Глава 3.Философия профессионально-педагогической деятельности, ориентированная на учеников детского и подросткового возраста

Исторически сложившаяся и ныне действующая философия профессиональной деятельности учителя начальных классов ориентирована только на детский возраст, исключая подростковый. Ее мировоззренческая основа, в том числе и профессионально-педагогические взгляды и убеждения — это приобретенные в процессе обучения в педагогическом учебном заведении (вузе, училище, колледже) научные знания, умения и навыки по тем учебным предметам, которые представлены в учебном плане, и по которым разработаны и утверждены обязательные учебные программы.

Как известно, эти документы разрабатываются в соответствии с государственным и социальным заказом по подготовке высококвалифицированных, всесторонне развитых, высоко культурных и физически здоровых педагогических кадров, способных на современном уровне решать задачи воспитания, обучения и образования учащихся начальной школы. В связи с этим учебный план по подготовке учителя начальных классов в педагогических университетах включает в себя более чем шесть десятков учебных дисциплин, большая часть из которых — обязательные для изучения, меньшая — по выбору. Круг изучаемых дисциплин достаточно широк, многообразен и представителен. Все они определенным образом структурированы и размещены на общей матрице, в ячейках которой заданы сроки изучения каждой дисциплины по годам и семестрам, общее количество часов на изучение, в том числе, отдельно на лекции, отдельно на семинары, практикумы и лабораторные работы, отдельно на самостоятельную работу, количество контрольных работ, курсовых проектов, зачетов, экзаменов.

Структура современного учебного плана по обсуждаемой специальности учителя начальных классов как в основном, так и в расширенном вариантах с дополнительной специализацией, выстраивается на принципах последовательной трехуровневой подготовки — общеобразовательной, фундаментальной и специальной. Специальная подготовка строится на принципах оптимального сочетания теоретической подготовки с практической, т.е. с безотрывной и отрывной практикой работы в школе. Затраты времени и сроки проведения той и другой практики просчитаны также в учебном плане.

Таким образом, основополагающие государственные документы — учебный план и учебные программы разрабатываются и выстраиваются на простой и понятной философии — как можно больше внедрить в головы будущих учителей начальных классов прочных и глубоких научных знаний, чтобы в последующем они могли успешно сами внедрять часть этих знаний в процессе профессиональной деятельности в головы своих учащихся. На данном философском постулате строится подготовка учителей не только по обсуждаемой специальности, но и по всем другим. Более того, постулат переноса или «пересаживания» строго фиксируемого объема научных знаний или научной информации из одного источника в другой, а если точнее — из печатных и электронных средств в головы обучаемых, является одинаковым для всех вузов и по всем специальностям, а также одинаковым для всех средних школ и ступеней образования. Постулат прост и действует в трехчленном соединении — есть субъект усвоения, есть субъект передатчик того, что должно быть усвоено и есть программный учебник, из которого извлекается то, что должно быть усвоено.

Трехчленная философия образования изобретена и разработана Я. А. Коменским в XVII столетии и продолжает жить в неизменном виде и ныне. Отдаем должное изобретению, оно действительно великое и эпохальное, поскольку живет почти четыреста лет. Но сейчас ХХІ столетие, жизнь подрастающего поколения в котором протекает в совершенно других исторических условиях, не накладываемых на условия XVII века. И мир взрослых словно обезумел, не осознавая этого, и с величайшей настойчивостью и хладнокровным упорством от имени государства продолжает беспрерывно увеличивающийся объем научных знаний пересаживать в головы ныне растущего и взрослеющего поколения с помощью посредника — или учителя, или преподавателя.

Процесс пересаживания, названный деликатным и интеллигентным словом «преподавание», поставлен на конвейер и действует как раскручивающийся маховик, набирающий силу с первого года обучения и до выпуска как в средней школе, так и в вузе. А вот студенты не очень деликатно обошлись с этим словом, когда своих наставников стали называть в наши дни не преподавателями, а «преподами». Как говорится, доигрались с «пересаживанием» и что заслужили, то и получили. Надо сказать студентам спасибо, что не называют «давателями», а осталось сделать всего лишь полшага и уничижительное слово может приклеиться к явлению намертво. История учит, заезженная философия мышления порождает заезженные дела и следствия.

Наибольший вред трехчленная философия пересадки знаний из одного источника в другой, или из неживого материального носителя в живой, наносит ученикам самого хрупкого и нежного возраста, сначала детского, а затем и подросткового. Эти два приграничных возраста являются еще и самыми незащищенными изнутри. Поэтому в их головы можно пересаживать все, что вздумается заказчикам и авторам программ, учебных книг и пособий, а вместе с ними и передаточному звену — учителям начальных классов, а затем и всем учителям-предметникам, разноголосица которых в 5-9 классах во многом опаснее одноголосицы в 1-4 классах.

Думаем, что последователи Р. Штейнера в Вальдорфской школе неслучайно отказались от многоголосицы и поручили вести занятия все 9 лет обучения одному учителю, который получал годичную дополнительную подготовку по учебным предметам, изучаемым в соответствии с учебным планом в 5-9 классах.

Опыт данной школы находит применение и развитие не только в Германии, но и в других странах, и потому заслуживает тщательного изучения и уважения. Но для нас важнее, что подобный прецедент есть, и мы лишь ссылаемся и опираемся на него как на прецедент, не более, так как базируемся на своем фундаменте — теории педагогической философии. Именно она ориентирует на то, чтобы с детьми и подростками учитывалась их философия как способ жизни, на протяжении 8-9 лет в качестве ведущего и основного работал один учитель, которому бы все ученики полностью верили, и который бы безгранично верил в их силы и возможности, не ловил бы их на допущенных ошибках, а помогал им самим находить и исправлять эти ошибки. Но это дело техники и мастерства каждого отдельного учителя, которые приобретаются в ходе опыта. На уровне же педагогической философии дело обстоит сложнее, так как учителю предстоит преодолеть сложившиеся стереотипы мышления с одной стороны, а с другой — давление со стороны управленцев и наработанных инструктивных и методических материалов.

В сложившемся педагогическом мышлении необходимо преодолеть два предрассудка, лежащих в основе традиционной философии как учителя, так и управленца. Первый предрассудок выражается в том, что весь объем изучаемых знаний в соответствии с утвержденными программами должен непременно изучаться небольшими порциями под руководством учителей-предметников. Сколько учебных предметов, столько и учителей. На каждом уроке изучения новых знаний планируется одна порция, объем которой определяется с учетом возраста учащихся и из года в год увеличивается. Чем старше возраст, тем больший объем изучаемой порции за один урок. Такой принцип следования или движения по программе можно условно назвать порционно-шаговым — одна и та же порция знаний для каждого ученика и всего класса в целом, и один шаг вперед общим строем. Соответственно ритмы и темпы движения по программе для всех одинаковы.

С позиций теории педагогической философии подобный способ движения по программе не согласуется с индивидуальными возможностями и способностями детей и сковывает инициативу каждого из них, навязывая всем одинаковый темп, ритм, сроки прочтения книжных текстов. Чтобы преодолеть данный предрассудок, необходимо разрешить детям совершать свободное плавание по текстам не только художественных произведений, но и всех учебных книг. Только в этом случае философия как способ жизни и познавательного труда детей и подростков на всем протяжении их обучения по программе девятилетней школы обретет полноценное и устойчивое состояние и звучание. Полноценное потому, что в таком способе жизни каждого отдельного ученика найдут реальное пробуждение и воплощение его главные внутренние побудительные феномены — самостоятельность, любознательность, состязательность и созидательность. Ведь при погружении в тексты книг, их осмыслении, пересказывании, применении прочитанных правил на практике он может в режиме реального времени трудиться ровно столько, сколько захочет сам, но соблюдая какой-то заранее установленный минимум. Например, заниматься чтением учебной книги каждый день не менее заранее оговоренного количества времени или в зависимости от количества прочитанных страниц и т.п.

Внедрение такого способа жизни детей и подростков в повседневный учебный школьный режим будет означать полную индивидуализацию обучения, так как в прочтении и пересказывании текстов основных учебных книг каждый ученик пойдет своим собственным путем. Кто-то из них может прочесть ту или иную учебную книгу, рассчитанную на целый учебный год, за полгода, а возможно и того меньше, другому же потребуется ровно год. Или иначе, у каждого из них сообразно возможностям, собранности, настойчивости будут свои сроки прочтения каждой учебной книги от первой страницы и до последней. Важно, чтобы она была прочтена, пересказана, и чтобы большая часть письменных заданий, упражнений, задач и примеров была выполнена. По окончанию работы с книгой каждый ученик делает в своем паспорте запись о своем достижении и ставит соответствующее число, расписывается и дает данный документ учителю на утверждение. Все должно происходить открыто, честно, публично. И, конечно, такой день для ученика должен быть праздником — великим и волнующим. Ожидание встречи с этим днем и должно приносить ученику радость повседневной жизни.

А что касается технических деталей, возникающих по ходу организации ежедневного чтения учебной книги каждым учеником в отдельности и его свободного плавания по текстам книги, то это дело опыта и мастерства учителя и самой текущей ситуации в классе.

Чтобы организовать самостоятельную работу с текстом учебной книги (чтение, пересказывание, письменные работы) учителю необходимо преодолеть не только первый предрассудок, о котором сказано выше, но еще и второй. Этот орешек покрепче первого, а смысл предрассудка заключается в том, что путь изложения учителем знаний небольшими, т.е. поурочными порциями является единственно возможным и правильным. Это значит, что работа ученика с текстом учебной книги возможна только тогда, когда учитель предварительно все изложил и объяснил, да и еще со всякого рода методическими прибамбасами и химерами. На этом фундаменте и держится все здание образования — от первого класса до выпускного в средней школе, и от первого курса и до выпуска в вузе. Допускаются и исключения — отдельные темы программ выносятся на самостоятельную работу, но это не изменяет картину в целом.

Итак, действительно ли ученики младших и средних классов не могут читать тексты учебных книг без предварительного изложения и объяснения этих текстов учителем? Если ответить утвердительно, то это блеф! Все тексты учебных книг пишутся специалистами, и они знают на каком языке надо разговаривать с тем или иным конкретным возрастом. И поэтому в любой учебной книге, будь-то для 1-го класса или 2-го по тому или иному предмету язык этих книг для учеников доступен, прост и понятен. И мы исходим из признания того, что буквально все учебные книги и по всем учебным предметам, могут свободно учениками прочитываться самостоятельно, причем в полном и адекватном понимании всего, что в них написано. Точно также могут и пересказывать своими словами. Если у кого-то не получается с первого раза, есть в запасе второй и третий. Ведь ученика никто не торопит, не подгоняет, он сам принимает решение о том, как выйти ему в прочтении книг на соответствующий результат, т.е. только и только успех или личное достижение.

Не исключено, что из 12-15 человек в классе найдется несколько учеников, которые могут решительно отказаться самостоятельно читать тексты учебных книг, причем под разными предлогами — «Мне непонятно», «Не хочу и точка!», «Сначала Вы расскажите о том, что там написано» и прочие отговорки. Верить таким отговоркам не следует, так как они придуманы на ходу, теми учениками, которые привыкли дома получать все необходимое без труда — «кашку с ложечки и прямо в рот, сначала за маму, потом за папу, за бабушку и за всех других».

Таких не надо принуждать. Не хочет — не надо. Следует лишь предложить то, что им надо. Пройдет несколько лет жизни детей в таком ключе, и «отказники» поймут, что им выгоднее и комфортнее заниматься самостоятельным чтением учебных книг.

Предлагая учителю организовывать и проводить в ежедневном учебном и домашнем режиме чтение и пересказывание текстов учебных книг по языку, математике, другим предметам, не только организовывать, но и вовремя подсказывать и помогать им своими советами, руководить этим чтением и пересказыванием прочитанного, мы понимаем, насколько это трудное, а может с первого раза и неподъемное дело. Ведь одно дело читать тексты художественных произведений — сказки, рассказы, повести и другое — читать тексты учебных книг. В первом случае ученик живет жизнью героев и испытывает великое эмоциональное и духовное наслаждение, и он беспрерывно наполнен потрясающим чувством ожидания — какое событие в жизни героев может произойти на следующей странице.

И совершенно другое дело, когда ученик погружается в чтение учебных книг. Здесь нужна концентрация внимания, сосредоточенность, осмысление каждого слова и каждого предложения, проявление воли и настойчивости, так как в отдельных случаях возникает необходимость прочтения того или иного предложения не один раз, а дважды, а иногда и более раз. Возврат к ранее прочитанному возникает тогда, когда прочтение следующего предложения наталкивается на какие-то трудности в понимании его смысла.

Беспрерывно возникающие трудности в чтении текста той или иной учебной книги или по родному языку, или по математике, или по какому-то другому предмету порождает у ученика желание закрыть учебную книгу и больше не читать ее. Вот здесь-то и нужна поддержка учителя, его мудрый и добрый совет и вера в силы и возможности ученика. Ведь ему нужно найти слова, с помощью которых он смог бы убедить ученика, что у него все получится.

Учитывая сложность самостоятельного чтения учебных книг, пересказывание прочитанного, выполнение каких-то письменных заданий, приступать к этой работе можно тогда, когда для этого созреют в классе все не обходимые условия. Одно из них решающее — когда все первоклассники успешно освоят букварь, т.е. прочтут его и приобретут навыки беглого чтения вслух и про себя. Каждый ученик увлечется чтением художественных книг, детских сказок, повестей или рассказов и каждый день будет посвящать этому некоторый отрезок времени — от 30 минут и более. Одним словом, когда ученик не может прожить и одного дня без увлекательного занятия — чтения. И, видимо, до тех пор пока ученик не наработал такую потребность, пускать его в свободное плавание по чтению текстов учебных книг не целесообразно.

Итак, в экспериментальных условиях работа с текстами учебных книг должна развертываться лишь после того, когда все ученики научаться читать и «заболеют» страстью самостоятельного чтения детских книг и сказок. Как только это произойдет, для учителя звучит сигнал — время для самостоятельного чтения учебных книг пришло. День начала такой работы должен быть праздничным и великим для тех учеников, которые созрели и отправляются в свободное плавание по текстам учебных книг в их определенной череде и последовательности. Как все это оформить и организовать красиво и захватывающе — дело фантазии и творчества учителя, а также родителей и самих детей. Желательно, чтобы этот праздник был для всех учеников класса в один и тот же день, хотя не исключается и другой вариант — по группам, в зависимости от готовности отправляться в свободное плавание той или иной группы детей. При этом установка одна — во что бы то ни стало самостоятельно и небольшими порциями прочитать всю книгу, сопровождая чтение пересказыванием прочитанного и выполнением письменных заданий. Соответственно, ученики должны овладеть навыками письма и устного счета. Надо же им вести учет прочитанных страниц и количество прошедших дней от начала плавания. И конечно, ученики должны работать парами, чтобы была возможность пересказывать прочитанные тексты друг другу тихим голосом, сидя за партами и не мешая другим. Учитель же все это контролирует и направляет события в классе в нужную сторону и, время от времени, сам выслушивает пересказывание прочитанного тем или иным учеников, вдохновляя на дальнейшее плавание.

Заметим, что в самом начале процесс самостоятельного чтения учебных книг без отрыва от текста не должен превышать 10 или максиму 15 минут, так как дети от напряжения мысли, собранности и стремления понять то, о чем идет речь в том или ином тексте, быстро устают. Задача учителя и состоит в том, чтобы вовремя заметить эту усталость и оперативно переключить внимание и сменить вид занятий. В качестве награды можно использовать какую-то часть времени (от 15 до 20 минут) на чтение художественного текста, той или иной сказки, рассказа, повести.

Смена занятий и переход от одного цикла занятий к другому — все это в руках учителя, и для него нет никакого расписания уроков, а есть занятия с детьми различными видами деятельности по соответствующим циклам — интеллектуальному, спортивно-физическому, трудовому, эстетическому, социально-нравственному. Причем переход от одних занятий к другим может совершаться в любое время как по просьбе самих детей (общей или индивидуальной), так и по решению самого учителя. Череда и смена, частота и время нагрузок в ежедневном режиме — физических, трудовых, интеллектуальных, эстетических, социально-нравственных — это его прерогатива. Главное состоит в том, чтобы на протяжении всего рабочего дня все дети были наполнены ощущением всей полноты и радости созидательной жизни, требующей от них проявления всего того, чем наградила их природа — физической энергии, смекалки, мысли и духа, самовыражения и самотворения, положительных и отрицательных эмоциональных состояний — смеяться и радоваться, когда смешно и хорошо, плакать, когда больно и плохо как самому ученику, так и его близким (дома, в школе, героям сказки).

Ученикам в детском и подростковом возрасте всегда хочется делать многое — двигаться, играть, петь, лепить, строить, рисовать, декламировать, ухаживать за животными и растениями, помогать взрослым и маленьким, или иначе творить доброе дело, радоваться успехам и огорчаться неудачам. Опираясь на эти естественные желания и устремления детей, учитель без особых проблем и трудностей может выстроить и проводить занятия по всем основным циклам в течение рабочего школьного дня. Но при этом необходимо следить, чтобы не нарушался баланс нагрузок и между ними не возникали диспропорции, чтобы ни один вид нагрузок не доминировал в ущерб другому. Сигналы о возникновении диспропорций между нагрузками посылает сама практика проведения занятий, и учителю важно уловить их и вовремя отреагировать.

Напомним, в структуре личности высшей инстанцией является социально-нравственная сторона, и под ее контролем находятся две другие стороны или два подструктурные образования — психическая и физическая. Поэтому понятно, что в системе цикловых занятий с детьми и подростками в школе социально-нравственный цикл должен занимать особое место. И, пожалуй, не столько особое, сколько привилегированное, потому как инстанция-то высшая. Но в чем должны заключаться социально-нравственные нагрузки по своей сути и содержанию? Ведь учебной книги, которая бы рассказывала детям о том, что такое нравственность, как основа отношений между людьми, обществом и государством, пока нет. Но это совершенно не значит, что такой учебной книги жизни не должно быть для школьников. Для студентов такая книга предусмотрена, в которой изложена философия как наука и все ее теоретические дефиниции и постулаты, раскрывающие законы жизни на Земле и во Вселенной. Данная область научных знаний, абстрактность которых доведена до высшей точки, действительно очень сложная для восприятия и понимания читателем или слушателем. Поэтому вполне оправдано, что учебная дисциплина философии в высшем учебном заведении изучалась и изучается, как правило, на старших курсах. Не случаен и тот факт, что в зарубежной педагогике и психологии философские познания подготовленного специалиста высшей квалификации являются критерием его «учености», в соответствии с которым по итогам его исследовательской деятельности соискателю присуждается степень доктора философии в области педагогики. Такой подход распространяется не только на психолого-педагогические специализации, но и на все другие, как гуманитарные, так и естественно-математические.

И здесь все понятно и объяснимо — речь-то идет о философии как науке, но не о философии как способе жизни по своей защите, сохранению, укреплению и развитию, которой далеко наплевать на все научно-философские постулаты и категории. Поэтому и глупо идти к детям с разговорами на тему философии как науки. С ними надо разговаривать о том, что их волнует и какой способ жизни и устраивает, и что они ожидают, что хотят иметь, куда направить их любознательность, избыточную энергию, от чего хотят избавиться и что недостающее хотят иметь, и многое другое.

Куда ни кинь, а философию как способ жизни детей в школьной жизни, учитель вынужден формировать или наполнять ее теплом, светом, трепетом, ожиданиями и добрыми делами. Эта ниша в философии школьной жизни не должна пустовать ни минуты, иначе она будет заполняться противоположными составными — безразличием, холодом, пустотой и ленью, выгодой, хитростью и жадностью, а также многим другим.

Как это должно происходить, подскажет сам ход событий и тот состав детей, с которым начнет работать учитель в первый день в первом классе и на протяжении целых 4-х, а еще лучше — целых8-9 лет в режиме «свободного плавания» и бодро шагая по ступенькам успехов и достижений.

В первые дни занятий вполне оправданы беседы учителя с детьми продолжительностью не более 5-7 минут на тему «Кто я? Зачем пришел в школу и как мне жить в ней?» тему можно назвать и по-другому, но смысл беседы состоит в том, чтобы заложить в сознание и мышление первоклассников исходный и самый значимый для такого момента мировоззренческий взгляд, который может стать определяющим на многие годы вперед, а именно, взгляд на самого себя и на окружающий мир, с которым он входит в контакт каждый текущий день.

Взгляд на то, зачем он пришел в школу ему уже внушили родители, сверстники, знакомые взрослые, и он уже твердо знает, что пришел в школу за знаниями. Для чего они ему нужны, тоже знает — чтобы получить по окончанию школы аттестат об образовании, и хорошо бы с отличием или хорошими оценками, чтобы поступить в высшее учебное заведение.

Философия и логика предстоящей жизни на 12 лет проста — если в школе ему что-то дают каждый день в взвешенной упаковке, то ему это что-то непременно надо брать. Протяни руку, открой ладошку, будь послушным и все, что положит в нее учитель, бери — это теперь все твое. Не растеряй, дома все утряси, уложи в порядок, а завтра принеси в целости и сохранности, и покажи это учителю и продолжай делать все то, что покажет и скажет учитель. В этом случае и вырастешь ты хорошим и нужным человеком, достойным уважения в обществе — грамотным, образованным, культурным, физически и нравственно здоровым и крепким. Вот примерно такая мировоззренческая позиция и внедряется прямо или косвенно в сознание и мышление ученика с первых дней пребывания в школе. Она четко и недвусмысленно ориентирована на его величество «Знание», вокруг которого и все крутится в школе, которое каждый день дают, и которое каждый день нужно брать, да еще и хранить в долгосрочной памяти.

Навязываемая детям философия жизни, выстраиваемая на мировоззренческом принципе «дают — бери!» не самая лучшая и не самая умная, и тем более не созидательная. Она скорее иждивенчески-потребительская, т.е. разрушительная по отношению к жизни детей и подростков во всех ее составных.

И если с этим согласиться, то к детям нужно идти с другой философией, запечатлевая ее в их сердцах, душах и мыслях с помощью простых и понятных для них слов. Смысл их сводится к тому, чтобы дети поняли главное — зачем они пришли в школу и чем они будут заниматься в ней. А они в школу пришли совсем не за знаниями, как думают все взрослые и их родители. Сами по себе знания, добытые человеком, изложенные в печатных и электронных источниках — ничто по сравнению с жизнью каждого из детей. Что-то можно знать и что-то не знать, от этого ничего не меняется как в изложенных источниках, так и в жизни каждого читателя. Сегодня не знаешь — подумаешь проблема, если возникнет необходимость — узнаешь завтра. Главное захотеть! А это уже совершенно другое — это жизнь, которая присутствует в каждом из детей, подаренная природой (Богом!), родителями. Поэтому жизнь — божественный дар! Это уникальное и неповторимое явление, у жизни нет копии, нет второго экземпляра, и она всегда в единственном числе. Она, присутствующая в каждом ребенке, хрупкая, нежная, таинственная, загадочная, легко ранимая, нуждающаяся в защите, заботе, поддержке, укреплении, так как на ее нелегком пути от рождения и до смерти очень много опасностей, несущих для нее угрозу и преждевременную смерть. В ней на том или ином временном отрезке кипят страсти, желания, которые также несут опасность для жизни, но уже изнутри. Они могут обогащать ее, но в равной степени и обеднять и разрушать вплоть до самоуничтожения. Чтобы убедиться в этом, достаточно хоть на миг посмотреть кино, в котором сняты жестокие сцены умирания детей от передозировки наркотиков.

Так что в школе учитель с детьми должен идти в поход не за знаниями — они никуда не уйдут от них, наоборот сами придут, когда каждый ребенок сам захочет этого и потратит на это свои жизненные ресурсы и силы, т.е. частицу своего главного богатства — жизни. Учитель с детьми должен пойти другим путем, а именно в гущу самой жизни, в кипении ее желаний, страстей, в события побед над собой и в новые жизненные обретения, успехи или достижения. И на пути этом не миновать неудач и, связанных с ними переживаний, так как гладкой дороги на пути к цели нет. А это и есть жизнь со всеми ее радостями и печалями.

Школьная жизнь — это особенная жизнь, не совпадающая с домашней и уличной. И задача учителя попытаться выстроить для детей радостной, счастливой, богатой, разносторонней и полноценной, т.е. такой, которая бы созидала каждого из детей как личность, а не разрушала преждевременно и в меру своих возможностей помогала быть им здоровыми и счастливыми.

Но учитель не сможет этого сделать, если сами дети в свою очередь не будут помогать учителю с великим желанием. Здесь главное, чтобы желания совпадали. Желание учителя, например, предположительно может состоять в том, чтобы каждый ребенок просыпался каждое утро в одно и то же время в радостном и хорошем настроении с предчувствием того, что в этот день в школе их ждет только хорошее и светлое. И еще, чтобы проснувшись с таким настроением самостоятельно и с великим усердием занимались на свежем воздухе утренней пробежкой и физической зарядкой в течение 20-30 минут. А после этого приведя себя и свою постель в порядок, умывшись, позавтракав, одевшись в школьную форму, не спеша с чувством выполненного долга пошли в школу. Встречая же детей у входа, учителю необходимо увидеть на лицах детей радостные улыбки и крики: «А мы вовремя проснулись и занимались физзарядкой на свежем воздухе!»

Именно в этом должны состоять учительские желания на все последующие дни. А ведь это только маленькая толика учительских желаний.

Конечно, школьная жизнь детей и подростков нечто другое по сравнению с жизнью учительской, но поскольку они входят в контакт, то их желания должны двигаться навстречу друг другу, а не наоборот, не отдаляться.

Напомним, дети должны приходить в школу не просто за знаниями, а чтобы научиться жить в ней, в ходе этого удовлетворять свои желания, которых у каждого из них хоть отбавляй. И все они настолько разнообразны и многообразны, что все невозможно назвать, перечислить и подсчитать, т.е. общее число — сверхизбыточно и не поддается исчислению. И все они в вечном движении, плавании, изменении. Есть желания — есть жизнь. Многие из них дают о себе знать даже во сне и как курьез (сознание-то спит!) некоторые из них (биологические) исполняются.

Чтобы учиться полноценно школьной жизни — начинать надо с осознания своих желаний. Желать можно многое — есть, пить, спать, бегать, прыгать, что-то делать, лепить, рисовать, строгать, шить, строить, носить красивую одежду, одевать красивую обувь. В детстве многим хочется иметь все, ничего не делая и не прилагая никаких усилий. И не только все, что хочется, а непременно самое красивое и лучшее по сравнению с тем, что имеют другие одноклассники. И во всем этом нет ничего плохого, если это всего лишь мечты, желания и предвкушения. Но и нет ничего хорошего, потому что они избыточны и неисполнимы. И, следовательно, от них надо освобождаться. С желаниями надо считаться лишь с теми, которые нужны, остро необходимы и полезны в режиме реального времени и не несут никому вреда, а главное, доступны. Кому в этом возрасте не хочется быстрее вырасти и стать взрослым и самостоятельным? Ясно, что всем, но есть законы и, соответственно, нормы и правила, через которые нельзя перешагивать и которым нужно подчиняться и следовать. Народная мудрость гласит — каждому овощу свое время! Следовательно, не все, что хочется — возможно, и не все получишь, что хочешь получить. Поэтому все желания должен контролировать и отслеживать сам их носитель и, соответственно, решать, что с ними делать — продолжать хотеть чего-то или лучше забыть об этом.

Каждый из детей хорошо знает, что рядом с желанием всегда присутствует другое чувство — нежелание. Поэтому в жизни звучат часто слов «Хочу!», «Не хочу!» без всяких объяснений, как нечто естественное, само собой понятное.

И иногда «Не хочу!» очень важно, необходимо для того, кто произносит его. Следует вдуматься, какой смысл вкладывается в предложения: «Не хочу быть больным и слабым!», «Не хочу, чтобы меня обижали или не любили!», «Не хочу вырасти подлецом или преступником!», «Не хочу стать пьяницей, наркоманом, бомжем!», «Не хочу, чтобы меня кормили с ложечки и все делали за меня!», «Не хочу быть несчастным!» и еще многие, многие «Не хочу!». А рядом с ними выстраиваются предложения с противоположным смыслом: «Хочу быть здоровым, сильным и т.д.».

Все эти «Хочу» и «Не хочу» ориентированы на далекое будущее, но есть еще ближайшее будущее и настоящее, лежащие во времени рядом друг с другом. Это каждый наступающий и грядущий день текущей жизни! И она вся соткана из множества жизненных «Хочу» и «Не хочу» как минутных, так и долговременных, охватывающих часы, весь рабочий день в школе и дома.

Чтобы то или иное конкретное и четкое желание исполнялось в течение дня, детям следует объяснить, что нужны еще к слову «Хочу» добавить такие слова, как «Могу», «Сделаю» и «Получу ожидаемый результат», т.е. нечто необходимое, полезное, приносящее радость, удовольствие, вдохновение.

Философия жизни ученика младшего и подросткового возраста, выстраиваемая ежедневно по принципу «Хочу, могу, сделаю, выйду на результат и получу удовольствие или удовлетворение», может не всегда развертываться с реплики «Хочу», так как в жизни приходится делать не только то, что нравится, что интересно, но и то, что не нравится, что утомительно и неинтересно, но что необходимо как для себя, так и для других. Если этого не понять, то вся философия успешной и радостной жизни летит в тартарары, т.е. неосуществима.

Приведем несколько высказываний, которые могли бы прозвучать из уст детей и вдумаемся в их смысл.

«Вставать рано утром и делать зарядку на свежем воздухе мне не хочется, потому что лень, но я делаю это! И когда я сделал это, мне хорошо, комфортно, радостно!»

Или: «Хочу, могу и буду каждый день не менее 20-25 минут читать букварь и пересказывать его, а после прочтения его каждый день не менее 30 минут читать, пересказывать сказки, детские стихи, рассказы и к концу учебного года прочитать несколько сотен страниц. И если я все это сделаю, то мне будет хорошо и радостно, как и всем близким!»

Или: «Хочу, могу и буду здоровым и сильным, и каждый день или через день буду заниматься спортом, спортивными играми, успешно выполнять физические нормативы по различным видам спорта. И если выйду на нужный спортивный результат в конце года, то буду рад и буду гордиться этим».

Или: «Хочу, могу и буду успешно овладевать навыками письма и счета, каждый день работать не менее 25 минут с текстами учебных книг — внимательно читать, пересказывать прочитанное, выполнять письменные задания и выйти в конце года на нужный мне результат, т.е. самостоятельно проработать все учебные книги. Если все это я сделаю, то буду счастлив и горд, как и все мои близкие!»

Или: «Хочу, могу и буду заниматься каждый день рисованием, пением, музыкой, танцами и другими видами искусства, потому что все это мне интересно, выйду на нужный мне результат и представлю его на различных конкурсах и смотрах в конце учебного года».

Или: «Хочу, могу и буду делать каждый день нужные мне и другим поделки из дерева, ткани, бумаги и картона и других материалов, результаты своего труда представлю на смотрах и конкурсах».

Или: «Хочу, могу и буду помогать всем тем, кто нуждается в моей помощи — родителям, сестрам и братьям, друзьям и подругам, учителям, пожилым людям, животным, растениям, и мне будет хорошо и комфортно».

Или: «Хочу, могу и буду преодолевать все соблазны и сомнительные удовольствия, которые вредны для меня и для других! И жить по принципу делаю и говорю только хорошее и доброе не только для себя, а и для других».

Как видим, философия профессиональной деятельности учителя, работающего с первоклассниками, заключается в пробуждении и мотивации у детей разносторонних желаний, удовлетворение которых является необходимыми жизненными потребностями, не говоря уже о потребностях хорошо и качественно питаться, соблюдать режим дня и т.п.

Учитель не может забывать, что вся жизнь детей в этом возрасте наполнена беспрерывно возникающими желаниями, которые каждую минуту «бомбардируют» изнутри неокрепший пока еще их головной мозг. Например, если ребенок голоден, то больше ни о чем он думать не может. И для утоления голода ребенок может легко пойти на то, чтобы украсть продукты питания, особенно в тех местах, где, по его мнению, они плохо охраняются. Украв безнаказанно единожды, будет воровать в подобных ситуациях и дальше. Такова сила физиологического желания, удовлетворение которого криминальным способом, с одной стороны, поддерживает и сохраняет жизнь, с другой — в корне разрушает нравственную основу «Не укради и живи честно!».

Примерно то же самое может произойти тогда, когда ученика переполняет накопленная физическая энергия, требующая немедленного выхода, принуждая его к нарушению течения событий, установленного порядка, как то неуправляемое и бурное поведение на перемене или даже на уроке, бег, крики, борьба и т.п.

Учителю, рискнувшему исповедовать теорию педагогической философии и руководствоваться ею в своей профессиональной деятельности, необходимо подумать о том, как наиболее успешно и убедительно привить первоклассникам мировоззренческую мысль о том, насколько важно им научиться контролировать свои желания и устремления, оценивать их с позиций нравственности или в упрощенном варианте с позиций добра и зла. Другими словами, все содеянное, что несет человеку, обществу, государству добро и пользу — это нравственно, а то, что несет зло и вред — безнравственно. Законы и нормы нравственности накапливались столетиями и их принято считать обязательными.

Жить по законам нравственности — это быть во всех желаниях, делах и поступках совестливым, честным, справедливым, заботливым, добрым, терпеливым, в том числе, в согласии с самим собой, законом и людьми, чувствуя себя уютно и комфортно.

Вот такую философию как способ жизни учитель призван запечатлевать в сознании детей, как только они перешагнули порог школы, реализуя все те желания, которые сгруппированы, названы и перечислены в соответствии с цикловыми занятиями. Эту философию можно назвать «Хочу, могу и буду делать и получать ожидаемый результат!» Или так: «Моя философия жизни в школе на первые 9 лет», а может и так: «Сам (сама) все делаю, расту, взрослею, умнею, творю себя и все кругом и созидаю!» Названий можно придумать множество, их число неисчерпаемо, как неисчерпаема сама жизнь ученика.

Основной смысл и главное содержание философии жизни ученика в одной беседе, рассчитанной на 7-10 минут, в упрощенных и доступных для детей словах, фразах и предложениях изложить невозможно. Для этих целей требуется целая серия бесед, включающих в себя разные блоки и стороны философии как способа жизни детей в ежедневном режиме. Серия разработанных учителем в таком ключе бесед и разговоров с учениками, проведенные в первые дни, а возможно и недели, может стать первой учебной книгой жизни, которой в истории школы еще никогда не было, за исключением проводимых когда-то уроков, называвшихся «Закон божий».

Серия бесед и разговоров на тему философии их жизни и является основой осуществления нагрузок на социально-нравственную сторону личности ребенка в рамках цикловых занятий по основам нравственности.

Данный цикл занятий, учитывая, что нравственность это высшая инстанция в структуре личности, под контролем которой функционируют все другие составные подструктуры, видимо, и должен опережать и прокладывать дорогу для проведения других циклов — спортивно-физического, трудового, эстетического, интеллектуального.

Накопленного опыта проведения подобных цикловых занятий по основам нравственности в начальном и среднем звене пока нет. Учителю в экспериментальном поиске придется создавать все с «чистого листа». Беседы в ключе «Хочу, могу, сделаю и выйду на ожидаемый результат» на всех первых цикловых занятиях могут быть успешными, интересными и увлекательными для детей в том случае, когда они каким-то образом театрализованы или сопровождаются речевками, повторением вслух и громко всем классом основных «Хочу, могу…» и главных нравственных правил.

Подобно тому, как миллионы верующих разных конфессий начинают каждый новый день с утренней молитвы и обращением к Богу, дети также должны приобщаться к таким ежедневным ритуалам, но при этом обращаться не к церковным молитвам и Богу (это дело внутренней совести и состояния души каждого из них), а к вере в успех на пути «Хочу, и могу…» и ожиданию очередного дня, наполненного радостной и полноценной жизнью творения и созидания вокруг и внутри себя.

Совершенно очевидно, что по мере взросления детей, накопления каждым из них индивидуального опыта жизни, перехода их от первого года обучения к очередному и всем последующим, сценарии проведения цикловых занятий по основам нравственности будут заметно изменяться и по форме, и по содержанию. Но вот как конкретно, об этом пока никто не знает. Для этого необходимо осознать тот реальный сложившийся уровень жизни, на который выйдут дети по истечению длительного времени — не менее года или нескольких лет в ходе реализации нравственных притязаний и устремлений. Разработка и проведение новых сценариев и будет зависеть от того, с какой полнотой и глубиной окажутся реализованные те или иные ожидания социально-нравственного характера, или иначе нравственные амбиции, желания и устремления.

Таким способом и может быть создана учебная книга по основам нравственности или иначе, философии жизни детей и подростков в ходе их обучения в начальных и средних классах общеобразовательной школы. До тех пор, пока такая учебная книга на печатной основе не создана, формировать, т.е. пробуждать, инициировать и стимулировать философия в таком режиме: а) устное прослушивание бесед учителя по основам нравственности и философии как способа жизни; б) пересказывание прослушанного учениками в индивидуальном режиме; в) реализация прослушанных и пересказанных нравственных норм и правил непосредственно в поведении и поступках каждым учеником в отдельности и всем составом класса в целом.

В последующем, когда учебная книга по философии жизни детей и подростков в период их обучения в начальных и средних классах будет создана, то и режим работы изменится, т.е. она будет изучаться учениками в том же ключе, что и другие учебные книги — в ключе самостоятельного и «свободного плавания» со всеми вытекающими следствиями. Это значит, что каждый ученик имеет возможность выйти на стопроцентный результат в соответствии с упрощенными объективными критериями — сколько времени читать и сколько страниц за тот период времени, который он сам изберет с учетом своих желаний и возможностей, выбирая нужный темп, ритм и сроки продвижения по учебной книге как для каждого года обучения в отдельности, так и для всех лет обучения. И здесь речь идет не только о самостоятельном прочтении и пересказывании учебной книги по основам нравственности, но и о всех других учебных книгах, в том числе и о тех, в которых требуется выполнять еще и практические здания.

Это и может олицетворять философию ежедневной жизни ученика в ее реальном эквиваленте и реальной нише, наполненную великим самостоятельным трудом учения и самореализации своих устремлений на получение конкретных успехов и достижений, приносящих радость, гордость и удовлетворение.

И если в таком ключе будет организована жизнь детей и при осуществлении нагрузок на другие стороны личности, а не только интеллектуальную и нравственную, в том числе физическую, трудовую и эстетическую, то философия ежедневной жизни детей во всех нишах предстанет в целостном законченном виде.

По идее в подобной философии жизни учеников в реальном учебном времени должны доминировать и занимать ведущее место созидательные процессы, резко ограничивая и блокируя проявление разрушительных, а в некоторых случаях выдавливая и вытесняя их из жизни того или иного отдельного ученика. Разрушительные процессы обусловлены присутствием у детей унаследованных и благоприобретенных склонностей и потребностей, связанных с получением сомнительных удовольствий и развлечений, проявлением лени, жадности, капризности, жестокости, а также проявлением психологии стяжательства, потребительства и иждивенчества за счет родительских кошельков, а не за счет собственного труда. Все это должно уходить на второй план из жизни ученика, если он на протяжении учебного дня будет занят интересным и зхватывающим делом, требующим от него проявления самостоятельности, физической энергии и силы, мастерства рук, мысли, спокойствия, целеустремленности и энергии духа. Сценарии подобной философии профессиональной деятельности учителя, ориентированной на нишу нестандартного образования в рамках созданного для этой цели «Центра здоровья детей» описаны и раскрыты в деталях и подробностях в книге «Школа преодоления и самосозидания» [159].

Особенности этой философии характеризуются тем, что на протяжении всех 8-9 лет обучения цикловые занятия по реализации интеллектуальных нагрузок ведет один и тот же учитель. В начальном звене он же может вести занятия и по другим циклам, а начиная с 5-го, к проведению занятий по этим циклам привлекаются другие специалисты, способные проводить занятия на более высоком профессиональном уровне.

Что касается интеллектуального цикла, то здесь все сложнее и требуется более обстоятельный разговор по ряду принципиальных вопросов. Один из них состоит в следующем: почему процесс изучения основным учебных предметов в средних классах должен быть продолжен не учителями-предметниками, а тем учителем, под руководством которого, дети окончили курс начального обучения.

Ответ может звучать так: вовсе не потому, что так решил Р. Штейнер, создавая Вальдорфскую школу, хотя его решение, как показала сама жизнь, оказалось правильным и обоснованным. Ответ лежит глубже, т.е. в философии жизни учеников этих двух приграничных возрастов — детского и подросткового, и в понимании того, насколько опасным и сложным является для учеников одномоментный переход от «философии одного авторитета» в их жизни к «философии многих авторитетов». Для многих детей этот переход несет много негативных последствий, так как не все способны быстро и адекватно адаптироваться к требованиям индивидуальной философии того или иного нового авторитета (учителя-предметника). Созданный институт классных руководителей ситуацию не спасает, а в некоторых случаях даже усложняет. Многовековой опыт подсказывает — «коней на переправе не меняют», а переход учеников из детства в подростковый возраст и есть «переправа» с одного берега жизни на другой. И во время переправы длиною в 4-5 лет учителю резонно оставаться со своими учениками в одной упряжке.

С точки зрения психологии сохранения status quo для учителя — это великое благо, так как в лице своего учителя, проработавшего с ними 4 года, они имеют самую надежную и верную опору, поскольку они хорошо изучили и знают учителя. А учитель, в свою очередь, хорошо знает каждого из них, и особенно важно, что знает их индивидуальные особенности, сильные и слабые стороны на предмет взросления и развития позитивных сторон и подавления и ограничения негативных в ответственный и длительный этап жизни, связанный с переходом от детского возраста к подростковому.

Надеемся, что приведенные выше аргументы в пользу выбора нестандартного решения о сохранении ведущей роли учителя начальных классов в организации и проведении занятий в рамках интеллектуального цикла и на последующих ступенях обучения, вплоть до окончания изучения программного материала по основным учебным предметам за курс 9-летней школы являются достаточно убедительными и обоснованными, чтобы согласиться с ними и руководствоваться ими в реализации нестандартного образовательного проекта по законам разрабатываемой вновь теории педагогической философии, представленной нами в предыдущей главе.

Такова суть нашего ответа на первый вопрос, но есть еще один, который требует также отдельного обсуждения. Смысл второго важного вопроса состоит в следующем. Способен ли современный учитель начальных классов, подготовленный по действующим программам в педагогических учебных заведениях (техникумах, колледжах, университетах) заменить в своем лице учителей-предметников, работающих в средних классах, и соответственно организовать под своим непосредственным руководством изучение детьми и подростками основных учебных дисциплин?

Круг таких дисциплин представителен. В него ходят такие дисциплины как родной язык и иностранный, математика, история, отечественная и зарубежная литература, география, биология, физика, химия, черчение. По каждой из названных дисциплин в педагогических университетах готовятся специалисты на протяжении 4-5 лет по утвержденным программам. Такая практика сложилась исторически и ее надежность и прочность испытаны временем. На этих специалистов и возлагается главная задача — обеспечить качество усвоения учащимися научных знаний по основам наук, изучаемых в средних и старших классах фактически дважды. Первый раз основы наук по таким дисциплинам как язык, литература, математика, физика, химия, биология, изучаемых в средних классах в упрощенном и укороченном варианте, а второй раз эти же дисциплины изучаются в старших классах, но уже в полном и развернутом варианте. Такой принцип построения программ и логика их изучения получили название двойного концентризма, включающего в себя подготовительный концентр по основам наук (5-9 классы) и основной (9-12 классы).

В соответствии с данным принципом и готовились учителя-предметники, которые должны были быть способными вести преподавание дисциплин по своей специальности как в средних, так и в старших классах. Поэтому их подготовка в вузах осуществлялась и осуществляется и ныне на уровне текущего состояния дел в тех науках, по которым они специализируются, т.е. на уровне самых высоких требований, предъявляемых к учителям-предметникам. Казалось бы, как и в предыдущем случае, состояние дел с подготовкой учителей-предметников не вызывает никаких сомнений и вносить какие-то изменения в процесс их подготовки нет никакой необходимости.

Но это лишь на первый взгляд, поскольку в мире нет ничего совершенного и неизменного — все течет и беспрерывно меняется. Здесь невольно вспоминаются крылатые слова известного древнегреческого философа Гераклита «В одну и ту же реку дважды войти нельзя».

А мы входим в нее, и не однажды, дважды, многажды и каждый новый учебный год, хотя река-то совсем другая, нежели была вчера, позавчера и много-много лет назад. В аудитории-то сидит каждый новый учебный год другой состав студентов, представители уже других поколений, на целый год младше вчерашних и на десятки, сотни лет младше всех других предыдущих.

Входим в аудитории и не осознаем губительность для сидящего нового поколения будущих учителей-предметников той целевой установки, которая официально действовала в прошлом и продолжает действовать, т.е. сохраняет свою силу и ныне. Она простая и воспринимается как сама правда. При этом она обладает еще и свойством зеркального отражения на перспективу.

Сущность этой целевой установки состоит в том, что преподаватели педагогических вузов весь объем научных знаний по каждой учебной дисциплине в соответствии с утвержденными программами должны «пересадить» из учебников и других источников, в том числе и собственные научные взгляды, в головы будущих учителей-предметников, а те, в свою очередь, вынуждены делать то же самое, придя в школу. В этом случае и срабатывает принцип зеркального отражения целевой установки, ориентированной в неизменном виде и на вузовскую практику образования, и на школьную. В школьной практике учителя-предметники руководствуются ею независимо от того, в какие классы они идут — средние или старшие. Вот здесь-то и срабатывает в средних классах эффект обратного действия, т.е. не созидательного, а разрушительного характера. Проявляется он в том, что учитель-предметник, работая в 5-9 классах, руководствуясь целевой установкой, стремится «пересадить» все полученные знания в вузе по своей специальности в головы своих учащихся и таким образом поднять их в понимании каждой конкретной изучаемой темы до своего уровня. Намерения и стремления благие, но тут-то и зарыта мертвая собака! Головной мозг подростков еще не созрел для того, чтобы подниматься на уровень подготовленного профессионала. Поэтому целевая установка учителя обречена.

Соответственно и сложившаяся традиционно философия цели образования, ориентированная на данный возраст учеников нуждается в переосмыслении и соответствующей корректировке. Это как раз и позволяет сделать вновь разрабатываемая теория педагогической философии, если выстроить процесс обучения на каждом возрастном этапе в соответствии с ее основными положениями и сформулированными законами и закономерностями. В этом случае необходимо переосмысление сложившейся философии целевой установки, ориентированной на качество усвоения ЗУНов не только на этап подросткового возраста, но и юношеского как школьного, так и вузовского. К этому мы вернемся в следующей главе, а сейчас продолжим разговор о философии целевой установки, ориентированной на 5-9 классы.

Напомним, по законам педагогической философии главная задача учителя, работающего в 5-9 классах и учитывающего особенности подросткового возраста, состоит не в том, чтобы формировать у учеников прочные и глубокие научные знания, учебные умения, навыки и тем самым обеспечивать высокое качество образования, а в том, чтобы организовывать для них достаточный образ и способ жизни, который бы формировал необходимое и полезное качество жизни, приносящие каждому из них радость взросления и нравственное удовлетворение.

Напомним и подчеркнем различия в философии понимания цели образования, которые просматриваются в такой парадигме — «Важно не качество образования, измеряемое объемом, прочностью и глубиной изученных научных знаний, а образование качества жизни, измеряемое состоянием здоровья — физического, психического и социально-нравственного или духовного.

Если руководствоваться данной парадигмой, то оказывается, что профессионализм учителя начальных классов, накопленный за четыре года работы с одним и тем же составом класса куда важнее и значительнее, чем профессионализм учителя-предметника. Первый хорошо знает детей, индивидуальные особенности каждого из них, состояние здоровья всех сторон личности ребенка и озабочен этим, а не только состоянием качества усвоения изучаемых знаний.

Второй же (учитель-предметник) начинает работать с подростками с нуля, абсолютно их не зная, и озабочен лишь одним — как добиться того, чтобы все то, что он знает, излагает, умеет, показывает ученик прочно усвоил и на контроле безошибочно воспроизводил по памяти. Он не позволяет себе даже думать о другом, т.е. о том, как учить и помогать детям жить полноценной и счастливой жизнью на его уроках, проявляя для этого самостоятельность, поиск и состязательность в творении дел и успехов своими руками и умом своим.

Так что с этой точки зрения можно смело считать, что чем позднее придет к подросткам учитель-предметник, тем лучше для каждого из них. А еще лучше, если он все эти пять лет (с 5-го по 9-ый) вообще не придет, предоставив возможность их первому учителю работать с детьми на весь подростковый период взросления.

Но здесь возникает естественный вопрос — сможет ли учитель начальной школы заменить учителя-предметника? На первый взгляд ответ ясен. Не сможет, если исходить из сложившихся представлений и целевой установки. В Вальдорфской школе нашли простой выход. Чтобы учитель начальных классов смог преподавать основные учебные предметы, изучаемые в 5-9 классах, он проходил дополнительное годичное обучение, в процессе которого и осваивал эти предметы. Выход простой и пропорциональный и, безусловно, он может быть использован и в нашем случае. Если же исходить из целевой установки, вытекающей из законов педагогической философии, обсуждаемой в данной книге, то возможно и другое решение.

Оно обусловлено тем, что речь идет не о массовой подготовке учителей начальных классов для работы в 5-9 классах, способных заменить учителей-предметников, а о штучной, ориентированной на проведение опытно-поисковой или экспериментальной работы в одной единственной школе или научном центре. Не исключается возможность проведения такого научного поиска сразу в нескольких школах или центрах в разных регионах Украины.

Если иметь в виду, что развертывание работы подобных штучных поисковых школ с нуля и на протяжении 9 лет, то в год потребуется привлекать к такой работе минимум по одному учителю начальных классов. Это тот случай, когда открывается один единственный класс в одной единственной школе. По максимуму же, когда открываются несколько таких школ с несколькими параллелями требуется привлекать каждый год 9-15 учителей, подготовленных по программам начальной школы, по которым им предстоит четыре года взять на себя функции учителя-многопредметника. Время для подготовки есть, и заинтересованный учитель может самостоятельно подготовиться, проштудировав неоднократно все учебные книги для 5-9 классов кроме книг по языку, литературе и математике. По этим дисциплинам он подготовлен по современным программам более, чем достаточно.

По другим же учебным дисциплинам высокий уровень его подготовленности не требуется, и будет достаточно того, чтобы он свободно и легко ориентировался в содержании тех учебных книг, которые пишутся и издаются для учащихся. Ведь его функции как многопредметника состоят не в пересказывании содержания учебников, а в другом — в руководстве самостоятельным чтением и пересказыванием содержания книг самими учениками. Составными элементами такого руководства являются: а) подготовка ученика к самостоятельному чтению той или иной учебной книги; б) консультирование и оказание помощи нуждающимся ученикам по ходу чтения и пересказывания ими прочитанных текстов; в) контроль за процессом чтения и пересказывания прочитанного, а также выполнения практических заданий, предусмотренных учебными программами по тому или иному учебному предмету.

Оценивание приобретаемых учениками знаний, умений и навыков на основе вылавливания допущенных ими ошибок при выполнении каких-то контрольных заданий с использованием 12-тибалльной системы не предусматривается.

При проведении всех циклов занятий, в том числе и интеллектуального цикла, ориентированное на самостоятельное изучение учебных книг, на рубежных этапах (четверть, полугодие, учебный год) фиксируются лишь достижения или успехи каждого ученика в отдельности, и в некоторых случаях группы или класса. Основные показатели достижений — это сколько учеником сделано (прочитано, пересказано, выполнено заданий), сколько потрачено времени и лучшие результаты участия в тех или иных конкурсах и состязаниях.

Как видим, основная задача учителя состоит не в том, чтобы оценивать и контролировать качество усвоения изучаемых знаний, в ходе самостоятельного чтения учебных книг, а в том, чтобы инициировать, пробудить и мотивировать самостоятельную работу с книгой всех учеников с выходом на стопроцентный результат по названным показателям. Здесь имеется в виду тот результат, который наметил для себя сам ученик, а не учитель. Хотя последний также заинтересован в том, чтобы его воспитанник вышел на намеченный им результат. Таким образом, ожидание встречи с ним наполняют как ученика, так и учителя, они гармонизируют между собой. Поэтому и сама встреча с ожидаемым и достигнутым результатом приносит радость и удовлетворение и ученику, и учителю.

В ходе происходящих событий в таком ключе вопрос качества усвоения знаний, приобретаемых учениками в ходе работы с учебной книгой, уходит на второй план и становится неактуальным и для учителя, и для ученика. Если ученик в процессе чтения что-либо не понял — не страшно, поймет в дальнейшем. Допустил ошибку при пересказывании, тоже не страшно, ее тут же можно исправить. Что-то забыл — и в этом случае никакой трагедии — забытое можно восстановить, обратившись к источнику. В тех же случаях, когда затрудняется применять знания на практике и выполнять какие-то практические задания (упражнения, примеры или задачи) — не беда, рядом учитель, готовый придти на помощь в любую минуту. В тех случаях, когда по просьбам самих учеников проводятся контрольные работы (диктанты, изложения, сочинения, математические тесты и т.п.) и обнаруживается при проверке большое число ошибок, допускаемых тем или иным учеником, тоже нет ничего плохого и трагического для этого ученика. Оценки-то в баллах не выставляются, а полученные данные о допущенных ошибках лишь информационные, сигнализирующие о слабых сторонах выполнения работы с книгой. О них должен знать, прежде всего, сам ученик, чтобы в последующем попытаться не допустить эти ошибки.

В работе с учебной книгой актуальность качества приобретаемых учениками научных знаний ограничивается такими параметрами как начитанность, ориентированность, эрудиция, способность пересказывать прочитанное. При такой постановке основная задача, которая ставится перед учениками, состоит не в том, чтобы они весь объем изучаемого материала выучили, запомнили, воспроизвели и применили на практике без ошибок, а в том, чтобы они были просто ориентированы в содержании той или иной учебной книги, в ее структуре, названии основных разделов, глав, параграфов, а также в умении быстро находить в прочитанном материале те или иные вопросы, которые не сохранились в памяти, но потребовались для какого-то нужного дела. И конечно в том, чтобы приобретали опыт свободного владения языком той или иной научной дисциплины при пересказывании прочитанного и правильного оперирования нужными понятиями.

В процессе организации самостоятельной работы с учебной книгой в ежедневном режиме не исключаются случаи или эпизоды, когда тот или иной ученик может категорически отказаться и заявить: «Я не хочу читать книгу, потому что мне это трудно, неинтересно и непонятно!»

При возникновении подобных ситуаций учителю не следует паниковать, нужно реагировать спокойно. Его ответ может иметь примерно такой вид: «Если не хочешь, не читай, займись другим делом. Но хорошо подумай вот о чем. Во-первых, в жизни приходится делать не только то, что нравится и что легко и понятно, но и то, что неинтересно и трудно, но крайне необходимо, чтобы над тобой не смеялись окружающие. Во-вторых, ты сам себя обкрадываешь и лишаешь возможности вписать в официальный документ «Паспорт школьника» свои полученные успехи и достижения в работе с данной учебной книгой в течение года. Ячейка в твоем паспорте с этими данными останется незаполненной, т.е. будет пустой! Подумай, у всех других учеников эти ячейки памяти будут заполнены, а твоя — нет!»

Не сомневаемся, что пройдет не так много времени, возможно, несколько минут, часов, дней, но этот ученик непременно изменит свое решение, так как на него будет действовать общая ситуация в классе, при которой все его одноклассники упорно работают с той учебной книгой, от которой он отказался.

Чтобы подобной ситуации не возникало, учителю необходимо тщательно подготовить детей к самостоятельной работе с учебной книгой в самом начале ее организации после завершения букварного периода. И с этой целью провести несколько показательных занятий, на которых показать детям, как надо читать тексты той или иной учебной книги. При этом на конкретном тексте доступно объяснить, что читать надо не спеша, вдумчиво и сосредоточенно, обдумывая каждое прочтенное предложение и каждое в нем слово с тем, чтобы установить, насколько оно понятно ему и не обратиться ли за помощью к учителю или соседу по парте, а в дальнейшем и к словарю. После этого учитель показывает, как надо пересказывать прочитанное и в случае затруднений, как их преодолевать. В тех случаях, когда в учебных книгах (родной и иностранный языки, математика, биология, география, физика, химия) предусматривается выполнение каких-то практических заданий, также показывает порядок и процедуру их выполнения.

А теперь мысленно представим себе, что каждый ученик, начиная с конца первого года обучения и на протяжении всех последующих 7-8 лет, а возможно и более короткий отрезок времени работал со всеми учебными книгами в рекомендуемом ключе, т.е. а) энную часть материала внимательно прочитал, а возможно и в ускоренном режиме перечитал снова; б) прочитанное один или несколько раз пересказал мысленно и вслух для своего слушателя; в) выполнил рекомендуемые практические задания из прочитанного, не менее 50% из общего числа рекомендуемых. Последнее относится только к тем учебным книгам, в которых присутствуют такие задания.

Если допустить, что ученик все это сделал реально и вышел на стопроцентный результат, т.е. все прочел, пересказал, выполнил нужный объем практических заданий, то можно быть уверенным в том, что по итогам всей выполненной работы он будет достаточно начитан, эрудирован и ориентирован в учебном материале, который изучается в начальных и средних классах в соответствии с действующими и утвержденными программами. Подчеркнем, независимо от того, насколько прочно, осознанно, правильно и глубоко, так как данные показатели для детского и подросткового возраста не самые главные. Тем более, что они, обуславливаются индивидуальными способностями и возможностями, которыми наградила детей природа. В силу этого разрыв индивидуальных показателей всегда неизбежен и он достаточно существенен, чтобы его можно было не замечать и игнорировать. И тем не менее, названные выше показатели, характеризующие качество изученных знаний, умений и навыков по тому или иному учебному предмету не самые главные, так как они в этом возрасте все в движении, развитии и беспрерывном изменении. Главными показателями остаются качества жизни ученика, его работоспособность, настойчивость, ответственность, честность и добросовестность, состязательность в преодолении трудностей, самостоятельность, созидательность и многое другое.

В ходе проведения занятий в рамках интеллектуального цикла учитель имеет возможность использовать действующие учебные программы по каждому учебному предмету и самые новейшие учебные книги по ним. Подчеркнем, использовать как нужный рабочий материал, но не как обязательный к исполнению, однако достаточно важный и весомый. Других-то альтернативных материалов пока нет, и похоже, что в ближайшие годы они не появятся.

Разработка учебных программ на основе рассчитанных часов, заложенных в учебном плане, и соответствующих учебных книг для учащихся всех возрастов, а не только младшего и подросткового возраста находится под строжайшим контролем Министерства образования и науки. Оно же дает от имени государства заказ на их разработку и устанавливает критерии, которым должны соответствовать все разрабатываемые учебные программы и школьные учебники.

К написанию учебников на конкурсной основе привлекаются самые опытные и лучшие учителя, преподаватели вузов и ученые, и поэтому в настоящее время хороших и талантливых учебных книг для школьников издано не мало, которыми может пользоваться учитель в процессе опытно-экспериментального поиска. Но здесь необходимо учитывать такие обстоятельства.

Во-первых, в связи с постоянным и в некоторых случаях и бурным развитием тех или иных наук, учебные книги для школьников отстают от этих процессов, быстро стареют. Поэтому они нуждаются в срочной переработке и обновлении. А ведь школьники-то, изучившие эти книги, остались и продолжают жить устаревшими знаниями, перестроить и пересмотреть которых в их сознании и мышлении значительно сложнее, чем переписать ту или иную учебную книгу. Такая опасность подстерегает учеников больше всего при изучении гуманитарных наук, но при этом не исключаются и точные. Поэтому, чем меньше учитель будет настроен на то, чтобы весь учебный материал и в полном объеме, изложенный в учебных книгах, пересадить в головы своих школьников и с упорством зацикливаться на этом, тем лучше и тем безопаснее для детей и подростков. Куда надежнее, спокойнее и выгоднее учителю настраивать себя на то, чтобы ученик не запоминал весь объем изучаемого материала и воспроизводил его безошибочно, а на то, чтобы ориентировался в нем и приобрел опыт оперативного воспроизведения его как вслух, так и мысленно, а также оперативного применения на практике.

Во-вторых, действующие ныне программы перегружены как теоретическими сведениями, так и иллюстративно-фактическим материалом (примерами, событиями, фактами), а также практическими заданиями. Соответственно требования, сформулированные в каждой программе по каждой дисциплине относительно того, что должен ученик знать, т.е. держать в долгосрочной памяти, и какими умениями и навыками владеть по их применению на практике, являются избыточными, а если еще решительнее и точнее, то сверхизбыточными.

Избыточными потому, что за ними стоит слишком большой объем учебного материала по каждой дисциплине и в общей совокупности, чтобы весь этот объем головной мозг каждого ученика мог запечатлеть и хранить в памяти. В детском и подростковом возрасте он не сформировался окончательно и продолжает расти и набирать силу. Поэтому нельзя так беспощадно эксплуатировать память и ресурсы молодого мозга в хрупкий и нежный период его становления и роста. И кроме того, эти ресурсы у каждого ученика разные, так как они обусловлены индивидуальными наследственными данными, т.е. врожденными способностями.

В этой ситуации важнее понять, что перегрузка памяти ученика и ее безудержная эксплуатация нарушений естественного и свободного развития головного мозга носит не созидательный, а разрушительный характер. И в итоге вместо механизма благоприятствования свободному развитию памяти включается механизм неблагоприятствования и разрушения. А головной мозг ученика включает механизм самозащиты — либо принимает поступающую информацию в усеченном варианте, либо вообще не принимает, а принятую ранее, счищает или передает на подвалы — подкорку. Таким путем и сберегаются биоэнергетические ресурсы коры головного мозга.

Сверхизбыточность учебных программ и соответственно объема и содержания учебных книг неоднократно обсуждалась в истории педагогической науки, но, к сожалению, все дискуссии, как правило, заканчиваются пока без каких-либо существенных результатов. Самым решительным и непримиримым противником действующих школьных программ по математике был ученый с мировым именем академик А. Н. Колмогоров, который представлял учебную книгу по математике для детей и подростков, не превышающей по объему брошюру правил дорожного движения! Увы, мечта остается мечтой, и тем не менее, она манит и зовет к поиску, так как происходящая в образовательном пространстве, выстроенное в соответствии с действующей доктриной и исторически сложившихся постулатов, не может не вызывать беспокойства и озабоченности.

Особую тревогу вызывают составные фундамента образования — это его цель и развернутое содержание, на котором и строится само здание образования. Оно настолько устарело и обветшало, что может рухнуть в любое время. К тому же на устаревшем фундаменте происходят перманентные ремонтные работы и различные переустройства — ломаются несущие стены, балки и перекрытия, воздвигаются новые, расширяются и видоизменяются помещения как основные, так и вспомогательные и загружаются новым оборудованием, вносятся в здание всякого рода инновации и модные добавки. Создается впечатление, что в образовательном пространстве все живет полноценной жизнью, развивается и движется в нужном направлении. Но в действительности все происходит иначе, и не исключено, что в противоположном направлении — не в созидательном, а разрушительном как по отношению к личности, так и обществу в целом. Именно об этом свидетельствуют многочисленные статьи авторитетных ученых в российской и зарубежной педагогике, специально посвященные кризису современного образования. Подчеркнем — не отдельным недостаткам, а кризису как системному, фундаментальному и разрушительному явлению, наблюдаемому в жизни образовательного пространства. О кризисе в образовании заговорили раньше, чем разразился другой мировой кризис — финансово-экономический. Следовательно, у него есть и свои корни, которые отличаются от других кризисных явлений.

Одной из причин кризиса образования и является, на наш взгляд, устаревший фундамент образования, который нуждается в капитальном обновлении. Причем не на всем пространстве сразу и одномоментно, а на отдельных его участках, буквально в штучном варианте в пределах однозначного числа, поскольку это связано с опытно-экспериментальным поиском, как минимум, на протяжении восьми-девяти лет.

Напомним, что исходный момент поиска — осознание и принятие новой цели образования и переосмысление на этой основе содержания образования, представленное в действующих программах и учебных книгах, и которое никак не корреспондирует с новой целью. В соответствии с нею она должна носить совершенно другой характер, ориентированный на самостоятельное прочтение детьми и подростками учебных книг. Поэтому их содержание должно быть упрощено, сокращено и изложено, возможно, совершенно в другом стиле и жанре, близком к художественным описаниям, повествованиям, рассказам, диалогам автора с читателем.

В учебных книгах подобного рода, ориентированных на детей и подростков должны быть представлены не основы наук, как это принято сейчас, а сведения и наиболее важные и интересные данные о науках. А основы наук и сами науки подлежат изучению на юношеском возрасте, когда запечатлевание основных функций коры головного мозга в основном завершено, и эти функции обретают необходимые кондиции и формы и становятся обладателями необходимых потенциальных сил и биоэнергетических ресурсов. Для детского же и подросткового возраста вполне достаточно знакомства с основами наук, а не их заучивание и долгосрочное хранение в памяти.

Они должны быть написаны таким образом, чтобы ученик, прочитав первую страницу, непременно захотел бы узнать, о чем же пойдет речь на следующих страницах, а прочитав вторую, желание продолжать чтение должно еще больше усилиться. И так по восходящей. Ключ, пробуждающий у читателя такие желания, интересы и потребности тот же самый, что и при написании художественной книги — пробуждать при чтении текста опережающие догадки, которые и захочется читателю проверить, прав ли он. А чтобы возникали догадки, надо ставить загадки. И тогда поиск ответа на каждую поставленную загадку обеспечен.

Опыт и образцы написания подобных учебных книг в отечественной педагогике имеется, например, целая серия «Занимательных» физики, астрономии, математики и т.п. талантливого популяризатора точных наук, основоположника научно-популярной литературы Я. И. Перельмана. Подобные учебные книги по всем учебным дисциплинам и должны писаться и издаваться для детей и подростков с учетом их взросления и роста за каждый год обучения с первого и по девятый класс включительно.

К большому сожалению, таких занимательных учебных книг для детей и подростков пока нет, и неизвестно, когда они появятся. Поэтому учителю, который изъявит желание участвовать в опытно-экспериментальном поиске на пути создания нестандартной школы или центра защиты здоровья детей и подростков, придется использовать как действующие учебные программы, так и изданные в соответствии с ними учебные книги, в том числе задачники и сборники упражнений. Но с одним условием, не требовать от учеников весь этот огромный учебный материал заучивать и держать в долговременной памяти, чтобы на контроле воспроизводить его на предмет получения соответствующей оценки. И неизвестно, какой она будет, ведь ее на основе подсчета ошибок выставляет учитель. Задача, о чем говорилось ранее, скромнее — самостоятельно прочесть весь этот материал и научиться прочитанное небольшими частями пересказывать, а также выполнять практические задания. И при этом никаких оценок. Наоборот, фиксируется только и только успех или достижения, измеряемые количеством времени, затрачиваемого на ежедневное чтение, количеством прочитанных и пересказанных страниц за рубежный отрезок времени, и там, где это нужно, количеством выполненных практических заданий.

Надо иметь в виду, что самостоятельное чтение учеником современных учебных книг по основным учебным дисциплинам, а по некоторым из них еще и в ежедневном режиме, чрезвычайно трудное дело, требующее от него больших затрат воли и настойчивости. И особенность чтения учебной книги в отличие от художественной, состоит в том, что после прочтения первой страницы, интерес к прочтению следующей, как правило, не возникает. Наоборот, возникает желание закончить чтение, так как от напряжения вдумываться и понимать читаемый текст, ученик без соответствующей подготовки и накопленного опыта, быстро устает. В этой ситуации механизм интереса, подталкивающего ученика продолжать чтение, почти не работает. И у учителя остается единственно правильный выход из этой ситуации — вовремя заметить усталость ученика и помочь ему преодолеть ее, чтобы ученик смог продолжить чтение, выполняя намеченную им же самим норму прочитанных страниц в течение занятия или целого рабочего дня.

При отсутствии проявления живого интереса к той или иной учебной книги, необходимо пробудить у ученика другой мотив, а именно мотив нравственного порядка, во что бы то ни стало, и как бы не было трудно намеченное число страниц на день прочесть обязательно. А выполнив эту норму хоть однажды, ученик непременно получит нравственное удовольствие и удовлетворение от того, что он преодолел трудность и победил себя в данном эпизоде. А если еще и возникнет мотив интереса, а он по мере «вживания» в учебный текст неизбежно появится, то мотивация самостоятельного чтения учеником учебных книг обретет второе дыхание. И чем глубже она будет проникать в способ повседневной жизни, поведения и труда ученика, тем успешнее и увереннее будет его выход на стопроцентный результат в достижении намеченных целей на тот или иной рубежный отрезок времени.

В ходе приучения ученика к самостоятельному чтению учебной книги и пересказыванию прочитанного большое значение приобретает процесс нормирования этого чтения на день и на все последующие рубежные сроки — неделю, четверть, полугодие, учебный год. Здесь все должен решать сам ученик в соответствии со своими личными интересами, желаниями, планами, а главное, индивидуальными возможностями и потенциальными ресурсами. Учитель может лишь рекомендовать ему, как лучше воспользоваться предоставленным правом, т.е. самому просчитать и установить себе нормы — количество страниц, прочитанных и пересказанных за день, а также отрезок времени для прочтения всего текста учебной книги, ориентированной на текущий год обучения или на возрастной класс.

У учителя такие нормы в руках есть — они просчитаны и установлены в учебных планах и программах по каждой учебной дисциплине для каждого класса в отдельности. Например, просчитано и определено, что на изучение в пятом классе такой дисциплины как «Введение в историю Украины» необходимо потратить в год 35 часов (из расчета 1 час в неделю). Если учесть то, что в школе академические часы, т.е. уроки по 45 минут, в целом получается немногим более 26 астрономических часов, что очень мало, на наш взгляд. По всей видимости, разработчики считают, что оставшееся время ученики компенсируют дома при выполнении домашних заданий. Итак, с учетом сказанного, чтобы самостоятельно прочитать и пересказать небольшими порциями все прочитанное в данной учебной книге, требуется затратить всего 35 часов.

А теперь представим себе, что ученик принял решение использовать время на работу с названной учебной книгой не по рекомендации учителя, а на свое усмотрение, например, 4-5 часов в неделю, включая часовую (по 30 минут в школе и дома) в ежедневном режиме, кроме субботы и воскресенья. И в итоге среднестатистический ученик сможет завершить работу с книгой к концу первой четверти. А если иметь в виду наиболее подготовленного и развитого ученика, да еще и питающего особый интерес к истории как науке, то, естественно, он сможет прочесть этот учебник с пересказыванием прочитанного, буквально в течение двух-четырех недель. А если на некоторое время отложить чтение каких-то смежных учебных книг, например, «Природоведение», увеличив тем самым время на прочтение учебника истории, то сроки завершения работы с данной учебной книгой укоротятся вдвое и больше.

Возникает вопрос, возможно ли такое, имеется в виду все три варианта сроков прочтения учебников с годичным объемом материала, в современной школе? Скорее нет, чем да, поскольку не вписывается в официальную доктрину и философию образования. А если допустить, что возможно, то каков результат будет по итогам самостоятельного прочтения учеником не только названной учебной книги, но и любой другой?

Ответа, причем достоверного и более или менее убедительного никто не знает, так как подобных прецедентов за всю историю существования средней школы не было.

На поставленный вопрос есть лишь версии ответов. Одна из версий, господствующая в сознании и мышлении большинства всех тех, кто причастен к организации жизни всего образовательного пространства, сводится к формуле: «Такого прецедента не может быть, потому что не может быть никогда!» Это значит, что его отрицательный итог признается априори. Но есть и другая формула: «Никогда не говори никогда!» Мы сторонники данной формулы и поэтому выстраиваем прямо противоположную свою версию ответа на поставленный вопрос. Такой прецедент в нестандартном образовательном пространстве не только возможен, но и крайне и объективно необходим, так как в нем заложены большие возможности выхода на тот положительный, весомый и значимый результат, выйти на который в общепринятых и действующих стандартных условиях невозможно.

Эта версия выстраивается нами не на основе наших личных субъективных желаний, намерений и амбиций, а на основе разработанных концептуально положений теории педагогической философии вообще и философии жизни, поведения и деятельности школьников в детском и подростковом возрасте в частности. Данные положения разработаны и представлены нами в первой главе. Здесь же мы пытаемся наполнить их конкретикой из предполагаемой, специально создаваемой нестандартной практики изучения учебных дисциплин непосредственно самими учащимися в режиме свободного и полностью индивидуального «плавания».

Принцип «свободного плавания» по содержанию прочитываемых учебных книг означает, что каждый ученик волен избирать свой ритм и темп работы с книгой и устанавливать сроки ее прочтения от первой страницы и до последней. В этом случае создается естественная площадка для пробуждения к жизни такого важного феномена как состязательность, присущий каждому ученику детского и подросткового возраста — кто больше всего сделает и быстрее придет к стопроцентному результату по заданным критериям (сколько? когда?). А это значит не просто к результату, а к личному индивидуальному достижению или успеху, который вносится в особый документ — «Паспорт успехов ученика» и хранится на всю жизнь в компьютерной памяти. Не оценки, не баллы, низкие и высокие, а только и только рубежные успехи за каждый год обучения.

Это ли не действенный мотив и мощный стимул, зовущий каждого ученика детского и подросткового возраста к способу полноценной, активной и полезной жизни в ежедневном режиме? Чтобы такая жизнь реально состоялась, кроме названных выше двух важных феноменов (самостоятельности и состязательности) необходимо пробудить еще и третий, не менее важный феномен — созидательный, о котором говорилось ранее. В ходе созидания чего-то и получения какого-то результата всегда присутствует поиск, какие-то пробы, перебор различных вариантов и многое другое, характерное для творчества, т.е. творение и созидания чего-то нового. Этот феномен и находит свое проявление в те минуты и часы, когда ученик занят самостоятельным чтением той или иной учебной книги. Действительно, в ходе чтения ученик вынужден всегда что-то искать и находить, например, главное и второстепенное, сходство и различие и т.д. А при воспроизведении прочитанного вынужден мыслить и находить нужное слово и выстраивать свои предложения и целостный рассказ как мысленно, так и вслух. Другими словами, поиск и созидание находят свое живое воплощение в режиме реального события и времени.

Эти три феномена и могут найти проявление в процессе организации самостоятельного чтения каждой учебной книги в интеллектуальном цикле занятий. И их значение в деле созидания личности ученика в этом сложном и переходном возрасте трудно переоценить.

Безусловно, что в ходе самостоятельной индивидуальной работы с учебной книгой — чтение, пересказывание, выполнение практических заданий — каждый ученик будет допускать ошибки. Кто-то из них меньше, другой — больше, ни один из них сходу и с первого раза не может не допускать ошибок. И это естественно и закономерно — там, где есть поиск, пробы, перебор вариантов, там всегда неизбежны ошибки.

Весь вопрос в том, как на них реагировать учителю и самому ученику, допускающему ошибки. Ответ ясен, и тому, и другому к ошибкам надо относиться спокойно. Примерно также, как к плохой или хорошей погоде. Ученику, прежде всего, не следует их бояться, нервничать и расстраиваться из-за них. Но при этом он должен быть уверен, что за допущенные ошибки его никто (ни учителя, ни родители) не будет стыдить, унижать, ругать и наказывать в виде выставления плохой оценки или какого-то другого порицания. В этом случае самым заинтересованным человеком в нахождении и исправлении допущенных ошибок будет ученик, а не учитель. Ведь любой человек, а не только ребенок или подросток, выполнив какое-то самостоятельное дело и получив определенный результат, всегда хочет узнать, что скажут об этом другие, или совпадает ли результат с эталонным и допустил ли он какие-то ошибки. Но при этом всегда надеется на получение поддержки и одобрения со стороны других.

Учитывая данный психологический нюанс, учителю также не следует нервничать по поводу допускаемых учеником ошибок — важно чтобы ученик сам бы их находил и вовремя исправлял. Несмотря на то, сколько ученик допустил ошибок и каких (существенных или несущественных), учитель во всех случаях, при условии, что ученик в меру своих сил и возможностей работает с книгой, обязан вначале поощрить и похвалить его. И только после этого спокойно предложить ученику, самому найти ошибки и исправить их, а в случае необходимости оказать ему определенную помощь в этом.

У нас нет сомнений в том, что успешность работы ученика с учебной книгой из года в год, начиная с первого года обучения и до девятого включительно по мере его взросления и накопления опыта, будет непременно возрастать по восходящей. Сейчас даже трудно себе представить пик или вершину этой восходящей, на которую может взойти ученик, по масштабности достигаемых результатов самостоятельной работы в соответствии со своими индивидуальными возможностями, способностями и желаниями и потребностями. Несомненно и другое, что на этом пути повседневные ожидания учеников и учителя будут наполняться положительными эмоциями или чувствами радости завтрашнего дня и всех последующих на дальнюю перспективу.

Появление таких чувств неизбежно потому, что выполненное сегодня дело окончательно не завершено, и оно требует продолжить его завтра. На этой основе произрастает ожидание встречи с важным, нужным, а возможно, и интересным делом завтра.

Подводя итог всему сказанному по поводу организации и проведения учебных занятий в рамках интеллектуального цикла выделим и подчеркнем важность таких позиций.

Первая. В системе всех циклов (минимум трех, максимум пяти) интеллектуальный цикл в ежедневном режиме в пяти- или шестидневной рабочей недели не должны превышать в 1-4 классах 2 часов, а в 5-9 классах — 3 часов. В каждом цикле должны проводиться не уроки в их стандартном исполнении (проверка домашнего задания, изучение нового материала, закрепление и применение на практике, задание на дом), а учебные занятия в том смысле, что ученик действительно занимается самостоятельно нужным для него и важным делом и не выполняет роль вечного слушателя-статиста и постоянного ответчика в рамках традиционного урока. Даже если допустить, что современный урок дополняется и включает в себя какие-то сверхмодные новации и инновации, суть урока не меняется, ученик все равно остается слушателем и объектом жесткого контроля и ответчика за качество изучаемых знаний.

В системе учебных занятий, в ходе которых ученики большую часть времени заняты самостоятельной работой с учебной книгой, акценты педагогического контроля смещаются с определения и установления качества знаний по их полноте, глубине и осознанности, на определение и установление качества жизни по затратам количества реального времени и труда. Основными качествами жизни детей и подростков в рамках всех цикловых занятий, а не только интеллектуального, является их работоспособность, ответственность, настойчивость и стопроцентная результативность в достижении поставленного ими же цели на тот или иной отрезок времени. И, как правило, как названные, так и не названные другие качества жизни приобретаются детьми и подростками в ходе упорного самостоятельного, состязательного, творческо-поискового, свободного и созидательного труда, результатом которого может быть как интеллектуальный продукт, так и материальный.

К интеллектуальным продуктам можно отнести общее число прочитанных и пересказанных страниц или книг, число выполненных письменных заданий, собственных сочинений и т.д. К материальным — относятся различные поделки из дерева, металла, бумаги и картона, а также других подсобных материалов, швейные изделия, рукоделие, скульптура, технические модели и конструкции и многое другое.

Надо иметь в виду также, что одновременно с созданием каких-то продуктов труда, ученик создает и сам себя, приобретая положительные свойства и качества, развивая и укрепляя свое здоровье — физическое, психическое, духовное или социально-нравственное.

Вторая позиция. Философия профессионально-педагогических целевых установок учителя и его соответствующих ожиданий в ходе организации и проведения самостоятельной работы ученик с учебной книгой с учетом особенностей детского и подросткового возраста ориентирована на то, чтобы в ежедневном режиме жизни пробуждать и инициировать у учеников устойчивую потребность прочитывать энное число страниц художественной книги, а также желание и потребность проверять свои силы и возможности самостоятельно работать с учебной книгой в условиях свободного и непринужденного «плавания» или продвижения по ее содержанию. Это означает, что сколько ученик захотел сделать в процессе самостоятельной работы с учебной книгой, столько и сделал, фиксируя это как свой успех или свое достижение. Эти два процесса — чтение учеником художественной литературы и самостоятельной работы с учебной — и являются предметом учительского повседневного контроля, данные которого учитель черпает из личных наблюдений за тем, как ученики вживаются и «врастаются» в эти процессы, и каковы их результаты чтения, т.е. близки ли они к стопроцентным, намеченными ими же (сколько времени читают и сколько страниц прочитано за это время). Главный сигнал о том, что эти процессы все происходят в нужном направлении и по восходящей — это отношение учеников к подобным занятиям. Если они ждут эти занятия и с радостью и на подъеме духа занимаются самостоятельно работой с книгой, не имеет значения с какой (художественной, учебной, печатной или электронной), значит выход на стопроцентный результат по установленным критериям каждым учеников обеспечен.

Третья позиция. Ведущей формой учебных занятий в рамках интеллектуального цикла является индивидуальная работа ученика с книгой, чередуемая в соответствии с внутренней логикой течения событий с парной, групповой и общеклассной. При этом процесс движения по содержанию прочитываемых и пересказываемых текстов книг полностью индивидуализирован и дифференцирован. Каждый ученик в заданный и контролируемый отрезок времени продвигается по изучаемому материалу в соответствии со своими возможностями, намечаемыми личными планами и желаниями, в индивидуальном ритме и темпе. Синхронное движение по матеиалу может проявляться только в самом начале учебного года, если к изучению учебника все ученики приступают одновременно. Естественно, что в условиях свободного «плавания» сроки окончания работы с учебной книгой, ориентированные на целый учебный год, будут разные — кто-то из учеников закончит раньше, кто-то позже. Как поступить в этих условиях, и какие варианты избрать (их может быть два или три, а может и больше) может решить только и только сам учитель. Его точка опоры — личные наблюдения, накопленный опыт, интуиция и знание теории педагогической философии и ее основных законов, закономерностей, принципов и правил.

Изложенные выше три позиции, а также все важные моменты и положения, раскрытые ранее, и определяют всю технологию проведения учебных занятий в рамках интеллектуального цикла — от постановки цели и до выхода на стопроцентный результат, достигаемый каждым учеником в рубежные отрезки времени. Специально отметим, что данный цикл, связанный непосредственно с организацией умственной деятельности ученика, как никакой другой является самым трудным и сложным. Этот вид деятельности требует от каждого отдельного ученика большого напряжения и расхода внутренней энергии и потенциальных ресурсов головного мозга, а также проявления нравственно-волевых усилий.

Поэтому он должен быть прерывным, ритмичным и вовремя чередоваться с другими цикловыми занятиями, чтобы давать возможность головному мозгу в те или иные отрезки времени отдыхать и восстанавливать израсходованные ресурсы, а в более длинные паузы их накапливать. Чем младше ученик, тем короче должны быть занятия в интеллектуальном цикле и чаще прерывы. В младших классах прерывы должны вводиться через каждые 15-20 минут, а в средних врез каждые 30-35 минут.

Общее резюме относительно организации и проведения учебных занятий по всем пяти дифференцированным циклам — интеллектуальному, спортивно-физическому, трудовому, эстетическому, социально-нравственному либо по совмещенным трем циклам — интеллектуальному, спортивно-физическому и трудовому, эстетическому и социально-нравственному (выбор за учителем) состоит в следующем.

В ходе всего изложенного становится ясно, что ведущим и доминантным циклом по затратам учебного времени является интеллектуальный, а все другие как сопутствующие, ориентированные на всестороннее и свободное развитие личности ученика и защиту и укрепление основных сторон его здоровья — физического, психического, социально-нравственного или духовного. Занятия во всех циклах в ежедневном режиме проводятся с учетом особенностей детского и подросткового возраста, которые характеризуются стремлением учеников в этот период их жизни поскорее расти и становиться взрослыми, самостоятельными, независимыми и реализовывать себя по полной программе в соответствии с индивидуальными амбициями и устремлениями. Не считаться с этим фактом смерти подобно, или иначе, ставить под угрозу всю педагогическую философию замысла, а если точнее, целевой установки. Сущность ее состоит в том, чтобы сопутствующие ежедневным занятиям детей и подростков различными видами деятельности пробуждали у них положительные эмоции и ощущения и приносили чувство радости, внутренней комфортности и удовлетворенности. Сигналами о том, что целевая установка находит свою реализацию являются два события. Одно из них состоит в том, что все ученики наполнены радостным ожиданием встречи с интересным и полезным делом и поэтому с большой охотой приступают к нему. И второе событие состоит в том, что они неохотно заканчивают его в отведенный отрезок времени и стремятся продолжать начатое в свободное время, посещая внешкольные детские клубы, художественные студии, кружки, спортивные секции и т.п.

Идущие в том и другом случае сигналы являются достаточно видимыми и прозрачными, чтобы их учитель мог увидеть и пронаблюдать своими глазами.

Цикловые учебные занятия, относящиеся к классу сопутствующих, может успешно проводить в 1-4 классах основной учитель, а для проведения занятий в 5-9 классах могут привлекаться специалисты, но они должны взять на себя обязательства строить и проводить свои занятия в ключе целевой установки и плотно сотрудничать с ведущим, т.е. основным учителем. В принципе не исключается и тот вариант, когда занятия в рамках сопутствующих циклов продолжает основной учитель. Все будет зависеть от его уровня подготовленности, возможности и готовности взять на себя эти обязанности.

Если учесть, что при организации и проведении самостоятельной работы ученика основная ставка делается на его силы, потребности и возможности, то функции учителя резко меняются. Он не столько преподает, рассказывает и объясняет, сколько консультирует, помогает, советует и направляет. А все самое главное в самостоятельной работе выполняет сам ученик. Он же выбирает предметы труда, намечает план практических действий и планирует результат, какой бы он хотел получить на рубежном отрезке времени и зафиксировать его публично как собственное достижение в жизни по тому или иному циклу или направлению — в спорте и физкультуре, в труде, в том или ином виде искусства, в социально-нравственном плане.

В процессе организации проведения сопутствующих циклов учитель использует действующие ныне программы по соответствующим предметам по своему усмотрению как рабочий материал, позволяющий успешно решать намеченную целевую установку. Это означает, что его основная профессионально-педагогическая задача состоит в том, чтобы помогать детям и подросткам с учетом особенностей их возраста и активного роста и взросления, овладевать полезными и необходимыми качествами жизни, о которых говорилось нами ранее.

В этом случае качество знаний, умений и навыков смещается на второй план, поскольку становятся следствиями качеств самой жизни. Обрести и запечатлеть качества жизни возможно лишь тогда, когда ученики будут в ежедневном режиме жить интересной, полнокровной и разносторонней жизнью, основу которой составляет напряженный и самостоятельный труд самих учеников. Все остальное — блеск и нищета мысли кабинетных ученых, выдумки, грезы и химеры чиновников от образования. Не могут быть дети и подростки счастливыми, если их каждые 45 минут в школе беспощадно эксплуатируют и принуждают жить по заданным образцам и лекалам, требуя лишь повиновения и послушания, и лишая их права на испытание себя и своих возможностей. Всем вместе, одним строем и одним и тем же шагом ходить в ежедневные походы за знаниями! Скучно, однообразно и для кого-то противно! И кто может с уверенностью сказать, что детям и подросткам нужны все эти знания, заложенные в избыточных, так называемых государственных программах устрашающих объемов? Они нужны детям и подросткам только по представлениям тех, кто их составляет и верстает.

Что касается тех, кому они адресованы, то их и не спрашивают и за них все решают. Хотя последним весь этот мощный объем знаний для их жизни абсолютно не нужен, так как родители и государство их кормят, одевают и обувают и хорошо или плохо заботятся о них. И от того, насколько успешно или не очень, а то и совсем безуспешно они ходят за знаниями, их жизнь не меняется и почти нисколько не зависит от этого. Поэтому все слова взрослых и их внушения о том, что все эти знания нужны детям и подросткам, что они пригодятся в будущем, последние не воспринимают и пропускают их мимо своего сознания. И между взрослыми и детьми и подростками возникает глухая и прочная стена взаимного непонимания и недоверия, разрушить которую без переосмысления целевых установок практически невозможно. Устранить ее возможно только и только с позиций вновь разрабатываемой теории педагогической философии, ориентированной на возрастные особенности детей и подростков в границах 8-9 лет обучения, а для тех, кто раньше и быстрее взрослеет — в границах 7 лет. Все будет решаться и определяться для каждого ученика в отдельности в ходе длительного опытно-экспериментального поиска (от входа до выхода) на малом и ограниченном участке педагогического поля, т.е. в штучном варианте.

Обобщая все сказанное в данной главе, выделим, напомним и подчеркнем следующее.

Во-первых, она является логическим продолжением и следствием предыдущей главы, в которой рассматривалась философия детей и подростков как способ их жизни, поведения и деятельности, обусловленных индивидуальными и возрастными особенностями. И уже вслед за этим мы рассмотрели конкретную философии и стратегию профессиональной педагогической деятельности учителя и соответственно линию его поведения, ориентированную на философию жизни детей и подростков. В этом заключается суть гармонизации отношений и совместной деятельности учителя и учащихся.

Во-вторых, наполняя конкретикой философскую доктрину деятельности учителя-многопредметника, ориентированную на младшие и средние классы в едином ключе на весь период обучения с первого и по девятый (восьмой) классы, мы попытались более предметно раскрыть целевые установки учителя и вытекающие из этого конкретные задачи и функции, технологию его деятельности в процессе осуществления и проведения им учебных занятий по основным трем или пяти циклам (направлениям) с позиций теории педагогической философии.

В-третьих, раскрывая конкретику содержания понятия «философия учителя», ориентированное на его профессионально-педагогическую деятельность с детьми и подростками от «входа» и до «выхода» на стопроцентный результат по строго оговоренным и заданным критериям, мы считаем его как и в предыдущем случае, тем важным и ключевым понятием, которое в своем саморазвитии и самодвижении может экстраполировать в рамках педагогической философии в самостоятельную теорию, ориентированную на совместную деятельность учителя и учеников детского и подросткового возраста.

Таким образом, следуя логике внутреннего движения мысли, наш следующий шаг должен состоять в том, чтобы более конкретно и предметно рассмотреть очередное понятие, называемое нами «философия учащихся юношеского возраста», которое включает в себя возраст старшеклассников (ранний юношеский возраст) и студентов (зрелый юношеский возраст), а вслед за этим «философию профессионально-педагогической деятельности преподавателя старших классов и вузов. Данным вопросам и посвящены следующие главы.