Развитие творческой активности школьников

Научившись спрашивать, ребенок делает почти такой же шаг вперед в своем умственном развитии, какой он делает, научившись ходить.

Содержательный анализ вопросов учителей младших классов, задаваемых на уроках детям, показывает, что только 10 % этих вопросов побуждают интеллектуальную активность детей, содержат элемент неизвестности и противоречия, направлены на выяснение причин и взаимосвязи явлений. Большинство же вопросов адресованы к памяти. Такое соотношение вопросов на уроке стимулирующих мыслительную активность 10 % и проверочных 80 % - может самым неблагоприятным образом сказываться на порождении вопросов у детей.

Диалогическое взаимодействие типа “вопрос учителя – ответ ученика” само по себе не может обеспечить обязательной включенности всех учеников класса в диалог, в процесс поиска решения проблемы. Не удивительно поэтому, что на всем протяжении школьного возраста дети задают чрезвычайно мало вопросов в процессе обучения.

Основу развития продуктивной познавательной активности составляют те принципы воспитания личности и мышления, которые включают стимулирование и поощрение самих актов познавательной активности со стороны другого человека.

Помимо создания условий для проявления и развития творческой активности ребенка необходимо предоставить ему и некоторые её средства. Применительно к познавательной активности в проблемной ситуации такими средствами могут выступать вопросы разных типов, позволяющие разносторонне исследовать ситуацию.

Возраст без вопросов.

Переход ребенка из начальной школы в среднюю, а затем в старшую влечет за собой существенные изменения в системе диалогического общения в процессе обучения. С появления ряда новых предметов и разнообразия учителей в средних и старших классах создаются более благоприятные условия по сравнению с начальными классами для развития самостоятельного мышления учащихся.

В подростковом и юношеском возрасте значительно увеличивается доля общения в системе “учитель-ученик”. Изменение в характере диалогов, инициируемых учителем с помощью вопросов, требующих теперь главным образом раскрытия связей и взаимоотношений, самостоятельных рассуждений, приводят к вовлечению в процесс мышления все более широкого круга учеников, проявлению разных позиций и точек зрения. Это создает благоприятные условия для возникновения дискуссий на уроках, что отвечает насущной потребности детей старшего подросткового и юношеского возраста.

Формирование творческого мышления учащихся

Основным условием формирования творческого мышления я считаю создание единой системы теоретических и практических видов деятельности школьников: учебной, научно-исследовательской, игровой, трудовой, пропагандисткой, по изучению предметов естественного цикла и охране природы. Осуществляя это я стремлюсь решать три задачи:

1. познавательную – расширение и углубление знаний о природе и хозяйственной деятельности человека;

2. ценностную – выработку умений оценивать качество окружающей среды, своего поступка и поступков других людей с позиции добра и зла;

3. деятельностную – формирование и развитие умений реальной природоохранной деятельности.

Решение первой и второй задач осуществляю в урочной и внеурочной деятельности, где изучаем основы и закономерности явлений природы.

Способность к поиску может целенаправленно формироваться и развиваться у учащихся под руководством учителя на уроках при решении проблемных биологических задач исследовательского характера.

Каждая задача представляет собой описание конкретной ситуации, возникшей в процессе биологического исследования и требующей своего разрешения путем логического анализа с привлечением уже известных ранее знаний в области биологии. После текста, в котором описывается ситуация, следуют вопросы, требующие от учащихся определенных интеллектуальных действий. В итоге этой работы школьники должны освоить (на самом, конечно, примитивном уровне) действия ученого, сталкивающегося с конкретной научной проблемой из области общей биологии.

Поставленная на уроке проблема решается в процессе поисковой беседы. Вести такую беседу, нередко перерастающую в дискуссию, достаточно трудно. От учителя при этом требуется правильная последовательность постановки вопросов, точность их формулировок, умение выдержать необходимую паузу в диалоге с учащимися, способность вовремя и ненавязчиво направить мыслительную деятельность школьников в нужное русло, осуществить гибкий переход от коллективного обсуждения проблемной ситуации к достаточно длительному индивидуальному выступлению конкретного учащегося. Важно помнить, что главное – не получение от школьников быстрого и правильного ответа ( тем более что многие из вопросов однозначного ответа не имеют), а организация самого процесса творческого, исследовательского мышления школьников, поиск путей научного решения вопроса, логический анализ ситуации.

Приведу некоторые примеры проблемных биологических задач исследовательского характера, которые могут быть использованы учителем биологии при организации процесса изучения школьниками темы “Основы экологии” в 11 классе.

1. Известно, что неядовитые змеи полозы питаются в природе мышевидными грызунами. Но выпущенная в террариум со змеей белая мышь через сутки не была съедена. Выскажите наибольшее число гипотез, объясняющих этот факт.

2. Ученому-биологу необходимо изучить изменение активности травяных лягушек в зависимости от времени суток. Опишите возможный план проведения работы и укажите порядок действий при её выполнении.

Разработайте возможную методику исследования.

3. Ученый проводил длительные наблюдения за канарейкой в неволе.

Выяснилось, что при температуре +10^oC птица поедает на 8 г корма больше, чем при температуре воздуха +25^oC за то же самое время. Как можно объяснить полученные результаты?

4. Ученый долгое время в одни и те же часы утром, днем и вечером проводил подсчет числа чаек в небольшой колонии этих птиц. Какие цели могли стоять перед исследователем? Какие вопросы биологии птиц могут быть изучены таким образом?

5. Аквариумные рыбы, купленные в зоомагазине, были привезены покупателем домой и выпущены в аквариум. Через несколько часов их нашли мертвыми.

Предложите возможно большее число гипотез, объясняющих причины гибели рыб.

6. Ученому-биологу нужно изучить сезонные изменения численности мелких грызунов леммингов в тундре. Что должен сделать ученый, чтобы получить представление о численности леммингов в каждый момент исследования?

Опишите план работы, укажите порядок действий при её выполнении.

7. Какие причины могли исказить результаты, полученные при изучении численности леммингов? Как можно уменьшить влияние каждой из этих причин на результаты исследования?

8. Ученый установил, что безногая ящерица веретеница делает за одну минуту при температуре +25^oC двадцать девять вдохов, при температуре +20^oC –  двадцать один вдох, при температуре +15^oC – двенадцать вдохов. Какой вывод можно сделать на основании полученных результатов? Как можно оформить эти результаты для творческой работы?

Последовательное сочетание подобных заданий при изучении темы “Основы экологии” позволяет школьникам постепенно осознать сущность, логику и методику научного исследования, что необходимо для осмысленного проведения ими наблюдений и опытов.

Необходимо максимально активизировать деятельность учащихся при решении ими проблемных биологических задач исследовательского характера. Ведь общеизвестна такая истина: скажи мне – и я забуду, покажи мне – и я запомню, вовлеки меня в деятельность – и я пойму. Доказательством подобного утверждения стал мониторинг результативности успешности учащихся.

Процесс развития исследовательских умений у школьников будет более эффективным, если в школе имеется зоологический уголок живой природы. В этом случае учитель имеет возможность укрепить связь между работой на уроке и внеклассной работой. Использование проблемных заданий исследовательского характера на уроке биологии позволяет теоретически подготовить учащихся к практическому проведению наблюдений и опытов над животными в уголке живой природы. В то же время результаты экспериментов, выполненных там, могут служить материалом для составления проблемных заданий исследовательского характера, используемых на уроке общей биологии.