. А. Коменський розробив чітку для свого часу вікову періодизацію і систему шкіл. Він намітив чотири ступені в системі народної освіти (дитинство, отроцтво, юність, змужнілість), кожний з яких був розрахований на шість років. У педагогіці шкільний вік поділяють на: молодший (6—7 — 11—12 років); середній, або підлітковий (12—15 років); старший, або юнацький (15— 18 років). Межі вікових періодів відносно рухомі, тому що природний потенціал дітей і виховний вплив на них різні. Кожній віковій групі властиві певні анатомо-фізіологічні, психічні та соціальні ознаки, які називають віковими особливостями. Всередині кожної вікової групи існують значні відмінності, що залежать .від природних задатків, умов життя і виховання дитини, їх називають індивідуальними особливостями (темперамент, характер, здібності та ін.).

23. Процес навчання реалізується шляхом взаємодії діяльності учителя (викладання) і діяльності учня (учіння). Учитель здійснює різноманітні спроби, які допомагають учням засвоїти навчальний матеріал, сприяє активізації навчального процесу, учень сприймає, осмислює, запам'ятовує тощо цей матеріал. Метод при цьому виступає як упорядкована взаємодія, співробітництво, партнерство. Це дозволяє зробити висновок про те, що під методом навчання слід розуміти спосіб упорядкованої, взаємозв'язаної діяльності учителя й учнів, спрямованої на досягнення завдань процесу навчання.  Методи навчання за характером пізнавальної діяльності учнів (Практичний приклади) Це система методів обґрунтована у 60-70 роки Лайнером і Сказкіним.     Репродуктивні методи: пояснювально-ілюстративний або інформаційно-рецептивний і репродуктивний;     Продуктивні або проблемно пошукові методи: проблемного викладу, евристичний (частково-пошуковий), дослідницький. Пояснювально-ілюстративний – розповідь, репродуктивна бесіда, традиційна лекція, ілюстрація, демонстрація. Репродуктивний – спостереження за даним планом, репродуктивна робота з книгою або наочним посібником, підготовчі, пробні, тренувальні вправи, лабораторні і практичні роботи за інструкцією. Проблемний – виклад матеріалу – проблемна лекція або розповідь. Частково-пошуковий метод – евристична бесіда, дискусія, ввідні вправи, робота з літературою. Дослідницький – творча робота з книгою чи наочним посібником, творчі вправи, лабораторні і практичні роботи творчого характеру.

25. Педагог минулого сторіччя К.Д.Ушинський довів теоретично і практично, що головна умова якісного навчання — це врахування вікових і інших особливостей учнів, їхньої індивідуальності.

До внутрішніх факторів, які зумовлюють індивідуальні відмінності в розумових здібностях, належать особливості співвідношення двох сигнальних систем. За індивідуальними особливостями вищої нервової діяльності фізіолог І.Павлов виділяв кілька типів людей:

• мислительний тип, в якого переважає друга сигнальна система;

• художній тип, в якого переважає перша сигнальна система;

• середній тип, в якого обидві системи співвідносяться в діяльності приблизно однаково.

У процесі навчання і виховання, під впливом конкретних умов життя і в зв’язку з особливостями вищої нервової діяльності людини формуються позитивні або негативні індивідуальні риси та якості пізнавальних процесів, почуттів, волі, спрямованості особистості, її характеру. Вони позначаються на успіхах у навчанні, поведінці особистості в колективі.

Тому в процесі навчання і виховання треба зважати на індивідуальні особливості емоційно-вольової сфери учнів, тактовно, але постійно і неухильно, долати негативні вияви їх почуттів і поведінки.

Результативність навчально-виховного процесу значною мірою залежить від врахування індивідуальних особливостей характеру кожного учня.

Потреба індивідуального підходу зумовлена тим, що будь-який вплив на дитину переломлюється через її індивідуальні особливості, через «внутрішні умови». Необхідною умовою успішної індивідуальної роботи є вивчення індивідуальних особливостей учнів. Щоб впливати на особистість, треба її знати. Передусім важливо встановити довірливі, доброзичливі стосунки між педагогами і вихованцями. Велике значення при цьому має авторитет вихователя, знання ним вихованців, уміння швидко зорієнтуватися у ситуації, передбачити наслідки своїх дій. Отже, реалізація індивідуального підходу в навчанні полягає у вивченні і врахуванні в навчальному процесі індивідуальних і вікових особливостей кожного учня з метою максимального розвитку позитивних і подолання негативних індивідуальних особливостей, забезпеченні на цій основі підвищення якості його навчальної роботи, всебічного розвитку.

26. Зміст освіти - науково обґрунтована система дидактичного та методично сформованого навчального матеріалу для різних освітніх і освітньо-кваліфікаційних рівнів. Зміст освіти визначають такі нормативні документи, як навчальний план, навчальна програма, підручник.

Навчальний план — документ про склад навчальних предметів, які вивчають у певному закладі освіти, їх розподіл, тижневу й річну кількість годин, що відводяться на кожний навчальний предмет, і про структуру навчального року. Він є головним для навчального закладу документом, який визначає зміст і структуру навчального процесу.

Навчальна програма — державний документ, в якому визначено зміст освіти з окремої навчальної дисципліни з виділенням розділів, тем, кількості годин на їх опрацювання.

Підручник — це навчальна книга, в якій розкривається зміст навчального матеріалу з конкретної дисципліни відповідно до вимог чинної програми.

27.Ця група методів виховання охоплює методи різнобічного впливу на свідомість, почуття і волю учнів з метою формування у них поглядів і переконань. До методів формування свідомості належать: словесні методи (роз'яснення, бесіда, лекція, диспут); метод прикладу, їх ще називають методами переконування, оскільки за їх допомогою розвивають і доводять до свідомості учнів сутність норм поведінки, долають помилкові погляди й переконання, негативні прояви поведінки.

Роз'яснення. За його допомогою вихователі впливають на свідомість учнів, прищеплюють їм моральні норми і правила поведінки.

Бесіда. Використовують її для з'ясування, а також цілеспрямованого формування психологічних особливостей, переконань, інтересів особистості.

Лекція. Сутність її полягає в систематичному викладі навчального матеріалу, будь-якого питання. Вона відкриває для учня можливості живого спілкування з людиною, ґрунтовно обізнаною з певними питаннями, проблемами, готовою відповісти на запитання, що можуть його цікавити.

Диспут. Як метод формування свідомості особистості він передбачає вільний, жвавий обмін думками, колективне обговорення питань, що хвилюють учнів.

Метод прикладу. Як самостійний метод виховання і як прийом при застосуванні інших методів приклад є взірцем для наслідування, активно впливаючи на свідомість і поведінку школяра.

Умовами виховної ефективності методів формування свідомості є:

1) урахування під час формування конкретних світоглядних понять, поглядів і переконань "бази" (раніше сформованих понять, поглядів і переконань), на яку накладається пропонована учням інформація.2) апелювання не лише до розуму, а й до емоційно-почуттєвої сфери учнів. Переконування ефективніше, коли учень відчуває сором за скоєне. Посилює переконування й пробудження в учня совісті;3) переконування на конкретних прикладах,4) володіння педагогом якостями особистості, які він прагне сформувати в учнів. Якщо ці якості не притаманні йому, він втрачає головний аргумент переконування.

29. Відповідно до провідного компонента, авторами виділено три типи навчальних предметів: 1) навчальні предмети з провідним компонентом «наукові знання» або основи наук (фізика, хімія, біологія, географія, історія, людина і суспільство та інші); 2) навчальні предмети з провідним компонентом «способи діяльності» (рідна та іноземні мови, креслення, фізкультура, трудове навчання); 3) навчальні предмети з провідним компонентом «художня (мистецтвознавча) освіта та естетичне виховання» (література, образотворче мистецтво, музика).

40.Цей принцип передбачає розкриття причиново-наслідкових зв'язків явищ, процесів, подій, включення в засоби навчання науково перевірених знань, які відповідають сучасному рівню розвитку науки. Він реалізується в змісті навчального матеріалу, зафіксованому в навчальних програмах і підручниках. Із принципу науковості випливають такі вимоги:1) ознайомлювати з історією винаходів;2)об'єктивно висвітлювати наукові факти, поняття, теорії;3)ознайомлювати з новими досягненнями;4)показувати перспективи розвитку науки;5) озброювати учнів методами науки;6)коригувати знання, здобуті самостійно за допомогою засобів масової інформації;6)пояснювати значення теорії для практики;7)розкривати внутрішні зв'язки і відношення, причиново-наслідкові зв'язки в процесах і явища

28.Функції учителя зумовлюються потребами суспільно-економічного розвитку нашого суспільства, а також особливостями розвитку загальнолюдських і національних морально-духовних цінностей. Загалом варто акцентувати увагу на таких основних соціальних функціях праці вчителя:1. Виховна функція: передбачає необхідність здійснювати цілеспрямований вплив на особистість з метою створення оптимальних умов для її всебічного гармонійного розвитку.2. Навчальна функція: виявляється в організації учнів з метою оволодіння знаннями, вміннями і навичками з основ наук, забезпеченні умов для інтелектуального розвитку учня.3. Організаторська функція: полягає у необхідності організації дитячих колективів цілеспрямованого керівництва різними видами дитячої діяльності безпосередньо в навчально-виховних закладах і поза їх межами.4. Оберігаюча функція: учитель має бути хранителем загальнолюдських і національних морально-духовних цінностей, розумно будувати гуманістичну систему виховання.5. Інформуюча функція: передбачає поширення педагогічних знань серед батьків, працівників соціальної виробничої сфер. Питаннями виховання мають займатися по суті усі дорослі громадяни. Та всі вони відчувають певні труднощі у такій не специфічній для них діяльності через брак спеціальних знань з психології та педагогіки. Тому вчителі, маючи професійну підготовку з педагогіки та психології, і повинні займатися педагогізацією непрофесійних вихователів.

До професійно-педагогічних якостей вчителя, на мій погляд, найбільш доцільного, належать: Високий рівень професійно-педагогічної підготовки, інтерес до педагогічної діяльності, любов до справи і дітей, педагогічний такт, педагогічне мислення, професійно педагогічна працездатність, прагнення до науково-педагогічної творчості, культура і виразність мови, почуття гумору.

До особистісних якостей належать: Почуття боргу і громадянської відповідальності, гуманізм, щиросердя, уважність, доброзичливість, свідоме ставлення до праці і дисциплінованість, вимогливість принциповість, скромність, товариськість, об’єктивність, самокритичність, висока моральна культура, артистизм, загальна ерудиція, терпеливість і наполегливість.

30.До цієї групи методів належать: педагогічна вимога, громадська думка, вправи і привчання, прогнозування, створення виховних ситуацій. Педагогічна вимога — педагогічний вплив на свідомість учнів з метою спонукати їх до позитивної діяльності або гальмування негативних дій і вчинків. За формою висловлення вимоги бувають прямі й опосередковані. Громадська думка — система загальних суджень людей, яка виникає в процесі їх діяльності і спілкування та виражає ставлення до різних явищ, подій, що становлять загальний інтерес. Методи вправ і привчання. Вправляння — виконання учнем певних дій з метою вироблення і закріплення необхідних навичок та позитивних форм поведінки. У школі учень щоденно вправляється у виконанні розпорядку дня і вимог шкільного режиму, навчальній і трудовій. діяльності. вправ для формування потрібних навичок і вмінь поведінки. Привчання — організація планомірного і регулярного виконання дітьми певних дій з метою перетворення їх на звичні форми суспільної поведінки. Прогнозування — передбачення ситуацій (обставин, процесів, явищ, подій), які раніше не мали місця, але можливі в перспективі. Виховуючі ситуації — спеціально організовані педагогічні умови для формування в учнів мотивів позитивної поведінки чи подолання недоліків. Ситуація стає виховуючою тоді, коли набуває виховного спрямування. Чим привабливіша, складніша, проблемніша вона для учня, тим більше зусиль він затратить на її аналіз, тим кращим буде результат. Змагання — це метод спрямування природної потреби учнів у суперництві й пріоритеті на виховання потрібних їм і суспільству якостей. Змагаючись, школярі швидко засвоюють досвід суспільної поведінки, розвивають фізичні, моральні, естетичні якості. З-поміж важливих вимог і умов організації змагання виділимо такі: 1. Продумана організація змагання. Необхідно визначити мету і завдання змагання, скласти програму, розробити критерії оцінок, створити умови для проведення змагання, підведення підсумків і нагороди переможців. Змагання повинно бути досить важким, захоплюючим; пункти змагання — конкретними, щоб результати їх виконання можна було оцінити і порівняти; критерії оцінок — простими і зрозумілими для всіх учасників. 2. Необхідно встановити спрямованість і зміст змагання. Класичним видом змагань у навчальних школах було змагання за звання першого учня школи, класу, кращого знавця предмета. У наших школах протягом останніх десятиліть змагання за конкретним показником успішності не проводилося. Сьогодні з'явилися можливості відродити такі змагання між школярами. Звикати до активної боротьби за своє майбутнє людина повинна з дитинства і в реальних умовах. Усе, що є в житті, повинно бути в школі. Ефективність змагання значно підвищується, якщо його цілі і завдання, умови проведення визначають самі учні. Вони ж підводять підсумки і визначають переможців. Педагог підтримує, спрямовує ініціативу вихованців, надає конкретну допомогу.

31.Педагогічна майстерність — це характеристика високого рівня педагогічної діяльності. Критеріями педагогічної майстерності педагога виступають такі ознаки його діяльності: гуманність, науковість, педагогічна доцільність, оптимальний характер, результативність, демократичність, творчість (оригінальність)".

Дослідники I.A. Зязюн, Л.В. Крамущенко, І.Ф. Кривонос, О.Г. Мирошник, В.А. Семиченко, Н.М. Тарасевич визначають рівні оволодіння педагогічною майстерністю3.

1. Елементарний рівень. У вчителя наявні лише окремі якості професійної діяльності. Найчастіше — це володіння знаннями для виконання педагогічної дії, володіння предметом викладання тощо.

2. Базовий рівень. Учитель володіє основами педагогічної майстерності: педагогічні дії гуманістично зорієнтовані, стосунки з учнями й колегами розвиваються на позитивній основі, добре засвоєно предмет викладання, методично впевнено і самостійно організовано навчально-виховний процес на уроці.

3. Досконалий рівень. Характеризується чіткою спрямованістю дій учителя, їх високою якістю, діалогічною взаємодією у спілкуванні. Педагог самостійно планує й організовує свою діяльність на тривалий проміжок часу, маючи головним завданням розвиток особистості учня.

4. Творчий рівень. Характеризується ініціативністю і творчим підходом до організації професійної діяльності. Вчитель самостійно конструює оригінальні педагогічно доцільні прийоми взаємодії. Діяльність будує, спираючись на рефлексивний аналіз. Сформовано індивідуальний стиль професійної діяльності.

Зрозуміло, що у визначенні рівнів сформованості педагогічної майстерності має місце певна умовність, бо майстерність тісно пов'язана з творчою діяльністю і визначити конкретні рамки, кількісні параметри для оцінки цих якостей досить складно та навряд чи й можливо.

32. Найбільш розповсюджені моделі розвитку відносин між особистістю і колективом.

Науковими дослідженнями відкрито три найпоширеніші варіанти розвитку взаємин між особистістю і колективом: 1) особистість підкоряється колективу (конформізм); 2) особистість і колектив знаходяться в оптимальних взаєминах

(гармонія); 3) особистість підкоряє собі колектив (нонконформізм). У кожному з цих загальних варіантів виділяється безліч ліній взаємин, як наприклад; колектив відмовляється від особистості; особистість ігнорує колектив; співіснування за принципом невтручання та ін.

В першому варіанті особистість може: а) підкорятися вимогам колективу добровільно, б) поступатися перед колективом я к зовнішньою силою, що має вищість, в) намагатися зберігати свою незалежність та індивідуальність, підкоряючись колективу лише зовні і, формально. Якщо особистість схиляється перед колективом, сприймає його цінності, колектив "поглинає" її, підпорядковує нормам і традиціям свого життя.

У другому варіанті поведінки, коли особистість і колектив знаходяться в оптимальних взаєминах, можливі такі шляхи розвитку подій: а) особистість зовні підкоряється вимогам колективу, зберігаючи внутрішню незалежність; б) гармонізація особистості й колективу. Гармонізація особистості і колективу є ідеалом взаємовідносин.

У третьому варіанті взаємовідносин особистості і колективу, коли особистість підкоряє собі колектив, можливі два шляхи розвитку колективу: а) збагачення соціального досвіду, б) втрата раніше набутого соціального досвіду.

Яскрава особистість, її індивідуальний досвід, оригінальність статусу чи позиції можуть здатися привабливими в очах членів колективу. В такому випадку соціальний досвід колективу може змінитися: збагатитися чи збідніти, якщо новий лідер орієнтує колектив на нижчу систему цінностей, ніж та, якої вій вже досягнув.

34. Якості особистості, що характеризують професійно-педагогічну спрямованість, формують авторитет учителя - визнання учнями його інтелектуальної, моральної сили і переваги. Авторитетний педагог повинен бути ерудованим, справедливим, толерантним, принциповим, людяним, з високим почуттям відповідальності. Не менш істотне значення мають його вміння гідно поводитися, бадьорість і життєрадісність, внутрішня зібраність, стриманість, привітність, привабливість не лише почуттєва й інтелектуальна, а й зовнішня.

Педагогічний такт - це міра педагогічного цілеспрямованого впливу вчителя на учня, вміння встановити продуктивний стиль спілкування.

33.Найвідомішими методами стимулювання є заохочення і пока­рання.

Заохочення – вираження позитивної оцінки дії вихованців. Його види: схвалення, підбадьорення, похвала, вдячність, надання почесних прав, нагородження грамотами, подарунками.

Умови ефективності використання методу заохочення:

1. Необхідна розумна доля заохочення. Враховується, перш за все, психологічний аспект заохочення, його наслідки. Заохочуючи, вихователі повинні прагнути, щоб поведінка вихованця мотивувалась і спрямовувалась не на прагнення отримати схвалення або нагороду, а внутрішніми переконаннями, моральними мотивами.

2. Заохочення не повинно протиставляти вихованця решті членів колективу.

3. Заохочення повинно розпочинатися з відповіді на питання: кому, скільки і за що.

4. Заохочення вимагає індивідуального підходу.

5. Використовуючи заохочення, необхідно виявляти обережність і почуття міри. Не потрібно хвалити:

а) за те, що дароване природою (розум, здоров'я, врода тощо);

б) за те, що досягнуто не своїми зусиллями, своєю працею;

в) понад два рази за одне й те ж досягнення;

г) у зв'язку з жалістю;

д) у зв'язку з бажанням сподобатися. Однак, варто пам'ятати, що того, хто хвалить, не завжди люблять. Необхідно утримуватись від заохочень там, де без них можна обійтись.

Покарання — це метод педагогічної дії, яка повинна запобігати небажаним вчинкам, гальмувати їх, викликати почуття провини перед собою та іншими людьми.В сучасній школі практикуються різноманітні форми покарань: несхвалення, зауваження, попередження, обговорення на зборах, догана, відлучення від занять, виключення зі школи та інші.

Серед педагогічних умов, що визначають ефективність методу покарання наступні:

1. Покарання є більш ефективним, якщо воно здійснюється ко­лективом або підтримується ним. Учень гостріше переживає почуття вини, якщо його вчинок засудив не лише вихователь, але й товариші, друзі. Тому потрібно спиратися на громадську думку.

2. Не рекомендується використовувати групові покарання.

3. Якщо рішення про покарання прийнято, то порушник повинен бути покараний.

4. Покарання буде ефективним, якщо воно зрозуміле учневі і він вважає його справедливим. Після покарання про нього не згадують, а з учнем підтримують нормальні стосунки.

5. Здійснюючи покарання, не можна ображати учня. Караємо не за особистою неприязню, а за педагогічною необхідністю. Формула "вчинок — покарання" повинна дотримуватися неухильно.

6. При вирішенні питання, за що карати, рекомендується дотри­муватися такої лінії: від покарань, спрямованих переважно на гальму­вання негативних вчинків, рис характеру, звичок до покарань, суть яких полягає в тому, щоб виробити певні позитивні якості.

7. Основою для використання методу покарання є конфліктна ситуація. Але не всяке порушення і відхилення від норми обумовлює дійсно конфліктну ситуацію і, отже, далеко не при всякому порушенні варто використовувати покарання.

8. Не поспішайте карати до тих пір, поки немає чіткої ясності в ситуації, поки немає повної впевненості в справедливості і корисності покарання.

9. Не допускайте перетворення покарання в засіб помсти, не ставайте на шлях формальних засобів впливу, бо покарання дієве лише тоді, коли воно максимально індивідуалізоване.

10. Покарання вимагає педагогічного такту, глибокого знання педагогічної і вікової психології, а також розуміння того, що тільки одними покараннями справі не допоможеш. Тому покарання викорис­товують лише в комплексі з іншими методами виховання.

11. Покарання не повинно шкодити здоров'ю – ні фізично, ні морально.

12. За один раз – одне покарання (якщо навіть одночасно було здійснено кілька негативних вчинків).

13. Не можна карати і сварити: коли дитина хвора; їсть; після сну; перед сном; під час гри, роботи; відразу після фізичної або душе­вної травми; коли виявляє нездатність, нерозумність, недосвідченість; коли не може впоратися зі страхом, неуважністю, лінощами, рухливіс­тю, роздратуванням, з іншим недоліком, докладаючи щирі зусилля.