13.2. Концепції виховання
В основі кожної з наявних концепцій виховання, як правило, лежать різні уявлення про природу людини, які визначають зміст і методи виховання дітей. У контексті європейської культурної традиції можна виділити чотири основні погляди на природу дитини:
а) з позицій ортодоксального християнства немовля несе на собі печать первородного гріха і врятувати його можна лише не щадним придушенням волі, підпорядкуванням батькам і духов ним пастирям;
б) точка зору соціально-педагогічного детермінізму полягає в тому, що дитина за своєю природою не схильна ні до добра, ні до зла, а являє собою іаЬиіа газа (чисту дошку), на якій суспільство чи вихователь можуть написати що завгодно;
273
г) утопічно-гуманістичний погляд полягає у тому, що дитина народжується гарною й доброю і псується лише під впливом сус пільства.
Кожному з цих поглядів відповідає певна концепція виховання.
Ідеїпервородного гріха відповідає репресивна педагогіка, спрямована на придушення природного начала в дитині.
Ідеї соціалізації - педагогіка цілеспрямованого формування особистості за певним зразком.
Ідеї природного детермінізму - концепція розвитку природних задатків у дитини і обмеження негативних проявів.
Ідеї первісної доброти дитини - концепція вільного виховання, саморозвитку і невтручання.
У рамках цих концепцій можна виділити три базові моделі виховання: директивну, прихованого впливу та сприяння. В першій моделі виховання розглядається як безпосереднє цілеспрямоване формування особистості відповідно до задуму наставника; у другій - як маніпуляція, прихований вплив на особистість з метою розвитку в неї бажаних з погляду вихователя якостей; у третій -як сприяння самоактуалізації особистості, створення умов для спонтанного розвитку її нахилів та здібностей.
Директивна модель виховання. У контексті директивної моделі, яка базується на засадах ортодоксального християнства та соціально-педагогічного детермінізму, вихователь уподібнюється скульптору, який за допомогою певних методів і засобів з не-обробленої брили творить досконалий образ, заздалегідь сформований у його уяві. Вихованця він розглядає як пасивний, аморфний матеріал, з якого можна «ліпити» все, що завгодно.
Директивна модель виховання ґрунтується на явному визнанні за вихователем як більш зрілою, досвідченою, знаючою людиною права визначати мету виховання, а також педагогічні шляхи, способи і засоби її реалізації. В цій моделі від вихованців вимагають виконання розпоряджень і вказівок педагога, визнання його ведучої ролі
274
як людини, що покликана спрямовувати їхній розвиток, розв'язувати важливу соціальну проблему - виховувати інших людей.
Директивне виховання ґрунтується на припущенні, що для повноцінного життя в суспільстві люди повинні засвоїти певні соціальні ролі (громадянина, члена сім'ї, представника професійної, конфесійної групи тощо). А для цього їм необхідно оволодіти певними способами діяльності і спілкування, нормами поведінки, знаннями і цінностями, що створені попередніми поколіннями і втілюють у собі в тому чи іншому обсязі соціокультурний досвід людства. Тобто йдеться про те, що педагог (держава, суспільство) краще, ніж сама дитина, знає, якою їй треба стати, у якому напрямку розвиватися. Вихованець може не усвідомлювати необхідність того шляху розвитку, який визначений міркуваннями педагогічної доцільності.
У контексті директивної моделі педагогічна взаємодія здебільшого набуває форми прямого впливу вихователя на вихованця. При цьому наставник не приховує своєї позиції ведучого. Навпаки, він гранично відверто демонструє це дитині, закликаючи і зобов'язуючи її наслідувати його, підкоритися його вимогам.
Директивне виховання за своєю суттю є нормативним. Воно покликане прилучити підростаюче покоління до тих надбань історичного досвіду людства, які необхідні для життя в суспільстві. Його завдання полягає в тому, щоб ввести дитину в світ культури, створити умови для засвоєння нею необхідних моделей поведінки, певних соціальних ролей і функцій, сформувати у неї відповідні риси і моральні переконання.
Директивне виховання, яке часто асоціюється з насильством і авторитаризмом, не обов'язково передбачає застосування примусу до вихованців, придушення їх ініціативи і самостійності. Тільки у своїй крайній, репресивній формі воно проявляється у жорсткому контролі, диктаті і насильстві над особистістю дитини. У своєму ж позитивному, найбільш продуктивному варіанті воно орієнтоване на те, щоб вихователь, спираючись на свій авторитет, домагався перетворення вихованця в свого однодумця, союзника, партнера в реалізації поставлених ним педагогічних
275
До тиску, примусу, насильства педагог починає вдаватись лише тоді, коли не може, не вміє або не хоче організовувати взаємодію з учнями на інших засадах, тим більше, що директивна модель, яка базується на суб'єктно-об'єктних стосунках, приховує в собі таку можливість. Це призводить до зіткнення волі педагога і волі вихованця, до опору останнього виховним впливам. За таких умов директивне виховання, набуваючи негативної, репресивної форми, перетворюється в так звану «авторитарну педагогіку», відчужену від дитини, орієнтовану на насильство над нею, нібито в ім'я досягнення «вищої педагогічної мети».
Головна проблема директивного виховання полягає в фундаментальній неузгодженості природних інтересів дітей і виховних завдань дорослих. Безпосередні інтереси і прагнення дітей часто не збігаються з вимогами педагога. В умовах директивного виховання дитина відчуває певний тиск вихователя, який спрямовує її розвиток, тією чи іншою мірою обмежує її свободу. Вихованець у багатьох випадках звільняється від необхідності робити самостійний вибір, тому що за нього все вирішує вихователь. Це стримує розвиток самостійності дитини, її готовності жити в умовах свободи і відповідати за свої дії.
Говорячи про негативні риси директивного виховання, слід звернути увагу й на те, що культурні цінності та норми, які вихованець засвоює в процесі такого виховання, він сприймає найчастіше як «чужі», нав'язані йому ззовні, а не як свої власні. Особливо чітко це виявляється в прилученні дітей до норм і правил поведінки, цінностей, які безпосередньо не пов'язані з реаліями їхнього життя, а привносяться в нього дорослими і у зв'язку з цим вимагають зовнішнього підкріплення.
Проте, сама по собі директивна модель виховного процесу не є ні «поганою», ні «гарною». Все залежить від того, в яких ситуаці-
276
ях, для вирішення яких завдань і за допомогою яких засобів її застосовують. З одного боку, директивна модель дозволяє чітко планувати, контролювати і коректувати розвиток дитини, сприяє засвоєнню об'єктивно значущих елементів культури незалежно від того, наскільки сама дитина усвідомила цю необхідність. Значною мірою саме цим можна пояснити той факт, що директивна модель виховання була і залишається провідною. З іншого боку, вона викликає опір вихованця педагогічним зусиллям вихователя, який нав'язує йому мету розвитку.
Усвідомлення проблем і суперечностей директивного виховання стимулювало пошук такої моделі виховного процесу, яка б, по-перше, виключала (чи, принаймні, зводила до мінімуму) зіткнення волі вихователя і волі вихованця, долала неузгодженість педагогічних завдань педагога і життєвих прагнень учня, по-друге, формувала у вихованців здатність до самостійного відповідального життєвого вибору, готовність жити в умовах зовнішньої свободи. Зазначені вимоги знайшли своє втілення в педагогічному підході, який був реалізований у моделі прихованого виховного впливу.
Модель прихованого виховного впливу. В контексті цієї моделі виховання розуміється як маніпуляція - прихований вплив педагога на вихованця з метою формування у нього бажаних якостей.
Слід зауважити, що поняття маніпуляції у багатьох гуманістично налаштованих педагогів викликає насторожене ставлення або ж цілковите неприйняття. При цьому під маніпуляцією розуміють так зване корисливе маніпулювання, до якого люди вдаються з метою одноосібного виграшу. Насправді, маніпуляція як наукове поняття - це вид психологічного впливу, який забезпечує приховане збудження в іншої людини намірів, що не збігаються з її актуальними бажаннями1. Маніпуляцію здійснює, наприклад, учитель, який приховано створює для учня ситуацію успіху в певній діяльності або ж починає урок з цікавої розповіді, щоб заінтересувати дітей матеріалом, який інакше здався б їм нудним. Навряд чи в цих діях є щось погане. Маніпуляція - це засіб, етич-тДоцснко Е.Л. Психология манипуляции.- М., 1996.- С. 59.
277
на оцінка якого можлива лише в контексті тієї діяльності й тієї міжособистісної взаємодії, в які цей засіб включено. Звичайно, маніпуляції можуть здійснюватися як на користь, так і на шкоду людині. У моделі прихованого виховного впливу під маніпуляцією розуміють ті поширені в педагогічній практиці ситуації, коли вихователь щиро прагне до блага вихованця, але при цьому сам вирішує, у чому це благо полягає. Домагаючись своєї мети, вихователь прагне непомітно для дитини викликати в неї наміри, які не збігаються з її актуальними прагненнями. В результаті здійснюється приховане програмування думок і прагнень дитини, а з іншого боку - вона не усвідомлює педагогічного впливу і не знає кінцевої мети вихователя.
Модель маніпулятивного виховання постає як досить ефективний спосіб організації взаємин учасників виховного процесу. Вона аж ніяк не передбачає маніпулювання дитиною всупереч її інтересам. Навпаки, конструктивна маніпуляція у вихованні стає позитивним засобом розвитку особистості, її самосвідомості, самостійності та відповідальності.
Ідея про прихованість виховного впливу як важливу передумову його ефективності висловлювалась багатьма відомими педагогами. В.О. Сухомлинський, наприклад, вважав, що «однією з умов високої ефективності педагогічного впливу є обстановка невимушеності цього впливу. Іншими словами, учневі не слід у кожний момент знати, що вчитель його виховує... Виховний намір повинен бути прихований обстановкою дружніх, невимушених взаємин. ...зробити свій виховний задум непомітним - один з дуже важливих елементів педагогічної майстерності».
Дотримуючись моделі прихованого виховного впливу, педагог прагне так організувати виховний процес, щоб не ставити перед вихованцем педагогічної мети в явному вигляді, уникати прямого, нехай і відповідного його інтересам впливу, не демонструвати свою керівну роль в організації виховання. Це сприяє формуванню у вихованця самостійності, відповідальності за свої вчинки. Причому сам процес виховання сприймається ним як вияв власної активності, а не результат організаційних виливів педагога.
278
Вихованець у контексті маніпулятивної моделі виховання виступає і об'єктом педагогічного впливу, тому що мету і засоби його розвитку проектує вихователь, і суб'єктом, тому що суб'єктивно він діє самостійно, не усвідомлюючи, що напрямок і рамки його активності визначає педагог. Це запобігає неузгодженості прагнень учасників виховного процесу, зіткненню їхніх інтересів. У дитини формується здатність жити в умовах свободи, приймати відповідальні рішення, робити самостійний життєвий вибір, незважаючи на те, що цю свободу і самостійність програмує і спрямовує вихователь.
В історії педагогіки першу серйозну спробу теоретичного осмислення маніпулятивної моделі виховання, не використовуючи самого терміну «маніпуляція», здійснив Ж.-Ж. Руссо у романі «Еміль, або Про виховання». На його переконання, головним засобом виховання має бути спрямована свобода. Суть концепції «спрямованої свободи» полягає в прихованій організації вихователем ситуацій, які викликають у вихованця ті чи інші потреби і спонукають його до запланованих вчинків. У Ж.-Ж. Руссо, наприклад, Еміль перебуває під постійним контролем наставника, який мов тінь слідкує за кожним його кроком, охороняє його від шкідливих впливів культури, ставить у майстерно сплановані ситуації, які мають викликати в нього ті чи інші потреби або запитання. Кожне запитання Еміля завчасно передбачене наставником, кожна його «самостійна» дія є плодом майстерної маніпуляції вихователя.
Маніпулятивна модель виховання в порівнянні з директивною створює значно сприятливіші умови для стимулювання активності дитини, розвитку її самостійності, індивідуалізації її виховання. Будучи педагогікою «спрямованої свободи», вона в прихованій формі зберігає за вихователем функцію керівника й організатора педагогічного процесу, який визначає мету виховання, шляхи і засоби її досягнення.
Маніпулятивне виховання критикується здебільшого з етичних позицій. Стверджують, зокрема, що воно не забезпечує перетворення вихованця в повноправного партнера вихователя, а їхні
279
Вихованець стає повноправним партнером вихователя, а їхні взаємини справді суб'єктно-суб'єктними в рамках третьої моделі виховного процесу - моделі сприяння (підтримки).
Модель виховання-сприяння. В основі цієї моделі лежить віра в конструктивне, активне, творче начало людської природи, в її первісну моральність і доброту, альтруїстичну і колективістичну спрямованість, у здатність дитини спрямовувати власний розвиток, розуміти власне Я.
Відповідно до установок педагогіки сприяння вихователь повинен не вести дитину за собою і навіть не спрямовувати її розвиток, а йти за нею, підтримувати її в самореалізації, допомагати їй у розв'язанні власних проблем. Це позиція помічника, який створює умови для саморозвитку особистості: «Мені не треба від тебе більшого, ніж ти сам від себе вимагаєш. Але я радий вислухати тебе і допомогти тобі самому зрозуміти, чого ж ти бажаєш».
К.Роджерс визначив умови, що полегшують реалізацію внутрішніх джерел росту дитини:
а) природність, щирість, відвертість педагога у вираженні сво їх почуттів, його здатність «бути самим собою»;
б) тепла турбота і сприйняття дитини такою, якою вона є, по вага до дитини як особистості, що заслуговує уваги;
в) емпатія, уміння бачити дитину з її власної точки зору, розу міти її почуття.
Перше завдання, яке вирішує вихователь,- знайомство з дитиною, налагодження контакту, продуктивного спілкування, що ґрунтується на взаємній повазі і довірі, а в ідеалі - і на взаємній любові. Наступне завдання - зрозуміти вихованця. Учитель, спостерігаючи за учнем і спілкуючись з ним, намагається делікатно і ненав'язливо проникнути в його внутрішній світ, з'ясувати його
280
потреби і здібності, розкрити його потенційні можливості, зрозуміти актуальні інтереси, мотиви, якими він керується у своїй поведінці, визначити життєві проблеми, які хвилюють дитину.
Тільки успішно виконавши два зазначені завдання, вихователь робить наступні кроки у своїх педагогічних діях. Насамперед він сприяє дитині в самопізнанні, усвідомленні нею набутого досвіду, осмисленні власних інтересів і можливостей. На цій основі вихованець визначає завдання власного розвитку. Отже, виховну мету педагог визначає не на основі власних уявлень про те, яким має стати вихованець, а з урахуванням його внутрішнього потенціалу та життєвого досвіду. З'ясувавши разом з дитиною мету її виховання, точніше, створивши умови для визначення дитиною шляхів власного розвитку, педагог сприяє їх реалізації.
Сприяюча модель виховання практично виключає неузгодженість педагогічних завдань вихователя і життєвих прагнень вихованця, тому що педагогічні завдання формулюються на основі життєвих реалій і за участю самого вихованця. Відтак він сприймає їх не як нав'язані ззовні, а як свої власні. Це запобігає зіткненню прагнень учасників виховного процесу, підвищує його ефективність. При цьому позиція педагога постає як позиція старшого товариша, порадника і помічника вихованця, приховувати її немає потреби, тому що вона є продуктом їхньої взаємодії.
У процесі сприяючого виховання педагог і вихованець виявляються рівноправними суб'єктами, співтворцями педагогічного процесу, відносини між ними набувають справді суб'єкт-су-б'єктного характеру. Учитель виступає як суб'єкт, тому що саме від нього залежить, чи буде обрано дану модель педагогічної взаємодії. При цьому він налаштований на те, щоб не підганяти дитину під державні, суспільні чи свої власні уявлення про виховний ідеал, а свідомо прагне до того, щоб формувати уявлення про майбутній образ дитини, виходячи з неї самої, стимулюючи її самостійну й дедалі зростаючу участь у цьому процесі. За такого підходу дитина стає справжнім суб'єктом власного розвитку. Саме від її внутрішнього світу, її потенціалу, інтересів і проблем залежить мета виховання і засоби її досягнення. Дитина перетво-
281
Історичні корені педагогіки сприяння сягають у глибину століть, її елементи наявні, наприклад, у педагогіці Я. А. Коменсь-кого, який вбачав педагогічний ідеал у самій людині, що реалізує своє природне обдарування, і трактував виховання як спосіб його розвитку. Сприяти природному розвитку дітей закликав вихователів і реформатор західної педагогіки Ж.-Ж. Руссо. У творчості швейцарського педагога Й.Г. Песталоцці також йдеться про виховання як підтримку дитини в її самостійному розвитку. Серйозні спроби теоретично обґрунтувати й реалізувати на практиці виховні підходи педагогіки сприяння зробили педагоги-гуманіс-ти на рубежі ХІХ-ХХ ст. в умовах так званої «педоцентричної революції», головним ідеологом якої був Дж. Дьюї. У Росії на початку XX ст. найвидатнішим представником вільного виховання був К.М.Вентцель. Під вихованням він розумів не цілеспрямоване формування дитини відповідно до певного ідеалу людини, а сприяння тому, щоб закладений у дитині образ індивідуальної особистості шляхом спонтанного розвитку набув виразної форми. У другій половині XX ст. ідеї педагогіки сприяння знайшли своє втілення в так званій «гуманістичній педагогіці», біля витоків якої стояли А. Маслоу, К. Роджерс, Е. Фромм та ін.
Слід підкреслити, що різниця між розглянутими моделями виховання полягає не в мірі симпатії, любові, поваги вихователя до вихованців, а в джерелах визначення і способах реалізації виховних цілей. У кожній з цих моделей педагоги керуються гуманними намірами, піклуються про дітей, однак по-різному бачать шляхи визначення і досягнення виховної мети. В директивній моделі виховні завдання визначаються і відкрито реалізуються вихователем за допомогою прямого впливу на дітей. У маніпулятивній моделі педагогічна мета теж визначається вихователем, однак, досягається приховано, шляхом непрямих впливів, відповідної організації предметного та соціального оточення дітей. У контексті сприяючої моделі виховні завдання визначає сам вихованець, а
282
не педагог, який лише допомагає дитині самореалізуватися.
Закономірно виникає запитання: «Яка з розглянутих моделей виховання найкраща? І чи не варто, визначивши найкращу, відмовитись від інших?»
Педагогічні дослідження і практика свідчать, що універсальних, абсолютно ефективних моделей виховання не існує. Кожна з них має певні переваги і сферу свого застосування. Перекручення починаються там, де позитивні моменти того чи іншого підходу переоцінюються. Розглянуті моделі виховання не слід вважати альтернативними, з яких потрібно вибрати «найефективнішу» і відкинути як непродуктивні всі інші. Правильніше розглядати їх як етапи єдиної виховної стратегії, що поступово змінюється одночасно з особистісним розвитком вихованців. Доцільність і ефективність тієї чи іншої виховної моделі суттєвим чином залежать від конкретних обставин, рівня особистісної зрілості вихованців, їх вікових та індивідуальних особливостей..Звісно, елементи різних моделей виховання тією чи іншою мірою можуть використовуватися на різних етапах становлення особистості. Але при цьому простежується така закономірність: чим вищого рівня розвитку досягає особистість, тим меншою стає потреба у зовнішньому керівництві, прямих виховних впливах на неї.
Дитина навчається керувати своєю поведінкою поступово, перебираючи на себе регулюючу функцію, яка спершу належить дорослому, вихователю. Якщо ж зовнішня регуляція в ранньому віці відсутня, поведінка дитини довгий час може залишатися спонтанною у гіршому значенні цього слова, тобто імпульсивною і безвідповідальною. В міру особистісного розвитку дитина набуває здатності сприймати зовнішні соціальні норми, вимоги й обмеження як власні життєві настанови. Цьому сприяє еволюція відносин з дорослими, які поступово втрачають елементи авторитарності, стають більш демократичними.
Отже, у процесі виховання слід поступово переходити від прямого формування особистості (директивна модель) через приховані (маніпуляїивні) виховні впливи на неї до сприяння її саморозвитку. Важливо у міру особисіісного сіановлення вихованця
283
