Глава 5.Философия как способ жизни и профессиональной деятельности учителей старших классов, преподавателей вузов и управленцев

Философия профессиональной деятельности учителей старших классов близка к философии их коллег, работающих в вузах в качестве преподавателей, так как их деятельность ориентирована на один и тот же возраст — юношеский ранний и зрелый, на особенностях которых мы останавливались в третьей главе.

Напомним, что главное состоит не в различиях между ранней и зрелой юностью, а в сходстве и общности в философии юности как способа их жизни, поведения и деятельности, характерном как для раннего периода данного возраста, так и для зрелого. Данный способ жизни, поведения и деятельности старшеклассников и студентов формируется и навязывается не только априори, но и целенаправленно философией ведущей стороны, т.е. управленцев, учителей старших классов, преподавателей вузов.

Ее истоками являются: а) накопленный исторический опыт в области образования; б) современные события и процессы в обществе, государстве в целом и в образовательном пространстве в частности; в) состояние развитости педагогической науки на современном этапе; г) индивидуальные философские позиции учителей старших классов и преподавателей вузов и управленцев.

Накопленный исторический опыт философии профессиональной деятельности учителей старших классов, преподавателей вузов и управленцев а также современные события и процессы в обществе, государстве и образовательной практике широко известны и нами частично уже обсуждались. А вот вторые два источника философии профессиональной деятельности ведущей стороны в образовательном пространстве требуют дополнительного обсуждения.

Особо подчеркнем, что состояние развитости педагогической науки на современном этапе, являющейся источником формирования философии профессиональной деятельности ведущей стороны, в сжатом и концентрированном виде отражено в изданных в последнее время учебных пособиях по педагогике, авторами которых являются В. И. Астахова, В. Н. Галузинский, Н. Б. Евтух, Б. И. Коротяев, Н. Е. Мойсеюк, И. П. Подласый, М. Н. Фицула, В. В. Ясупов и др.

Самая свежая работа В. И. Бондаря [37], вышедшая в 2005 году, посвящена дидактике. Она вбирает в себя новейшие достижения педагогической науки в области образования и этим выгодно отличается от всех других пособий, изданных ранее. Кроме того, автор, являясь действительным членом АПН Украины, впитывает и ощущает те консолидированные взгляды и позиции, которые формируются под влиянием происходящих процессов в близких ему академических кругах. Поэтому изданную работу В. Бондаря решительно поддержал в своем предисловии академик АПН, доктор философских наук, профессор И.А. Зязюн.

Он отметил, что дидактика в интерпретации автора становится прикладной частью философии образования и обучения, в том числе методологии разработки методик и технологий обучения. Цитируем «У підручнику, відмінному за структурою й змістом від існуючих підручників і посібників з педагогіки, дидактики, автор використовує інноваційну структуру дидактики як навчальної дисципліни і включає у її зміст, крім традиційних, надпредметні знання (метазнання), так необхідні для реалізації нової функції підручника — конструктивно-продуктивної. Дидактика із суто теоретичної, інформаційно-повідомлюючої навчальної дисципліни перетворюється у теоретико-прикладну, виконуючу роль філософії освіти й навчання, методології розробляння методик і технологій навчання» [37, с. 3].

В предисловии отмечаются и многие другие достижения изданной работы, такие как открытия автора в области новаций; разработки ведущего и главного концепта, в основу которого «лягла ідея зв'язку й єдності руху (процесу) як саморуху чи заданого ззовні та способів і стилю взаємодії (прямої чи опосередкованої) суб'єктів освітнього процесу» [37, с. 4]; роль данного концепта в свете исторического развития дидактики на современном этапе развития образования, «проблеми співвідношення й взаємозбагачення теорії і методики навчання, освітньої технології та педагогічної техніки»; «авторська модель загальних методів навчання, дидактична матриця уроку як полігональна структура, зручна для проектування та аналізу процесу засвоєння знань, умінь і навичок, та інші дидактичні знахідки» [37, с. 4]; а также позитивная форма подачи материала и способов общения с читателями.

По нашему мнению, данные оценки книги В. Бондаря являются на первый взгляд адекватными, объективными и достаточно убедительными, чтобы не согласиться с ними. И, тем не менее, внимательно изучив ее и осмыслив при сопоставлении с другими изученными учебными пособиями по педагогике, в том числе и по дидактике, изданными ранее в последние два десятилетия, считаем, что данная книга, несмотря на некоторые новации и те достоинства, которые выделены и отмечены И. Зязюном в предисловии, в принципе не несет ничего нового по сравнению с тем, что уже было наработано ранее.

Более того, автор книги почему-то не счел возможным включить в обзор литературных данных те работы, которые по каким-то позициям не вписываются в концепт и конструкт его творения [64; 67; 68; 70; 155; 157]. Но это право — видеть то, что он хотел бы увидеть, и не видеть того, чего не хочется. Правда, в науке это рискованно, так как если тот или иной исследователь не хочет видеть то, что есть сегодня, непременно рано или поздно увидит другой, а это уже конфуз для первого. Но это внешнее замечание — ремарка, не более, хотя за ней стоит многое.

Принципиально важным является другое замечание, связанное с осмыслением философии книги В. Бондаря в целом, и философии дидактики как науки и учебной дисциплины в частности. По оценке И. Зязюна дидактика В. Бондаря является прикладной, т.е. исполнительской частью философии как науки в целом. Насколько успешно реализована исполнительская функция философии как науки в области образования и обучения — это отдельный разговор, который выходит за пределы нашей компетенции. Свою задачу мы видим в другом, а именно, попытаться осмыслить философию образования и обучения по В. Бондарю изнутри, т.е. идти не от философии к педагогике, а от педагогики к философии, т.е. фактически от сущего (что есть и что происходит в реальном и живом образовательном пространстве) к должному (что должно быть и происходить в этом пространстве!). А в обсуждаемой книге движение мысли идет по накатанному пути — от должного к сущему, но не реально существующему, а к будущему, т.е. ожидаемому. Другими словами, ее философия полностью совпадает с той общепринятой философией образования, которая сложилась исторически. Она является действующей и ныне, поскольку представлена на законодательном поле как обязательная для школьников.

Традиционная сущность исторически сложившейся философии образования, обучения и воспитания характеризуется логикой движения от осознания исходной цели на «входе» и до ее реализации на «выходе» через промежуточные составные — осознание содержания образования, адекватного цели, формам образования и обучения, методов и технологий образования и обучения, системы контроля и оценивания результатов образования и обучения.

Именно в таком традиционном ключе и исполнена книга В. Бондаря, если не считать некоторых дополнений.

Исходная и отправная точка движения мысли — это понимание и интерпретация цели образования. Автор полностью солидаризируется с пониманием цели образования, сущность которой изложена в Державной Национальной программе «Освіта: Україна ХХІ століття» (Киев, 1994) и других законодательных актах (Законы Украины «Про освіту» и «Про загальну середню освіту»). Фактически она просто и по сути остается неизменной уже несколько столетий — посредством воспитания, обучения и образования сформировать у учащихся нужные и необходимые свойства и качества в соответствии с социальным и государственным заказом и общественно-экономическими, политическими и культурными потребностями с учетом той или иной эпохи, или того или иного этапа исторического развития.

Вспомним понимание и толкование цели воспитания, обучения и образования в советскую эпоху — от всеобщей грамотности в 20–30-е годы к всеобщему среднему образованию и прочному усвоению научных знаний, учебных умений и навыков в соответствии с государственными программами в 40–50-е годы, и от него к всестороннему развитию личности ученика, физическому совершенству, духовному и интеллектуальному богатству и нравственной чистоте в 60–80-е годы прошлого столетия. И сопоставим последнее с той целью, которую цитирует В. Бондарь из текста Закона Украины «Загальна середня освіта має забезпечувати продовження всебічного розвитку дитини як цілісної особистості, її здібностей і обдарувань, збагачення на цій основі інтелектуального потенціалу народу, його духовності і культури, формування громадянина України, здатного до свідомого суспільного вибору» [37, с. 39].

Как видим, в том и другом случае в формулировании цели речь идет об одном и том же — о всестороннем развитии личности ученика и всех ее составных в соответствии с социальным и государственным заказом в разных словесных упаковках. Во втором случае добавляется лишь уточнение, речь идет не просто о личности ученика, а будущем гражданине Украины. Уточнение весомое, но оно не меняет сам подход к пониманию цели как к планируемому и ожидаемому результату. В этом и кроется одно из величайших заблуждений взрослых поколений и их представителей — законодателей как основных заказчиков, управленцев и исполнителей, т.е. всех участников ведущей стороны в образовательном пространстве. По их мнению, о чем мы уже говорили в предыдущих главах, подрастающее поколение можно сформировать таким, каким бы они хотели видеть в будущем, т.е. значительно улучшенным по сравнению с уходящим взрослым.

В соответствии с данными намерениями и разрабатываются всякие программы, модели и лекала, в рамках которых и пытается взрослое поколение, во что бы то ни стало «загнать» молодое поколение на всех этапах его взросления — от детства и до зрелой юности.

Исторический опыт подсказывает — не получается, и надо полагать не получится, т.е. это путь в никуда, так как подрастающее поколение живет по своим законам, не совпадающим с теми, по которым жили представители взрослого поколения. Другое время, другие условия, другие вызовы и река жизни другая, в которую нельзя войти дважды.

Если версия цели ошибочная и выстроена на основе не осознаваемого философского и профессионального заблуждения, то и все последующие, т.е. развертывание и разработка содержания, форм, методов и способов ее реализации до выхода на ожидаемый результат, рушится как карточный домик по принципу домино.

Мы полностью отдаем себе отчет в том, насколько сложно ученым-педагогам с высокими степенями и званиями, ответственными постами в системе управления осознать то, что они могут заблуждаться в главном — в понимании и толковании цели образования и соответственно во всем последующем. Допускаем, что это на сегодняшний день вообще невозможно, но нас могут понять и услышать молодые ученые, которым еще предстоит стать будущими академиками и крупными государственными управленцами.

Одновременно заметим, что ничего постыдного и унизительного нет в том, чтобы осознать и признать публично свои заблуждения в профессиональных устремлениях. Далеко ходить за примерами не надо — авторы данных строк были приверженцами и горячими сторонниками общепринятой версии цели образования и искренне и честно пытались ее реализовать в профессиональной деятельности, пытаясь формировать личность ученика и студента в соответствии с социальным и государственным заказом с определенными свойствами и качествами. И только через многие годы осознали, что выполняя этот заказ, мы уподобляемся человеку, который черпает воду из реки и наполняет ею приготовленные те или иные пустые емкости не ковшом, а обычным кухонным дуршлагом. Результат подобной процедуры ясен — емкости будут оставаться пустыми, так как в них будет попадать вода мизерными каплями, капающими уже из пустого дуршлага. И мы задумались, не происходит ли нечто подобное и с реализацией поставленной цели воспитания, обучения и образования в том виде, в каком она сформулирована в законодательных актах и педагогической науке. Ответ нами был найден, на основе которого и была высказана новая версия видения, понимания и толкования цели воспитания, обучения и образования [153; 157; 158].

В предыдущих главах мы пытались раскрыть смысл новой версии цели с учетом особенностей детского и подросткового возраста, а в данной главе речь идет уже о юношеском возрасте (раннем и зрелом) и соответственно акцент целеполагания смещается с одного вектора на другой, о чем было сказано ранее.

К сожалению, в обсуждаемой книге В. Бондаря понятие цели рассмотрено без учета особенностей основных этапов роста и взросления личности, т.е. в общем виде с ориентацией на конечные результаты. Но в силу своей интуиции, талантливости и одаренности он подошел очень близко к осознанию того, что с видением, пониманием и толкованием цели образования в педагогической науке не все в порядке, т.е. к осознанию в какой-то мере сложившегося заблуждения. Поэтому не случайно понятие цели он расширяет на три составные: цель — мета — задача. Таким способом ему удалось избежать односторонней трактовки цели образования, ориентированной на качество усвоения научных знаний, учебных умений и навыков в соответствии с государственными программами, а расширить толкование цели, наделив ее внутренней энергетикой и волей к достижению идеальных ожидаемых результатов не только в системе координат «знает — не знает», «умеет — не умеет», но и в системе «соответствует социальным ожиданиям и насколько полно — не соответствует» тот или иной выпускник школы или вуза.

Именно осознание данного момента и подтолкнуло В. Бондаря к введению понятия «компетентность знания» как интегрального качества и использовать его в своем научном обороте. Цитируем:

«Реформування загальної середньої освіти відповідно до Закону України «Про загальну середню освіту» (1999) передбачає реалізацію принципів гуманізації та демократизації освіти, методологічну переорієнтацію процесу навчання на розвиток особистості учня, формування його основних компетенцій.

Визначення рівня навчальних досягнень учнів є особливо важливим з огляду на те, що навчальна діяльність у кінцевому підсумку повинна не просто дати людині суму знань, умінь та навичок, а сформувати її компетенції.

Компетенція — це загальна здатність, що базується на набутих вже знаннях, досвіді, цінностях, здібностях. Отже, поняття компетенції не зводиться тільки до знань і навичок, а належить до сфери складних умінь і якостей особистості» [37, с. 187].

К основным группам компетенций автор относит социальные; поликультурные; коммуникативные; информационные; саморазвития и самообразования; продуктивной, творческой деятельности [там же, с. 187].

Но названные координаты исчезли, как только он перешел к системе контроля, измерения и оценивания результатов образования и обучения, используя принятую 12-балльную шкалу измерения. При ее использовании, он рекомендует учитывать:

• характеристики відповіді учня: елементарна, фрагментарна, неповна, повна, логічна, доказова, обґрунтована, творча;

• якість знань: правильність, повнота, осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність;

• ступінь сформованості загальнонавчальних та предметних умінь і навичок;

• рівень оволодіння розумовими операціями: вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки тощо;

• ступінь самостійності учнів в навчальній діяльності;

• досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми, формулювати гіпотези, розв'язувати проблеми);

• самостійність оцінних суджень [37, с. 188].

А где же в приведенных критериях оценивания качества усвоения знаний, умений и навыков те координаты ожиданий, которые бы отражали названные выше шесть групп компетенций личности. Они исчезли, потому что привязаны к существующей системе оценивания результатов образования и обучения искусственно и не подкреплены сформировавшейся философией образования и ее составными — пониманием цели, содержания, форм, методов, психологии и системы контроля, измерения и оценивания.

Но надо отдать должное В. Бондарю за то, что он ушел от классической прямолинейной ориентации на измерение качества усвоения знаний с помощью оценок и баллов, и ввел в оборот своих умозаключений понятие «достижения», назвав их учебными. Но это понятие, используемое автором вне рамок и контекста ранее им же сказанного о цели и задачах обучения и образования, оказалось также искусственно привязанным к системе измерения и оценивания знаний. О каких же достижениях можно говорить, когда ученик получает 2 балла вместо эталонных 12? Называть полученные 2 балла достижениями, условно относя их к начальным, можно только в том случае, если совсем утратить здравый смысл. Документы-то с такими начальными учебными достижениями не выдаются и двери вузов не открываются. И как можно достижения разделять на уровни, отдельно средний и, например, достаточный? Туманно все это, и сама классификация достижений надумана и неприемлема в деле.

Нельзя же считать учебными успехами, если выпускник школы во время внешнего независимого тестирования набрал сумму баллов меньше 124, например 120, не проходную для поступления в вуз. Это что, достижение или полный провал?

Одним словом, введенный в оборот термин «достижение» повис в отрыве от исходных позиций, повис в воздухе, хотя данный термин, используемый в работах других авторов оказывается достаточно плодотворным, поскольку закольцовывается с новым пониманием цели образования [152; 155; 158].

Напомним, что в них цель воспитания, обучения и образования понимается и толкуется не как ожидание конечных результатов на выходе с соответствующими свойствами и качествами по заказу сверху, а как создание на «входе» психолого-педагогических благоприятных условий и режима жизни и деятельности для свободного развития личности и ее созидательного позитивного потенциала — физического, психического и духовного.

В этом случае и возникает необходимость использования такого понятия как «достижение» во всех последующих шагах реализации цели, в том числе и на «выходе», т.е. в получении либо общественно значимого и ценностного стопроцентного результата, который намечается и планируется и к которому стремится непосредственно сама личность, или в данном случае старшеклассники или студенты, а не кто-то другой, то ли «сверху», то ли «сбоку». И с точки зрения жизненных потребностей и интересов личности они никаким образом не могут сводиться только к учебным достижениям по В. Бондарю и сложившейся философии образования к односторонней оценке качества знаний, умений и навыков по их глубине, осознанности и другим известным критериям.

Между тем, старшеклассников и студентов волнуют и привлекают те или иные крупные и значимые достижения в своей личной жизни и в другой области, а не только в интеллектуальной, в том числе спорте, искусстве, практической деятельности, в социальной сфере.

Данные же потребности и интересы выпускников школ полностью или почти полностью игнорируются действующей философией оценивания результатов обучения, которая ориентирована только и только на измерение качества усвоения знаний на основе принципа вылавливания и подсчета допущенных ошибок при выполнении тех или иных контрольных заданий или тестов. Это философия нашла концентрированное и завершенное по замыслу отражение в разработанной и уже опробованной по всей стране в 2008 году системе независимого тестирования знаний по таким дисциплинам как украинский язык и литература, математика, история Украины, физика, биология и др. количественные данные по итогам тестирования представлены ниже.

Таблица 1

Количественные данные по итогам тестирования,

проведенного по всей Украине в 2008 году

(по данным Украинского Центра Оценивания Качества Знаний)

предмет	количество зарегистри-рованных	количество принявших участие	количество получивших менее 124 баллов, т.е. не прошедших в вуз	% от принявших участие
украинский язык и литература	512473	461210	40655	8,81%
математика	266337	226084	10363	4,58%
история Украины	98924	83465	7587	9,09%
биология	83780	70581	6734	9,54%
физика	45669	32592	3170	9,73%

Как видим, удар мощной силы по итогам подсчета ошибок ощутили на себе не сотни, а тысячи выпускников, не получивших проходной балл. Этот удар по итогам тестирования по физике получили более 3 тысяч, биологии — около 7 тысяч, по истории Украины — более 7,5 тысяч, по математике — свыше 10 тысяч, хотя в процентном соотношении к числу участвовавших общие результаты по математике вдвое лучше по сравнению с названными выше предметами, а по украинскому языку и литературе как обязательному для всех получивших менее 124 баллов свыше 40,5 тысяч.

Много это или мало, если иметь в виду последствия результатов тестирования для каждого из них? Трудно представить, что кто-то из числа всех пострадавших не испытал чувства горечи, подавленности, растерянности, позора, унижения и обиды на себя, учителей, школу и всю систему образования в целом. Вот это и есть удар той черной птицы, образ которой нами был использован ранее.

В зависимости от состояния духа, накопленного опыта и психологической подготовленности в душе и памяти каждого из них этот удар оставил разные следы — от небольшой царапины до глубокой и долго не заживающей кровоточащей раны.

Чтобы ведущей стороне понять и осознать силу этого удара, требуется немного — поставить себя на место пострадавших и непосредственно испытать силу удара в собственной жизни.

Напомним, разработка и внедрение независимого внешнего тестирования знаний выпускников средних общеобразовательных школ — шаг гениальный по многим соображениям, а особенно в организационном плане, позволяющий решить проблему приема в вуз одновременно для всех в один «трехчасовой присест» по каждой отдельной учебной дисциплине — общей для всех и профильной для отдельных вузов!

А что получили после сделанного пробного первого шага в итоге?

Дать развернутую и обоснованную оценку пока невозможно — для этого нужно время, но предварительные оценки напрашиваются сами собой, если посмотреть на таблицу данных и мысленно представить саму процедуру подготовки и проведения массового тестирования в закрытых и изолированных пространствах (аудиториях, классах, залах, библиотеках) по мере приближения к намеченному официальному дню тестирования более полумиллиона выпускников школ жили в состоянии тревожного ожидания, а в день тестирования — колоссального нервного напряжения, волнения и учащения ударов пульса и сердечной мышцы, затрат внутренней энергии. А при подведении итогов тестирования — десятки тысяч испытали переживания, обиды, отчаяние и слезы!

Не слишком ли дорогая цена гениальному шагу, удобному для взрослого поколения, но не очень гуманному для подрастающего, в частности для тех его представителей, кто уже испытал на себе процедуру тестирования, и кто не получил нужный сертификат для поступления в вуз. Для последних процедура тестирования и его результаты оказались не просто не очень гуманными, а антигуманными. И от гуманизма, заложенного в заявленной цели образования не осталось ничего, кроме пустых слов и фраз о намерениях и амбициях.

Не остается места для реализации и других благородных намерений, заявленных в цели и ориентированных на формирование у каждого молодого поколения физического здоровья, патриотизма, духовности, высокой культуры. В реальном исполнении цели все силы учителей и преподавателей вузов и их энергия и действия уходят на то, чтобы тем или иным способом — проблемным, непроблемным, старым или новомодным, с помощью той или иной технологии, классической или инновационной, непременно и обязательно изо дня в день «пересаживать» научные знания, умения и навыки в головы обучаемых. И таким образом готовить и натаскивать обучаемых к будущим контрольным работам, зачетам, экзаменам, проводимым на предмет измерения и оценивания качества «пересаженных» знаний на основе вылавливания и подсчета количества допущенных ошибок. Это происходит как внутри учебных заведений, так и вне их в ходе внешнего независимого тестирования. Все остальные намерения, заявленные в цели, растворяются в небытии. Например, кого из учителей и преподавателей в момент встречи со своими ведомыми в классе или аудитории интересует и волнует состояние их здоровья, духа, самочувствие, настроение, те или иные заботы? Да никого! И никто из них не спросит, как чувствуют себя старшеклассники или студенты, делали ли утреннюю зарядку и позавтракали ли, не случилось ли каких-то неприятностей у кого-то и т.п. Главное дело — «пересаживание» и «перекачивание» — начинается сходу и без особой подготовки со стандартных слов то ли «проверим выполнение домашнего задания», то ли «запишем новую тему». И далее все идет по накатанному сценарию с учетом особенностей изучаемых дисциплин, профессионализма и опыта учителя или преподавателя и многих других факторов, связанных так или иначе с ходом течения событий на каждом отдельном занятии — то ли на уроке в школе, то ли на лекции или семинаре в вузе.

Состояние физического здоровья, а тем более психического и социально-нравственного, учителей и преподавателей не волнует — оно отдано на откуп медицинским работникам, которые худо-бедно, но физическое здоровье хотя бы раз в год отслеживают, впрочем, поверхностно. И происходит это чаще в периоды тех или иных эпидемий.

Контроль за состоянием физического здоровья на уроках физкультуры и оценивание его с помощью оценок ничего не решает, кроме как фиксирование качество выполнения тех или иных физических упражнений в соответствии с установленными критериями и нормативами.

Грозные сигналы, прозвучавшие в недавнем прошлом в информационных сообщениях о настигшей смерти ученика во время занятий физкультурой в одной из школ Украины, как ни странно, не вызвали заинтересованного и острого обсуждения данного факта среди педагогической и родительской общественности. Не может не волновать организаторов образования — законодателей, управленцев и рядовых исполнителей состояние не только физического, но и психического и социально-нравственного здоровья, когда в ряде стран (Германия, Франция, США и др.) в школах происходят страшные события, сообщения о которых то и дела поступают из средств массовой информации.

Вывод очевиден — в образовательном пространстве во взаимоотношениях взрослого поколения и подрастающих не все в порядке, следовательно ведущая и ответственная сторона не может не задуматься о том, где и в чем она заблуждается и допускает грубые просчеты, приводящие к таким страшным, смертельным последствиям.

На наш взгляд, одно из главных заблуждений, о котором мы ведем разговор буквально с первой страницы данной книги — это потогонная система безудержного и насильственного перекачивания беспрерывно возрастающего объема научных знаний в головы обучаемых как массовое и тотальное явление во всех без исключения учебных заведениях цивилизованных стран. Любым путем, изощряясь в способах, методах, технологиях, контроле, измерении, оценивании результатов перекачивания или пересаживания на выходе. Тогда как решение проблемы в другом, а именно в кардинальном изменении цели образования. Это, как уже было ранее сказано, состоит в смещении основных координат ожиданий, которые должны быть устремлены не в будущее, т.е. на «выход», а в настоящее, т.е. на «вход» или на создание соответствующих условий для свободного развития личности обучаемых, в частности, старшеклассников и студентов вузов. В этом случае настоящее — дело рук обучающих, будущее — дело рук самих обучаемых. В действующей же системе все поставлено наоборот, с ног на голову. Поэтому до тех пор, пока такое положение дел в образовании будет сохраняться, нас ждут в будущем потери среди подрастающих поколений по сравнению с теми, которые мы пожинаем сейчас — массовые заболевания, наркомания, пьянство, преступность и более страшные вещи — массовые убийства, совершаемые молодыми людьми. Не вызов ли это взрослому поколению со стороны подрастающего в ответ на неумное старание загонять личность ученика и студента в подготовленные клише и разные модели заявленной цели.

Не исключено, что это вызов, но не по злому умыслу и жестокому расчету, а по незрелости ума и сердца и простоте душевной. Ведь первый шаг к преступлению и движение к черной яме делает не закоренелый преступник и испорченный человек, а целомудренный и светлый в душе представитель растущего поколения, будучи то ли ребенком, то ли подростком, то ли уже встав взрослым. Весь вопрос в том: когда и где начало движения к падению, разрушению и деградации, с какой точки начинается постепенное превращение нормального, доброго, отзывчивого, открытого и светлого растущего человека в свой антипод — непорядочного, злого, черствого, закрытого и темного. Не тогда ли, когда начинается поход и погоня за знаниями, разрушая по пути все самое светлое и лучшее, открытое и доброе в душе растущего человека? Сначала в младших классах, затем в средней школе, продолжая в выпускных классах и в вузах. Разрушается потому, что во время движения по этому пути контролируются и фиксируются не светлые стороны и порывы души личности обучаемых, а их ошибки при воспроизведении услышанного, прочитанного, усвоенного и примененного на практике. Но без ошибок не может прожить даже взрослый человек — это извечный спутник, без которого ни одного самостоятельного движения в неизвестности и, тем более, открытия не сделаешь!

А тут за партой ученик или студент, и каждого из них ошибаться сам Бог велел, но не велел за ошибки наказывать. К сожалению, Божья заповедь забыта. Более того, контроль и подсчет ошибок в образовательном пространстве приобретает все больший размах на всех ступенях образования.

В высшей школе он связан с внедрением Болонских соглашений и использованием в научном аппарате новых понятий, таких как «модуль», «кредит», «рейтинг». Они никогда ранее в украинской педагогике не использовались, так как расценивались чуждыми и по духу, менталитету, и по сути, поскольку заимствованы из других наук и некорректно перенесены на педагогическую действительность без учета ее специфики и особенностей. Поясним, понятие «модуль» взято из точных наук, «кредит» — из экономики, а «рейтинг» — из политики.

О достоинствах и слабых сторонах болонской системы мы высказывались в ранее изданных работах [153; 157], а здесь лишь остановимся на том, как эти понятия внедряются «вживую» в головы будущих учителей в процессе изучения раздела педагогической науки — «Дидактика» по В. Бондарю, одному из ведущих специалистов в данной области.

В ранее названной его одноименной книге, которая нами частично обсуждалась выше, есть заключительный раздел: «Дополнение. Модульно-рейтинговая технология изучения дидактики» [37, с. 197-248]. Речь идет о той дидактике, которая понимается и толкуется в интерпретации самого автора. Но ведь есть еще видение дидактики как теории и другими авторами, например, Ю. К. Бабанским, М. А. Даниловым, Б. П. Есиповым, Б. И. Коротяевым, В. А. Онищуком, П. И. Пидкасистым и др., на каждое из которых В. Бондарем содержательные модули не накладываются в силу различия и особенностей понимания и толкования.

Поэтому выделенные и названные В. Бондарем конкретные модели, идущие под номерами 1-7 и под литерами А-Г очень и очень условные. Границы между ними размыты и плавающие, и само понятие «модуль» воспринимается педагогикой неоднозначно, так как не определена мера того, что стоит за этим словом.

В точных науках все понятно, так как данное слово воспринимается и понимается всеми без исключения одинаково, а не в разночтении и неопределенности. Так в словаре иностранных слов (М., 1954, с. 456) мы читаем: 1) «в точных науках название, даваемое какому-либо особому, важному коэффициенту или величине; 2) в математике, системы логарифмов — постоянный множитель… 3) единица меры, например, в архитектуре — часть постройки, служащей единицей измерения для придачи соразмерности здания в целом и его частям; в классической архитектуре модуль обычно равен радиусу или диаметру колонны и ее основания».

Мы привели столь подробное толкование модуля в трех разных значениях для того, чтобы подчеркнуть, что главный смысл данного понятия состоит в том, что оно отражает какую-то величину, которая должна быть постоянной, неизменной и одинаковой для измерения и оценки явлений одного порядка, какого-то одного поля действительности. Если с этим согласиться, становится ясно, что нельзя с этой величиной, названной модулем, или единицами измерения, перенесенным в педагогику, обращаться произвольно, так, как кому вздумается. Захотел назвать и выделить семь модулей или семь единиц измерения под номерами 1-7 и четыре под литерами А-Г — пожалуйста! Вот они и даже с текстовыми заголовками:

Содержательные модули по дидактике.

1. Дидактика как наука и учебная дисциплина.

2. Структура дидактической клеточки.

3. Структура дидактической теории или теоретических основ обучения.

4. Структура процесса обучения.

5. Теория содержания образования и структура учебного материала.

6. Структура организации форм обучения.

7. Структура метода обучения.

Модуль А и Б. Законы, принципы и правила обучения.

Модуль В и Г. Оптимизация процесса обучения. Определение его эффективности.

И по каждому модулю даны пояснения на предмет того, что должен знать и что уметь студент. Как видим, сущность содержания всех модулей сводится к знаниям и умениям, а все остальное выносится за скобки.

Названные В. Бондарем темы (а их 9) называть модулями в принципе возможно, но очень условно и непродуктивно, поскольку подобное название не согласуется со строгим значением слова «модуль». Общее число модулей выделено также чисто условно и произвольно — так захотелось автору в соответствии со своим замыслом и концептуальным подходом. Но не надо доказывать, что их число можно при желании либо увеличить, для этого достаточно какую-то тему или какую-то часть из них расчленить на две составные, а возможно и на три, либо уменьшить за счет операции объединения каких-то близких или смежных тем.

Если уже вводить в научный аппарат педагогики и ее разделы, в том числе и дидактику, такое понятие как «модуль» в его изначальном значении, то мы видим возможность его использования только и только на основе гносеологического подхода в понимании процесса познания: от наблюдения и взаимодействия с наблюдаемым к его описанию; от описания к объяснению; от объяснения к преобразованию и управлению. В этом случае и появляются объективные критерии для выделения трех модулей как неких обобщенных единиц измерения по содержанию и наполнению — модуль описания; модуль объяснения; модуль преобразования. Каждый из них является действительно постоянным, неизменным, всеобщим, так как присутствует в любой теоретической дисциплине и в любой самостоятельной теории каждой дисциплины в виде основных структурных элементов теории, названных нами выше. Но поскольку в структуру каждой теории входит еще и четвертый элемент — логические основания, то в соответствии с этим может быть введен и четвертый модуль — модуль исходных идей или логических оснований [160].

Если подобный подход к выделению модулей признать справедливым и пока единственно возможным, поскольку он по названным выше гносеологическим критериям объективен, то все другие модули, выстраиваемые на основе тематического и произвольного подходов, являются, на наш взгляд, субъективными и малопродуктивными. Но под давлением сверху в настоящее время модули творятся в массовом порядке почти во всех вузах и по всем теоретическим дисциплинам в той конструкции, какую предпочитает видеть сам творец тех или иных порций учебного материала, присваивая им порядковый номер конкретных модулей.

В нашем понимании все эти игры и процедуры с модулями не более чем засорение и захламление педагогической реальности и самой образовательной практики. Ведь усвоение содержания каждого модуля в отдельности ведет к усилению контроля за качеством его усвоения с помощью многобалльной системы оценивания на принципах вылавливания и подсчета допущенных ошибок при выполнении контрольных заданий и тестов. В результате и находит применение накопительная многобалльная система оценок (до 100 баллов и выше). В накопительные баллы-измерители включаются не только данные по итогам контрольных работ, но и такие как, например, посещение лекций и других занятий, ведение конспекта и многое другое. Так, автор «Дидактики» по ходу обсуждения контрольно-оценочного компонента модульной технологии обучения рекомендует результаты текущего и итогового контроля записывать в следующую таблицу:

Таблица 2

Норми оцінювання за модулями

(прізвище, ініціали студента)

Показник	Модуль 1n + 1					Загальна середня варіаційна оцінка за весь курс
	Оцінка викладача	Самооцінка	Взаємооцінка	Коригуюча оцінка	Середня варіаційна оцінка
1. Рівень мотивації студента
2. Рівень знань з дидактики теоретичні знання практичні уміння
3. Систематичність відвідування занять
4. Рівень активності студента на групових заняттях
5. Рівень контрольного зрізу знань і умінь (за окремими темами)
6. Рівень комплексного зрізу знань і умінь (розробка проекту уроку)
7. Рівень ведення конспектів лекцій
8. Рівень самостійного опрацювання літератури

Как видим, в таблице отражена суть рейтинговой оценки в баллах, в которой принимает участие ведущий преподаватель и сам проверяемый. Такую таблицу автор рекомендует вести на каждого студента в отдельности. А если их у преподавателя в текущем семестре не 20 или 30 студентов, а 100 и более? И заполнять ее надо не один раз в год, а два или даже три? В результате образуется довольно громоздкая и сложная бухгалтерия, которую ни один нормальный человек исполнять честно и добросовестно не будет. Формально и «на глазок» — это еще куда ни шло, и таблицы будут в итоге составлены. И опять-таки, как и с модулями — все это лишнее и избыточное, которое не очищает образовательную практику, а засоряет ее различными «добавками» и «приспособлениями», отвлекая преподавателя от главного — от организации жизни и деятельности студентов, наполненной внутренней энергетикой, самостоятельными действиями и созиданием, а не хождением из одной аудитории в другую и беспрерывным слушанием и ведением записей прослушанного. Конечно, составленная запись или конспект — это тоже продукт, но не своей собственной мысли, а копия чужой, и не исключено, что искаженная или урезанная. И то, что осталось в голове слушателя от прослушивания — тоже интеллектуальный продукт, и опять-таки не свои мысли, а чужие. И каково качество этого продукта никому неизвестно, в том числе и самому слушателю.

Итак, обобщая все сказанное выше об исторически сложившейся и действующей ныне философии образования и ее составных, т.е. философии цели, содержания, форм, методов, технологий, контроля, измерения и оценивания результатов, можно сделать следующий вывод. Исповедуемая, пропагандируемая и навязываемая учителям школ, преподавателям вузов и их подопечным — ученикам и студентам, ориентирована в основном на формирование у подрастающего поколения научных знаний, учебных умений и навыков (ЗУНов), объем и содержание которых заложен в государственных программах.

Все другие составные цели, заявленные в тех или иных доктринах, концепциях, законах остаются за кадром, как только дело доходит до реализации последующих шагов движения к ожидаемым результатам — качеству ЗУНов, но не к качеству жизни, поведения и деятельности. Последнее особенно актуально для возраста ранней и зрелой юности, когда молодые люди в 16 лет обретают равные права со взрослыми и становятся самостоятельными гражданами страны. И с ними нельзя обращаться точно также как с детьми и подростками в ключе единой философии образования для всех возрастов одновременно.

Надо отдать должное, что в последние годы украинская педагогика наращивает усилия, чтобы внести принципиальные изменения в сложившуюся философию образования за счет разработки и внедрения различных инновационных подходов, новых идей, понятий, концепций и теорий. Но, к сожалению, существенных изменений в понимании и толковании исходных позиций, а именно цели образования пока не происходит — несмотря на инновации она по-прежнему ориентирована на качество усвоения ЗУНов. А что касается самих новаций, то в настоящий момент им характерны такие тенденции. Первая из них — скольжение по поверхности за счет включения в научный оборот большого количества понятий из смежных наук, а также терминов иностранного происхождения. При этом многие из них используются без достаточного обоснования, необходимости и глубины понимания. Поэтому проецируются на педагогические явления чисто механически и поверхностно, как это видно на примерах таких понятий как «кредит», «модуль», «рейтинговая оценка» и многих других, заимствованных из других наук.

Вторая тенденция заключается в негласном признании того, что зарубежные достижения педагогической науки значительно опережают достижения украинской отечественной педагогики, и поэтому мы должны равняться на них. На этой основе взят курс на интеграцию с западноевропейским образовательным пространством в одностороннем порядке, т.е. на попрание собственных национальных интересов и безоговорочное признание правоты выдвинутых условий другой стороной. Исходная позиция спорная. Кто впереди — украинская педагогика или западная еще неизвестно, рассудит время. Во всяком случае, украинской педагогике, как и западной, есть чем гордиться. Как делами, так и великими именами ученых-педагогов.

Спорной и ошибочной является и производная позиция — стремление к интеграции на односторонних условиях сильного и более могучего партнера. Это уже не интеграция, а колонизация. Первая предполагает равенство объединяющихся сторон, а вторая диктат сильной стороны над слабой.

Третья тенденция — это игнорирование и замалчивание тех научных находок и разработок, которые накапливаются непосредственно в самой Украине многими отечественными учеными-педагогами. По каким причинам это происходит (научным, политическим, национальным или иным) нам неизвестно, но это факт. Так, в арсенале научных исследований разработана концепция гибких педагогических технологий обучения в вузе [64; 160 и др.], которая, возможно, на десятилетия, а может и на столетие опережает по своему внутреннему потенциалу и заложенным в ней прогностическим свойствам западноевропейскую модульно-рейтинговую технологию обучения.

В последние годы разрабатываются и другие концепции, которые ориентированы на свободное педагогическое пространство, т.е. на нестандартное образование [152; 153; 157; 158]. В них представлена попытка преодолеть заблуждение в понимании цели образования и выйти на новое ее видение и толкование, суть которого состоит в движении не к качеству знаний, умений и навыков, а к качеству способов жизни, естественным следствием которого окажется и качество ЗУНов. И поэтому в ходе размышлений был выдвинут тезис о том, что целью образования должно быть создание благоприятных условий для жизни и для свободного и всестороннего развития личности обучаемого с позитивными характеристиками.

В ходе дальнейших раздумий мы пришли к выводу, что это лишь первый шаг в движении к истине, т.е. к новому пониманию цели, но далеко не исчерпывающий. Потребовалось сделать еще один, чтобы приблизиться к ней. А это стало возможным только после того, как были выстроены несущие опоры принципиально новой педагогической теории — теории педагогической философии, изложенной в первой главе.

С ее позиции и стало возможным сделать второй шаг в понимании цели образования с учетом возрастных особенностей развития личности на разных этапах взросления. Это означает, что с позиций теории цель образования имеет не однослойную, а двухслойную структуру, поскольку в системе образования взаимодействуют две стороны — ведущая и ведомая. Поэтому вполне логично и обоснованно, что каждая из сторон преследует свои цели, которые по многим причинам и факторам могут совпадать, а могут и не совпадать, и даже противоречить и соответственно противоборствовать друг с другом, т.е. быть в состоянии необъявленной войны! И это действительно так, поскольку каждая сторона является носителем собственной философии как способа жизни, поведения и деятельности. Это есть второй шаг в приближении к истине в понимании и толковании цели образования.

Как только ведущая сторона осознает данный факт и признает право ведомой стороны иметь собственную философию и соответственно собственную цель жизни, поведения и деятельности, то будет вынуждена пересмотреть все остальное на пути к реализации двухслойной цели, в том числе, учебные планы, программы, учебники и решебники, формы, методы, технологии, полностью отказавшись от столь дорогой, любимой и тщательно разработанной и используемой веками ведущей стороной системы контроля, измерения и оценивания результатов усвоения ЗУНов.

Отказаться необходимо в силу того, что она не соответствует цели ведомой стороны. У нее, т.е. у подрастающего поколения, в отличие от цели взрослого поколения, другая цель, которая в общем виде выглядит так: побыстрее вырасти и стать взрослым, самостоятельным, независимым и успешным человеком, которым бы не помыкали и не манипулировали представители взрослого поколения, выполняющие роль главной и ведущей стороны в образовательном пространстве.

И в этом пространстве может все измениться, причем кардинально, если ведущая сторона осознает тот факт, что ведомая сторона, и каждый ее представитель является носителем собственной философии как способа жизни, поведения и деятельности, в которой присутствует и философия собственной цели. Вот ее-то «в упор» не хочет видеть ведущая сторона. А ведь достаточно увидеть ее и все станет на место в понимании цели образования на «входе» и оценивания ее результатов на «выходе».

На «входе» ведущая сторона создает все необходимые условия жизни для свободного развития личности в соответствии с ее целевыми установками на приобретение нужных качеств (физических, психических, социально-нравственных), а на «выходе» полученные результаты по реализации своих собственных целевых установок, публично демонстрируются и защищаются как индивидуальные, так и коллективные достижения в виде интеллектуальных, материальных и других продуктов. В этом случае сложившаяся и модернизированная система контроля, измерения и оценивания с помощью баллов теряет свой смысл, так как самым заинтересованным человеком в проверке достигаемого результата в соответствии с поставленной целью является не учитель школы или преподаватель вуза, а непосредственно сам старшеклассник или сам студент, поскольку каждый из них является носителем цели, реализовать которую он и стремится независимо от того, на каком уровне он ее осознает.

Поскольку каждый человек, будь-то взрослый или ребенок, учитель или ученик, есть явление общественное, то он нуждается не только в том, чтобы результаты своей деятельности в соответствии с намеченным планом или целью оценивать самому, но еще и в том, чтобы эти результаты каким-то образом оценивали и другие. Те, с кем он находится в тесном контакте, постоянном и частом общении. Другими словами, каждый человек нуждается в общественном признании, в том числе дети, подростки и особенно старшеклассники и студенты. Вот почему они должны иметь возможность публично защищать свои успехи и достижения, как рубежные, так и итоговые публично, и осуществлять эти возможности по заранее согласованным правилам и нормам в режиме реальной образовательной практики, будь-то в школе или в вузе.

Размышляя о двухслойной цели образования, носителями которой является как ведущая сторона, так и ведомая, подчеркиваем, что между ними просматривается не только сходство, но и принципиальное различие.

Сходство заключается в том, что та и другая стороны, приступая к совместной деятельности в установленных границах учебного времени, наполнена замыслами и ожиданиями их исполнения на момент ее окончания. На этом сходство кончается и далее обнаруживается существенное различие. Оно состоит в следующем. Ведущая сторона свои замыслы и ожидания их исполнения воплощает в заявленной и четко сформулированной в соответствии с документами цели образования, обязательной к реализации всеми участниками образовательного пространства. Ведомая же сторона о своей цели умалчивает и нигде о ней не заявляет по той простой причине, что ее представители особенно на первых двух этапах развития и взросления (детском и подростковом) ее не осознают. В их сознании она представлена в виде плавающих хотений и желаний, возникающих на основе тех или иных жизненно важных потребностей разного уровня (от физиологических до духовных). На данном отрезке взросления дети и подростки живут в основном ожиданиями, но это не значит, что в их жизни цель как таковая отсутствует. Нет, каждый из них является носителем той или иной цели, независимо от того, сформулирована она или заявлена самим носителем. Но она присутствует априори и находит свою реализацию в философии как устойчивом способе жизни, поведения, поступков и деятельности каждого субъекта в отдельности, о чем говорилось ранее.

Здесь же мы ведем речь о юношеском возрасте, как раннем, так и зрелом, и на этом этапе взросления осознание цели образования представителями ведомой стороны становится уже реальным процессом, с которым ведущей стороне нельзя не считаться. Нельзя потому, что между целью образования, заявленной и сформулированной ведущей стороной и целью жизни в рамках образования, не заявленной и не сформулированной ведомой стороной, но тем не менее, присутствующей, просматривается не только принципиальное различие, но и полное их несоответствие, рассогласование, противоречие и противоборство. Именно об этом и шел разговор в предыдущей главе, итоги которого позволяют найти способы преодоления данного противоборства и таким путем гармонизировать цели образования той и другой стороны. И сделать это возможно только в том случае, если ведущая сторона сможет преодолеть заблуждение, переосмыслив цель образования и все последующие шаги по ее реализации с учетом понимания и признания цели жизни, присущей непосредственно ведомой стороне (старшеклассникам и студентам) и каждому ее представителю в отдельности.

Путеводной звездой в этом переосмыслении и должна стать теория педагогической философии, основополагающие структурные элементы которой нами сформулированы и представлены в первой главе. С позиций данной теории поисковые шаги по созданию конкретных благоприятных условий для свободного развития личности старшеклассника и личности студента могут быть предприняты инициаторами в разных вариантах.

Вариант первый. Опытно-экспериментальная работа проводится в старших классах как логическое продолжение предыдущей работы, проведенной в течение 7-8 лет в рамках свободного развития личности ученика под руководством одного ведущего учителя в том опытно-экспериментальном ключе, который описан нами ранее. Состав учеников остается прежним с соответствующим количеством классов (от одного до двух или трех) в общей структуре опытно-экспериментальной школы во главе с ее директором как организатором и исполнителем нового научного проекта школы. Он и подбирает учителей-предметников, которые бы изъявили желание работать по этому проекту, тщательно изучив перед этим: а) ключевые идеи и сущность теории педагогической философии; б) накопленный опыт работы экспериментальной школы за предыдущие годы; в) условия контракта на предмет сотрудничества с руководством школы по реализации экспериментального проекта в целом.

Решив проблему с кадрами, руководство школы организует их работу в ежедневном режиме в соответствии с теми сценариями проводимых занятий по основным циклам, которые использовались на предшествующем этапе обучения, но уже не по 5-ти циклам, а по трем. Из них ведущее место во времени (не менее 4 часов в день) по-прежнему занимает интеллектуальный цикл. Два другие — физический и социально-нравственный являются сопутствующими, но не менее важными по значимости, хотя во временив общей совокупности уступают вдвое интеллектуальному (2 часа). Но они могут по желанию самих учащихся быть увеличены по времени очень существенно за счет личного времени.

Физический цикл включает в себя занятия физкультурой, спортом и физическим трудом, а социально-нравственные занятия — различные виды искусств, социальные и нравственные проекты (индивидуальные и коллективные) по обустройству собственной жизни и ее сознательной философии. Каким образом и в какой последовательности проводить занятия по каждому циклу — дело руководителя школы и непосредственно самих учителей, отвечающих за состояние дел по своему циклу или конкретной дисциплине. Каждый из них в рамках установленного объема часов, предусмотренного учебным планом, самостоятельно решает все вопросы, связанные с организацией, технологией и сценарием проведения каждого циклового занятия в отдельности и всей их совокупности, предусмотренных на изучение дисциплины в целом — за семестр, учебный год, или за все годы обучения.

Так, при организации и проведении занятий в рамках интеллектуального цикла с учетом специфики изучаемой дисциплины каждый учитель сам решает, сколько ему нужно потратить времени на подготовку учащихся к самостоятельному чтению учебника и самостоятельной работе с решебником (если таковой имеется), сколько — на пропедевтическое объяснение ключевых идей, структуры учебника, отдельных сложных фундаментальных и сквозных понятий, законов, принципов. Но в общей сложности все объяснения учителя по сквозному содержанию изучения учебной дисциплины и отдельным ее разделам не должны превышать десяти процентов (в порядке исключения 15%). Оставшаяся часть времени, предусмотренного учебным планом, должна расходоваться на самостоятельную работу с учебной книгой и дополнительными источниками самими учениками. Работа с учебной книгой в ходе отдельных занятий включает в себя: а) внимательное прочтение и осмысление намеченного самим учеником энного числа страниц; б) подготовка к пересказыванию прочитанного и составление плана его воспроизведения; в) пересказывание прочитанного для слушателя (соседу, соседке, учителю); г) выполнение прогностических заданий по применению изученного материала на практике (там, где это возможно); д) ведение записей о прочитанном в своей рабочей тетради и подготовка к будущей защите своих достижений в ходе изучения учебной дисциплины на тех или иных рубежных этапах в целом.

Как видим, логика и порядок проведения занятий в рамках интеллектуального цикла по сравнению с предыдущим этапом обучения остаются в принципе неизменными, но при этом расширяются границы самостоятельности и ответственности и увеличиваются нагрузки на интеллект и соответственно значительно больше расходуется запасов и ресурсов внутренней энергии на изучение каждой отдельно взятой учебной дисциплины. Подчеркиваем, что многие из них, особенно гуманитарные, могут изучаться в сжатые отрезки времени, не в течение учебного года или всех трех лет, как предусмотрено учебным планом, а в течение буквально нескольких месяцев или даже нескольких недель за счет ежедневного интенсива, например, двухчасовой работы с учебной книгой. Так, если по учебному плану на изучение той или иной дисциплины предусмотрено 70 часов на год, то данный объем времени можно реализовать за 7-8 недель, т.е. от полутора до двух месяцев. И в последующий период освободившееся время расходуется на те учебные дисциплины, за счет которых было увеличено время на изучение интенсивом избранной дисциплины.

Подобная технология изучения учебных дисциплин на основе расширения самостоятельной работы с учебной книгой и другими источниками, построенная на интенсиве и концентрации усилий на одной дисциплине (монопредметная технология) или нескольких 2-4-х (блочно-пакетная технология) вместо шести-восьми (традиционная — полипредметная технология) является исключительно гибкой и перспективной. Но она используется только и только по выбору самих старшеклассников и взаимному согласию с ведущим преподавателем, который и принимает решение о том, использовать ли монопредметную и потому гибкую технологию при организации самостоятельной работы старшеклассников с учебной книгой и другими источниками.

В подобном ключе могут проводиться учебные занятия и по двум другим циклам — физическому и социально-нравственному, но каждое занятие по тому и другому циклу должно проводиться в ежедневном режиме как сопутствующее интеллектуальному циклу, помогающее снимать усталость мозга и израсходованную энергию в ходе выполнения интеллектуальных нагрузок. Такие занятия, как утренняя физкультура и физическая зарядка и разминка во время работы, физический труд по самообслуживанию должны присутствовать в ежедневном режиме. Занятия же различными видами спорта и различными видами бытового или производственного и по сколько часов в неделю — это дело совместного выбора старшеклассников и ведущего специалиста.

В старших классах по сравнению с предыдущими годами обучения усиливается роль занятий по социально-нравственному циклу, который должен быть представлен в ежедневном режиме как различными видами искусств, так и работой над различными социальными и нравственными проектами.

Философия проведения таких циклов в старших классах состоит в том, чтобы формировать у учащихся в ежедневном режиме устойчивый способ актуальной, эмоционально-насыщенной и творческо-поисковой жизни, специально ориентированной на создание того или иного конкретного продукта деятельности как в сфере искусств, так и социально-нравственной. В последней особое значение приобретают мировоззренческие стороны жизни старшеклассников и потому должен быть разработан и реализован специальный курс с условным названием «Философия как способ жизни, поведения и деятельности старшеклассников или раннего юношества», который может (возможно и должен!) быть продолжен для зрелого юношества в любом вузе. Это был бы достойный ответ на вызовы быстротекущего времени.

Но такого курса пока нет, его предстоит разработать по ходу событий самими участниками организации и проведения занятий в рамках социально-нравственного цикла. Поэтому разработка такого курса становится профессиональной необходимостью того учителя, которому будет поручено вести занятия в рамках нравственного цикла в старших классах, а в вузе — любому преподавателю, изъявившему желание вести данный спецкурс. Его место, цель, содержание и форма реализации в связке с другими цикловыми занятиями в вузе — дело совершенно новое и все будет зависеть от профессионализма тех, кто возьмется разработать спецкурс и реализовать его в ходе цикловых занятий. Относительно его места в череде всех занятий в вузе можно пока лишь предположить такой спецкурс только на первом курсе, в начальном семестре или на протяжении двух-трех лет обучения, или вплоть до выпуска. Какой вариант предпочтительней — должна показать практика по ходу экспериментального поиска.

Цель данного спецкурса состоит в том, чтобы вызвать и стимулировать у каждого студента потребность и вкус к самореализации своего творческого потенциала в различных видах деятельности, и в первую очередь, интеллектуально-познавательной, и в сопутствующих: спортивно-физической и эстетической наряду с социально-нравственной. И реализовать ее в повседневной жизни студентов таким образом, чтобы на протяжении каждого дня в часы бодрствования студенты были заняты значимым, полезным и интересным интеллектуальным трудом в постижении наук ровно столько времени, сколько сочтет каждый нужным. А в остальное время в качестве отдыха от него — не менее значимым, полезным и интересным другим трудом — оздоровительной физкультурой, спортом, музыкой, поэзией, литературой, живописью, благотворительностью и другими социальными делами. И все это — по выбору и собственному желанию без какого-то диктата сверху, а только по призыву извне, идущему от преподавателя — ведущего курс, и внутреннему отклику на этот призыв.

Главное требование предъявляет сама жизнь: если хочешь быть успешным и счастливым и занять достойное место в обществе и государстве — надо трудиться не покладая рук, и не прожигать жизнь в лени, скудоумии, в получении сомнительных удовольствий, участвуя в разрушительных и массовых молодежных вечеринках, дискотеках, тусовках, бесконечно ожидая счастливого случая и красивой жизни.

Носителей подобной разрушительной философии жизни среди людей в настоящее время полным полно, и поэтому она находит свое проявление и среди студенческой молодежи, вырвавшейся из-под опеки родителей. Ограничить этот процесс и блокировать его развитие среди хотя бы студентов, пришедших на первый курс, преподавателям и руководителям всех подразделений вуза не так-то просто, но возможно, если противопоставить разрушительной философии жизни — созидательную. Но не менее свободную, чем ее антипод, непременно более интересную, более перспективную, полезную и плодотворную, более эмоциональную, и творческую по духу, исполнению и результату. В данном ключе и разрабатывается само содержание курса, т.е. ключевые разделы и темы. С учетом особенностей уже зрелого юношеского возраста и специфики вуза его можно условно назвать «Философия жизни, поведения и деятельности студента как будущего специалиста по избранной специальности».

Аналог подобного курса был разработан под названием «Педагогика и психология становления студента и будущего специалиста» и реализован в штучном экспериментальном поиске в Краматорском экономико-гуманитарном институте [160, Т. IV: с. 223-400]. В данном же источнике раскрыт и формат реализации цели и содержания названного курса на основе использования гибких педагогических технологий обучения, в частности, одной из них — монопредметной и выхода на публичную защиту результатов изучения каждой отдельной учебной дисциплины сразу же после изучения, не ожидая экзаменационной сессии.

Так что прецеденты и аналогии выстраивать и стимулировать созидательную философию жизни, поведения, деятельности и активного отдыха студентов есть, осталось лишь идти в этом направлении дальше. Независимо от профиля вуза и специальности, в каждом из них и на каждой отдельно взятой специальности может иметь место условно названный нами ранее спецкурс. В принципе его можно назвать и так «Философия жизни студента как будущего бакалавра, специалиста, магистра, ученого». Заметим, что данный учебный курс является по сравнению со всеми другими учебными курсами особым, и не столько теоретическим, сколько практическим и прикладным. Соответственно и число лекций по нему не должно превышать 10-20% от общего времени в рамках учебного плана. Оставшееся время должно использоваться непосредственно в практическом плане, т.е. в организации жизни, поведения, труда и отдыха студентов в соответствии с их желаниями созидать себя в деле. И, отдыхая, накапливать силы и энергию на продолжение дела, а не разрушать, не развращать себя в ленивом и разгульном времяпрепровождении, не ловить различные «кайфы» и «синюю птицу» в небе.

Но чтобы вызвать у студентов желания и потребности побудительно-созидательного характера, и одновременно блокировать разрушительные, необходимо провести несколько лекций по курсу практической философии, после которых бы ни один студент не остался равнодушным к своей судьбе, а наоборот наполнился желанием строить себя и свою судьбу, преодолевая на протяжении всех лет обучения в вузе лень, безволие, влечение и вкус к праздной жизни. Не так просто найти преподавателей в вузе для чтения подобных лекций, но они есть. И по нашему мнению они непременно изъявят желание опробовать свои силы, чтобы не только прочитать лекции, но и организовать всю последующую практическую работу в ключе прочитанных лекций с экспериментальным составом группы или потоком студентов. Разработать и внедрить соответствующий режим повседневной жизни, поведения, труда и отдыха, обсуждая эти вопросы на текущих семинарах и практических занятиях по курсу практической философии. По окончании срока изучения данного курса организовать публичную защиту студентами реально достигнутых ими тех итоговых успехов, которые они лично планировали и реализовывали в установленные сроки.

В этом и проявляется сущность философии профессионально-педагогической деятельности преподавателя, ориентированная на инициирование и стимулирование философии жизни, поведения и деятельности студентов созидательно-позитивного характера с одновременным блокированием процессов разрушительно-негативного характера в процессе изучения специального курса по основам практической философии, о составляющих которого шла речь выше.

По нашим предположениям, сформировавшимся на основе многолетней профессиональной деятельности в вузе и накопленного опыта в обсуждаемом направлении, подавляющее большинство современного студенчества является генетическими носителями философии самореализации и самостроительства, охотно и с желанием примут участие в изучении и освоении данного спецкурса по практической философии. Это значит, что идея гармонизации философии профессионально-педагогической жизни, поведения и деятельности преподавателя вуза и философии жизни, поведения и деятельности студента может найти свое реальное воплощение.

Но вполне очевидно, что на основе внедрения гармонизированной философии жизни и совместной деятельности ведущей и ведомой сторон, коренного перелома в практике работы всего вуза в целом произойти не может. И это понятно, поскольку данный курс по отношению ко всем другим изучаемым дисциплинам (а их боле полусотни, а в некоторых вузах — более шестидесяти) занимает ничтожно малое место в процентном исчислении.

Чтобы изменить ситуацию и сложившуюся практику вузовского образования на более перспективную и эффективную по достигаемым результатам, необходима синхронизация профессиональной деятельности всего коллектива преподавателей вуза, а для начала хотя бы какого-то факультета или нескольких. Синхронизация их деятельности предполагает, что каждый из них руководствуется общей стратегией экспериментального поиска, которая выстраивается на основе теории педагогической философии, ее основных идей, закономерностей, принципов и правил. Как данная стратегия будет выстраиваться и практически воплощаться или внедряться в жизнь вуза или факультета — зависит, в первую очередь, от прямой заинтересованности, профессионализма и административной воли непосредственно руководителей подразделений — ректора, его заместителей, деканов, заведующих кафедрами и затем только преподавателей, отвечающих за изучаемые учебные дисциплины. Исходя из понимания данного факта в синхронизации философии ведущей и ведомой сторон должна участвовать и третья сторона, управленческая, так как философия управленческой деятельности в синхронизации трех сторон может стать важной не только побудительно-организаторской силой, но и контрольно-мотивационной.

Самое сложное в объединении и консолидации сил всех сторон, участвующих в совместной деятельности в образовательной практике вуза, равно как и в школе в старших классах — это преодоление заблуждения в понимании и толковании исходной цели образования с выходом прямого действия на качество усвоения ЗУНов, объем и содержание которых определены в государственных программах. И соответственно с выходом прямого действия по контролю, измерению и оцениванию качества знаний как уже говорилось ранее путем вылавливания и подсчета ошибок, допущенных при выполнении контрольных заданий или тестов.

Данный путь, как и начальная отправная точка движения к ожидаемому результату для многих старшеклассников и студентов является скорее разрушительным, чем созидательным. Он ведет их к разочарованиям и большим личным потерям, поскольку природные данные и индивидуальные особенности каждого из них не являются одинаковыми и равными со всеми другими. В итоге какая-то часть из них непременно выталкивается или выдавливается на обочину жизни и нижние этажи социальной лестницы, а другая часть проходит успешно через сито проверок ценой удачного и случайного выбора, хитрости, изворотливости, нечестности и обмана.

И только небольшая часть из общего числа обучаемых способна удерживать в памяти весь изученный учебный материал в огромном объеме и воспроизводить его на контроле безошибочно благодаря особой организации своего головного мозга, подаренного природой, родителями и многими поколениями прародителей и благодаря затраченному труду. Все это выверено в образовательной практике веками.

Таким образом, философия профессионально-педагогической деятельности прямого действия от поставленных целей и выхода на конечный результат, т.е. на качество получаемых знаний, умений и навыков в силу объективных причин обречена, поскольку стопроцентный результат для подавляющего большинства обучаемых исключен, и отклонения от ожиданий обучающих с большим разрывом показателей — факт неизбежный и закономерный.

Теория педагогической философии предсказывает, что есть другой путь, т.е. не прямого действия, а косвенного, и что очень существенно, более эффективный и действенный. Прямое же действие в соответствии с новой целью направлено не на качество знаний, а на качество жизни, которое и определяет в конечном итоге и качество знаний в том объеме, к какому стремится сам субъект образования, а не учитель или преподаватель, которое сам контролирует и фиксирует как тот или иной успех или достижение публично, а защитив, может собственноручно занести его в утвержденный документ-фиксатор, то ли «Банк успехов», то ли «Паспорт специалиста» и т.п.

Синхронизация усилий всех преподавателей в вузе или учителей-предметников в старших классах, которые включаются в реализацию поставленной цели в опытно-экспериментальной работе с выходом прямого действия на результат по созданию благоприятных условий и режима жизни, поведения и деятельности для свободного развития каждого из участников ведомой стороны включает в себя две стороны. Одно дело — создание необходимых условий и разработать нужный режим теоретически, и совершенно другое — реализовать его в практической плоскости. Для этого нужно вторгнуться в жизнь студентов, равно как и старшеклассников, наполнить ее привлекательными ожиданиями и положительным эмоциональным состоянием и настроением. И самое главное — наполнить ее самостоятельным ежедневным интересным, полезным и творческим трудом, нацеленным на создание каких-то продуктов, интеллектуальных или любых других.

Только в этом случае и возможно гармонизировать философию профессиональной деятельности преподавателей вуза и учителя-предметника старших классов с одной стороны, с другой же — философию жизни, поведения и деятельности как старшеклассников, так и студентов. И не только гармонизировать, но и консолидировать усилия, волю и энергию участников образовательного пространства всех трех сторон, т.е. ведомой, ведущей и управленческой в одном направлении — к достижению достойного качества жизни и ожидаемых успехов и достижений.

В ходе подобной организаторской поисковой опытно-экспериментальной работы на той или иной ограниченной площадке образовательного пространства в штучном варианте и могут быть выверены на устойчивость и эффективность основные положения разрабатываемой вновь теории педагогической философии. Они сформулированы и представлены нами в первой главе, в том числе основные идеи, понятия, законы и закономерности, принципы. Последние и являются тем соединительным мостом, который связывает теорию и практику в единое целое. Напомним, что к ним отнесены: принцип следования единству и взаимной обусловленности философии всех участников образовательного пространства; принцип соблюдения баланса недостающего и избыточного, благоприятствующего и неблагоприятствующего, созидающего и разрушительного во всех составных образовательного пространства; принцип следования от жизненно важных ожиданий к успехам и достижениям в основных видах совместной деятельности всех участников образовательного пространства.

Представленные принципы отражают соответствующие три закона, но кроме них могут иметь место и частные принципы, отражающие частные закономерности.

В соответствии с названными принципами можно сформулировать четыре правила действий на предмет организации и осуществления реальной практики образования в вузе и старших классах школы, а именно:

а) чтобы реализовать названный выше первый принцип, надо всем участникам образовательного пространства договориться о совместной философии жизни, поведения и деятельности, направленной на достижение высокого качества жизни каждого участника ведомой стороны, являющимся главным субъектом обучения и образования, а также о критериях качества и его основных измерителях, а затем действовать в соответствии с данными договоренностями;

б) чтобы реализовать второй названный принцип, всем трем сторонам во имя интересов главного субъекта и защиты и укрепления его всестороннего здоровья, необходимо согласовать нормы и объемы нагрузок, технологий их осуществления, которая бы обеспечивала баланс недостающего и избыточного и благоприятствовала развитию процессов созидательного позитивного характера и далее действовать соответственно;

в) чтобы реализовать третий названный принцип, всем участникам надо договориться о совместных ожиданиях будущих результатов в деятельности главного субъекта образования, который сам контролирует, публично защищает и фиксирует свои успехи и достижения с индивидуальными индексами, и, естественно, действовать в соответствии с этими договоренностями.

В подобном же ключе могут быть сформулированы и все другие правила по реализации принципов, отражающих частные закономерности. Таков примерный механизм перехода от педагогической философии к практике ее реализации в реальной школьной и вузовской действительности. Он полностью зависит от профессионализма тех, кто проявит интерес, желание и волю к тому, чтобы запустить данный механизм по полной программе. Вопрос лишь в том, где, как, с кем и когда?

Один из вариантов был высказан и кратко обсужден ранее. Он ориентирован на старшие классы общеобразовательной школы в штучном варианте только для того состава учащихся, которые захотят изучить школьную программу в ключе теории педагогической философии. Поэтому использование данного варианта явилось бы логическим продолжением предшествующего варианта, реализованного в ходе опытно-экспериментальной работы на протяжении 8-9 лет обучения. И по идее он не должен вызывать больших затруднений, поскольку ученики соответствующей философии жизни, поведения и деятельности не только опробовали, но и в какой-то степени наработали необходимый опыт.

Сложнее обстоит дело с учителями-предметниками, так как им предстоит переосмыслить наработанную философию проведения уроков, ориентированную на систематическое изложение содержания преподаваемой дисциплины, независимо от того, как каждый из них излагал учебный материал ранее — монологически, эвристически, проблемно. А принять к действию новую философию проведения уже не уроков, а занятий, сущность, особенности и цель которых раскрыта нами ранее. Но все это используется в старших классах в штучном, т.е. поисковом варианте, причем на подготовленном фундаменте, заложенном на предыдущем этапе жизни постоянного состава детей и подростков в ходе экспериментального обучения.

Использование же теории педагогической философии как руководства к действию в старших классах общеобразовательной школы и специализированных лицеях, гимназиях, училищах вряд ли возможно и целесообразно. Чтобы раньше времени не компрометировать ее, лучше воздержаться. Но если кто-то из представителей ведущей стороны проникнется потребностью испытать ее в деле, например, отдельные положения теории, в частности, те или иные идеи и принципы, то может рискнуть и попробовать. Созидательный потенциал разрабатываемой теории, на наш взгляд, огромен, если ею руководствоваться со знанием дела и с верой и надеждой на успех.

В отличие от старших классов, она может использоваться в каждом вузе, на любом факультете и даже каждым преподавателем в отдельности, ведущим тот или иной учебный курс. Хотя в последнем случае эффект действий в одиночку и на ограниченной площадке не сможет поменять всю картину жизни студентов вуза в целом.

Возможность широкого использования основных положений теории педагогической философии как отдельных, так и всей совокупности в целом в вузе по сравнению со школой объясняется двумя факторами. Один из них — возрастной. Каждый из студентов, вчерашний школьник, обретает более широкие возможности для принятия самостоятельных, взвешенных и ответственных решений относительно своей собственной философии как устойчивого способа жизни, поведения и деятельности в условиях вуза в ответ на вызовы, идущие извне, в том числе и от ведущей стороны.

Второй объективный фактор — это психологическая и социальная особенность зрелой юности, которая выражается в ее готовности отвечать не только на внешние вызовы, но и бросать собственные. Юности свойственно стремление вырваться из привычного и обычного в непривычное и необычное — испытать свои силы в преодолении тех или иных трудностей и препятствий. Она наполнена романтическими ожиданиями и грезами, мысленно поднимается на вершины гор и на небеса, бороздя и пересекая моря и океаны, совершая открытия и геройские поступки. Но у большей части молодых людей, в том числе и студентов — это лишь мысли, но не дела и поступки. И только какая-то часть из них пытается реализовать свои мысли и желания как вечный зов в неизведанное и новое в конкретных действиях и поступках. Кто-то действительно отправляется в горы, кто-то записывается в аэроклуб, чтобы взмыть в небо, кто-то штурмует рекорды спорта, а кто-то — в личной жизни. Хотя действует незначительная часть молодых людей, готовность действовать в таком ключе и режиме есть у большой части. В предыдущей главе, опираясь на реальные факты, опыт и наблюдения, мы пришли к выводу, что число студентов, готовых откликнуться на призыв включиться в активную жизнь по самостроительству и самореализации своих индивидуальных способностей и возможностей, оценивается около 70%.

Преподавателям вузов и руководителям всех подразделений остается лишь осознать данный факт, переосмыслить сложившуюся и привычную философию деятельности и принять новую. И в соответствии с ней пойти на встречу студенческим ожиданиям и устремлениям, создав для них все необходимые и благоприятные условия для выбора и принятия самостоятельных решений.

Поле для выбора должно включать в себя четыре варианта. Первый вариант — это сложившаяся, очень устойчивая и хорошо выверенная используемая в каждом вузе и на каждом факультете полипредметная технология. Ключ ее построения заложен в учебном плане для каждой специальности в отдельности. Он утверждается Министерством образования и науки и рассматривается как государственный документ, обязательный для исполнения. Попутно заметим, что его черновой вариант верстается на местах и таким путем создается ложное представление о демократичном характере происхождении плана.

Механизм запуска технологии очень простой и удобный по исполнению. Он находится в руках технического работника или диспетчера факультета. В соответствии с планом он составляет учебное расписание на определенный отрезок времени и вывешивает для обозрения и исполнения. Прозвенел звонок — тотальная полипредметная технология обучения начала дышать, пульсировать и жить по всей Украине, во всех вузах без исключения в ежедневном режиме. Суть ее — одновременное изучение максимально возможного количества учебных дисциплин в течение учебного семестра — от шести до десяти с выходом на итоговые результаты в формате некоторого числа зачетов и 4-5 экзаменов. Философия исполнения расписания, контроля и оценивания итоговых результатов в принципе во всех вузах одинакова и в опыте хорошо обкатана. Она полностью подчинена философии цели образования — сформировать у студентов тот объем научных знаний, умений и навыков, который заложен в учебной программе. И оценить качество сформированности по принципу «знает — не знает», «умеет — не умеет». Таков ключ, механизм, смысл и философия в целом сложившегося стандарта полипредметной технологии обучения. По своему духу она консервативна и мертва, а по результатам обречена на несовпадение с ожиданиями. Разрыв между ожиданиями и результатами качественного усвоения всего объема знаний очень велик и, главное, непреодолим. Он заложен изначально в целевой установке, поскольку она — плод заблуждения управленческой и ведущей стороны всей образовательной практики.

Второй вариант — полюсовой, прямо противоположный первому — монопредметная технология, о которой речь уже шла и сущность которой раскрыта в работах [7; 64; 81; 160, Т.IV, с. 14-223 и др.]. По сравнению с полипредметной технологией она является в руках ведущего преподавателя гибкой, подвижной, интенсивной и креативной. Именно преподаватель при полном согласовании со студентами выстраивает порядок и ход изучения дисциплины от входа и до прямого выхода на результат и его публичную защиту по заранее оговоренным критериям. Он же определяет и порядок и череду проведения лекций, семинаров, практикумом, самостоятельной работы в том объеме часов, предусмотренных учебным планом. Но их распределение и соотношение в часах между этими занятиями резко меняется в пользу самостоятельной работы с учебной и научной литературой. Все зависит от специфики изучаемой дисциплины, желания, интересов и устремлений студентов, организаторской воли и творческих замыслов ведущего преподавателя.

Главный смысл интенсива при использовании монопредметной гибкой технологии состоит в том, чтобы инициировать процесс погружения каждого студента в глубины изучаемого курса в режиме ежедневного и напряженного многочасового чтения и глубокого осмысления прочитанного, возможного краткого пересказывания прочитанного (мысленно, вслух, в записи), а также выполнения предусмотренных заданий по применению изученных знаний на практике.

В том случае, если студент действительно живет чтением и погружается в него в течение рабочего дня и много дней подряд до окончания цикла изучения — это и есть стопроцентный результат реализации поставленной цели как на входе, так и на выходе. Данный результат можно увидеть «живьем», визуально, достаточно лишь пронаблюдать сам процесс чтения. Кто из преподавателей работал в научном читальном зале в библиотеке им. В. И. Ленина в Москве (ныне Российская Государственная библиотека), тот знает, что такое работа сотен людей с книгой, и какое впечатление производит данный процесс на любого, кто входит в этот зал. Не работать в подобных условиях или заниматься какими-то посторонними делами почти невозможно, или, как принято говорить, «рука не поднимется идти против порядка». Вот такую ситуацию вдохновенной и напряженной работы в звенящей тишине, внутренняя энергетика которой почти ощущается кожей физически, и хочется увидеть в вузах Украины после того, как прозвенел первый звонок и начался рабочий день. Это реально возможно только в условиях использования монопредметной технологии обучения.

Подчеркнем, что между вариантами полюсовых технологий могут иметь место два промежуточных варианта. Один из них состоит в том, что одновременно изучаются не 6-8 учебных дисциплин, а 3-4 с прямым выходом по результатам не в экзаменационную сессию, а сразу по окончанию их изучения. Это пакетно-блочная технология обучения [282]. Ей присущи некоторые черты гибкости, но в самом начальном виде. В то же время она уступает монопредметной по интенсиву и креативу, но превосходит по результативности полипредметную.

И, наконец, возможен еще один промежуточный вариант — смешанный. Он включает в себя одновременное использование двух полюсовых технологий — какая-то часть дисциплин на том или ином факультете изучается на основе полипредметной технологии, а другая (меньшая или большая) — на основе монопредментной.

Право выбора тех или иных технологий обучения по идее должно принадлежать всем участникам образовательной практики вуза, и в первую очередь студентам, поскольку каждый из них является тем главным субъектом, во имя которого и строится все образовательное пространство.

Наш опыт показывает, что как ни странно, но против выбора гибких технологий обучения — монопредметной и пакетно-блочной — выступают многие преподаватели, в том числе управленцы. Выступают либо открыто, либо завуалировано, в зависимости от того, из какого центра исходит инициатива выбора и предложения. Объяснение простое — старое и привычное всегда спокойнее и выгоднее, поскольку не требует больших усилий, напряжения, поиска и принятия новых решений. А все новое, наоборот — надо все переосмысливать, думать, искать, принимать решения с прямым выходом на результат. Приведем простой пример на сравнение. По сложившейся традиции прочитал лекцию и в конце выдал задание на предмет прочтения основных и дополнительных источников. И на этом поставил точку — выполнят студенты задание, не выполнят, его не волнует. Свой интерес к выполненному заданию он может проявить лишь на последующем семинарском или практическом занятии, и то избирательно, а может и вообще не проявить. Все определяет уровень его профессиональной совести и отношения к делу.

И событие наоборот. Преподаватель прочитал лекцию или серию лекций и тут же по горячим следам организовал самостоятельную работу студентов с учебной и научной литературой и пронаблюдал, с каким напряжением и интересом работают студенты и каждый из них в отдельности. И не только пронаблюдал, но и в случае необходимости помог, подсказал, вдохновил всех к выходу на стопроцентный результат, т.е. прочесть и осмыслить не менее некоторого определенного числа страниц текста за определенное время.

Вывод очевиден, и его не надо доказывать. Если приведенный пример события наоборот произойдет не разово, а будет происходить ежедневно и систематически от начала и до конца изучения учебной дисциплины в рамках объема часов, заложенных учебным планом, то стопроцентный результат каждым студентом по основным объективным показателям (число потраченных часов и число прочтенных страниц) обеспечен. Каково качество выполненной работы и что остается после ее в головах каждого студента — это не должно волновать преподавателя, поскольку внутренний процесс, происходящий в головах студентов в ходе работы с учебной и научной литературой пронаблюдать невозможно.

Поэтому качество выполняемой работы в этом ключе всегда носит индивидуальный характер, и его нужно определять на основе представленного итогового индивидуального продукта труда в виде отчета, доклада или какого-то проекта. Как все это должно происходить в реальном исполнении, мы обсуждали ранее.

Приведенный пример события от противного, а он возможен только в условиях использования гибких педагогических технологий обучения (блочно-пакетной или монопредметной), является иллюстрацией новой философии профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза, ориентированной на совмещение и гармонизацию с новой философией жизни, поведения и деятельности студентов активно-созидательного характера. Это значит, что философия и тех, и других в ходе совместной деятельности находит свое совмещенное и гармонизированное проявление во всех составных самого процесса обучения — философии осознания и постановки цели, философии ее воплощения в содержании обучения, в выборе форм, методов и технологий реальных событий и философии реализации цели и выхода на стопроцентный результат по основным объективным показателям, и, наконец, философии публичной защиты добытых каждым студентом успехов и достижений.

Как видим, в новой философии совместной и гармонизированной деятельности студентов и преподавателя нет места традиционной философии преподавателей — философии контроля, измерения и оценивания качества изученных и усвоенных ЗУНов с помощью выявления и подсчета допускаемых ошибок при выполнении контрольных работ, тестов, диктантов и других заданий. Они оказываются внешне избыточными и, скорее разрушительными, чем созидательными по отношению к личности студента, и потому от такой философии следует освобождаться и брать на вооружение недостающую. И чем раньше, тем лучше.

Педагогическая философия, выстроенная на основе мировоззренческого видения, понимания и толкования глубокой сущности способа жизни, поведения и деятельности участников образовательного пространства всех трех сторон в единой связке, позволяет питать это пространство — и вузовское, и школьное живыми соками, светом, теплом и энергией по законам мироустройства — вращения Земли (ученика) вокруг своей оси и вокруг Солнца (учителя), а не наоборот. Каждый учитель или преподаватель, руководствуясь теорией педагогической философии и глубоко проникшись ее духом и заряженностью на то, чтобы строить жизнь своих учеников или студентов на каждом своем занятии комфортной, созидательной и потому радостной и счастливой, может все это реализовать не только в экспериментальном штучном проекте, но и в обычных стандартных условиях. Естественно не в полном объеме, но хотя бы частично, в пределах возможного. Главное захотеть и обрести второе дыхание в собственной жизни и подарить его ученикам и студентам в процесс совместного преодоления трудностей и каких-то барьеров на пути к ожидаемым стопроцентным результатам.

Чтобы их достичь, учителю или преподавателю требуется выполнить три условия:

первое: не только самому захотеть , а очень сильно захотеть выйти на такой результат, но чтобы точно также захотели и очень сильно его ученики или студенты, причем все без исключения;

второе: встречать их на пороге класса или аудитории каждый рабочий день недели (а не один или два, возможно три, как это происходит в стандартных условиях), видеть их глаза, чувствовать их настроение, заряженность на труд и быть вместе с ними на протяжении всего рабочего дня, помогая и вдохновляя своим примером, организуя соответствующие занятия;

третье: учителю или преподавателю необходимо отвоевать у своего руководства права движения на результат по одной единственной дороге, изучая одну единственную дисциплину, а не шесть или восемь одновременно, чередуя их смену короткими перебежками и маленькими шагами — прослушали лекцию по одной дисциплине и тут же прыг на другую, а потом и на третью.

Выполнить первые два условия — дело не такое уж сложное. Все зависит от самого инициатора, его творческого замысла, остроты желания, воли, профессионализма. Третье условие выполнить сложно, так как на пути реализации стоит слишком много барьеров — учебный план и расписание учебных занятий, накопленные догмы и стереотипы в мышлении, различные инструкции и циркуляры и т.д.

Можно лишь только себе представить, как поведет себя заместитель директора школы по учебной работе в старших классах и отвечающий за составление учебного расписания, если вдруг к нему придет кто-то из учителей-предметников, работающих в старших классах, и обратится с просьбой, кратко изложенной ниже. «На изучение дисциплины, которую я преподаю в 10-м классе по учебному плану предусмотрено 70 часов на весь учебный год. Разрешите мне распоряжаться этими часами так, как я считаю целесообразным, необходимым и полезным прежде всего для самих учащихся. Они выразили полное согласие и единодушное желание с моим творческим планом и замыслом использовать эти 70 часов в течении трех недель, изучая только и только одну дисциплину не менее, чем 4 часа в день. Не по общему школьному расписанию, а по моему личному, согласованному с учениками. И через три недели я Вас приглашу на публичную защиту тех стопроцентных результатов по итогам изучения дисциплины, которые будут достигнуты за это время каждым учеником в отдельности, и которые будут оценены по заранее оговоренным и принятым критериям. В связи с этим прошу в течение предстоящих трех недель:

а) изучение остальных дисциплин в этом классе кроме физкультуры и занятий по труду, приостановить компенсируя потраченное время в последующем за счет изъятии из расписания уже изученной дисциплины;

б) выполнение моей нагрузки в других классах на эти три недели также временно приостановить, предоставив мне возможность работать на протяжении целого рабочего дня с учениками только одного класса, которые к такому режиму жизни, поведения и деятельности полностью мною подготовлены».

А теперь попробуем предположить, как повел бы себя то ли заместитель директора школы, то ли сам директор, услышав такую просьбу от рядового учителя. На наш взгляд, ответ лежит на поверхности: из 100 руководителей, а возможно и более, 99% сочли бы подобную просьбу глупой и неуместной выдумкой, а самого учителя — неадекватным выдумщиком. Из них, возможно, кто-то долго бы смеялся и потешался над учителем, как над ненормальным, решившим исповедовать «ненормальную философию» изучения учебной дисциплины против устоявшейся «нормальной». В соответствии с ней все дисциплины (от 6 до 10), предусмотренных учебным планом должны изучаться одновременно и параллельно на протяжении всего учебного года (в лучшем случае — полугодия), причем маленькими разовыми порциями, из расчета на один урок. И начали бы объяснять, что такая философия событий на уроке выверена столетиями, и она отражает психологические законы восприятия и усвоения учебного материала. Но к такому объяснению прибегли бы не все, а только какая-то часть из руководителей, другие же сказали бы «Не выдумывайте, забудьте о своих замыслах и планах — они не реальны и не исполнимы, так как не предусмотрены действующими законами, принципами, инструкциями и правилами».

И только один процент из 100 или более руководителей, возможно, два или три, но не более, если учесть их психологию и философию жизни, сможет адекватно отреагировать на просьбу учителя, понять его и дать согласие на реализацию его просьбы, проявив мудрость, мужество и, взяв на себя ответственность. Но это при условии, что руководители школы не познакомились с теорией педагогической философии, сущность которой мы попытались изложить выше. И если бы они все это прочли и глубоко осмыслили, то по нашим предположениям большая часть из них отнеслась к подобной просьбе учителя с большим пониманием и уважением. И кто знает, какое решение бы принял каждый из них , выслушав смелую и необычную просьбу учителя — бросить вызов стереотипам и догмам в построении учебного расписания и реализовать гибкие технологии обучения по своему творческому плану и замыслу.

Выбор и принятие решения руководителем в ответ на просьбу учителя будет зависеть от того, готов ли он психологически рисковать спокойствием и должностью ради того, чтобы разрешить учителю обустраивать жизнь своих учеников во время занятий по-новому и делать ее для всех без исключения созидательной, радостной и комфортной. Иначе говоря, какой внутренний зов окажется более сильным — зов к поиску нового, неведомого и загадочного или зов к сохранению старого, знакомого и привычного.

Ситуация, возникшая и описанная на примере реализации новой теории педагогической философии учителем-предметником, работающим в старших классах средней общеобразовательной школы, может произойти и в вузовской практике. В этом случае шансы любого преподавателя вуза по сравнению со школьным учителем в плане реализации обсуждаемой философии, значительно выше по многим причинам. Одна из них состоит в том, что вузовский преподаватель, обладая более высоким научным статусом, имеет права и возможности проводить самостоятельные научные исследования в сфере своей профессиональной деятельности, и поэтому быть более уверенным в том, что его замыслы по реализации в своей практической деятельности какие-то положения и идеи педагогической философии со стороны руководителя вуза (декана, проректора, ректора) будут поняты и поддержаны. Вторая причина — это научный уровень руководителей вуза, который обязывает их поддерживать не только преподавательскую, но и исследовательскую деятельность своих подчиненных, ориентированную на получение качественно новых результатов в образовательной практике на том или ином факультете или в вузе в целом.

Заканчивая разговор о перспективах реализации разрабатываемой новой теории педагогической философии в старших классах средней школы как общеобразовательной, так и специализированной, а также в любом вузе страны подчеркнем, что они просматриваются в трех вариантах:

а) в текущие и ближайшие годы теория может быть не услышана, не осознана и не востребована в силу многих объективных и субъективных причин;

б) она может быть услышана и востребована в будущие годы частично в штучных проектах на ограниченных площадках образовательного пространства;

в) в полном виде теория может быть востребована лишь в далеком будущем, когда она обретет в своем неуклонном и поступательном развитии второе дыхание.

Таковы, на наш взгляд, перспективы внедрения теории педагогической философии, ориентированной на раннюю и зрелую юность подрастающих поколений. А что касается философии детского и подросткового возраста, то ее перспектива на предмет востребования могут быть более благоприятными, так как особенности данного возраста позволяют внедрять основные идеи теории с чистого листа жизни каждого нового поколения с момента его появления на свет. Не надо ломать накопленные стереотипы, поскольку родившиеся дети их пока не накопили, или разрушать какие-то вредные привычки, которые также пока не появились.

В связи с этим учить детей в дошкольном, начальном и среднем начальном возрасте новой философии как устойчивому способу их жизни, поведения и активной самостоятельной деятельности значительно легче, чем начинать все заново и с нуля в раннем и зрелом юношеском возрасте. Поэтому теория педагогической философии и ее основные положения для дошкольного, начального и среднего школьного образования, может найти спрос и быть востребованной как в настоящем, так и в будущем. Насколько широким окажется этот спрос, сказать трудно, но мы предпочитаем верить в то, что он непременно рано или поздно состоится. А каким он будет, это уже для нас не так уж важно — главное, чтобы он состоялся. А состоится он потому, что реализовать теорию при определенных условиях может тот или иной конкретный учитель в одиночном штучном варианте. Тогда как в старших классах и в вузе тому или иному учителю или преподавателю реализовать новую теорию в одиночку крайне сложно и практически невозможно, так как в любой момент в этот процесс может вмешаться тот или иной коллега или все вместе взятые и весь замысел инициатора разрушить до основания. Причем, это может случиться не по злому умыслу виновника, а неосознанно и случайно.

Поэтому в старших классах и вузе внедрение теории педагогической философии может быть успешным и состоятельным, когда в этот процесс с желанием и интересом включаются все его участники одновременно — ученики или студенты, учителя или преподаватели, их непосредственные руководители, которые работают ежедневно в одной связке и в одном и том же философском ключе, заложенном в теории. В этом случае и появляется возможность полностью отказаться от стандартной жесткой и негибкой полипредметной технологии изучения учебных дисциплин и перейти к гибкой — либо промежуточной блочно-пакетной (не полностью гибкой), либо во взаимном сочетании той и другой на каком-то отрезке учебного времени. Выбор варианта принятия решения напрямую зависит от участников ведомой стороны — старшеклассников и студентов, а ведущей стороне остается уважать их решение и для его успешного выполнения создать условия и режим благоприятствования.

В процессе реализации гибких педагогических технологий в ходе занятий в рамках интеллектуального цикла появляется возможность гармонизировать философию управленцев, философию исполнителей их воли — учителей-предметников и преподавателей вузов, и философию главных участников — старшеклассников и студентов, во имя потребностей и интересов которых и создаются школы и вузы.

Гармонизация философии как способа жизни, поведения и деятельности всех выше названных участников в ходе осуществления воспитания, обучения и образования старшеклассников и студентов на конкретном и ограниченном поле педагогической реальности предполагает выход на решение ключевых проблем педагогической философии. На основе многолетнего опыта, длительных размышлений и всего сказанного в предыдущих главах данной книги, а также в ряде других [152, 153, 157, 158] к этим проблемам мы относим следующие:

а) принятие к руководству и исполнению новой цели образования, ориентированной на получение ожидаемого результата на «входе», а не на «выходе» как это определено в классическом понимании и определении цели образования;

б) в соответствии с принятой новой целью создание на каждом этапе взросления, в том числе детском, подростковом и юношеском, режима и условий наибольшего психолого-педагогического и педагогико-философского благоприятствования для свободного развития личности ребенка, ученика, студента в позитивном созидательном плане с одновременным подавлением и блокированием развития в отрицательном разрушительном плане в режиме ежедневного реального времени;

в) уравновешивание и нахождение положительного баланса в пользу позитивного созидательного развития между недостающим и избыточным как во внутреннем плане, так и во внешнем, а также между ожидаемым на «входе» и получаемым на «выходе»;

г) организация такого устойчивого образа жизни, поведения, деятельности, досуга и отдыха дошкольников, учащихся и студентов в ежедневном режиме, который бы полностью соответствовал их философии, ориентированной на удовлетворение естественных потребностей к освобождению от накапливаемой избыточной внутренней энергии, генетического зова к поиску и стремлению подняться в небо, уплыть за горизонт, нырнуть в глубину жизни, зова к творению и созиданию чего-либо своими руками, умом и сердцем и, наконец, стремления быстрее стать самостоятельным, самодостаточным и взрослым.

В отличие от сложившейся философии, она нацелена не на качество ЗУНов на «выходе» в соответствии с заданными в программах эталонами, а на качество жизни на «входе» главных участников образования — детей, подростков и юношей в режиме каждого текущего рабочего дня. Если он у каждого участника ведомой стороны наполнен энергией мысли, тела и духа, то цель достигнута, и стопроцентный результат на «выходе» по согласованным объективным критериям гарантирован. Участник же ведущей стороны имеет возможность пронаблюдать достижение этой цели визуально и зафиксировать результат с помощью использования технических средств наблюдения и внести эти данные в память компьютера. Применение других средств педагогического контроля и оценивания итогов реализации цели не требуется. Это самый надежный способ блокировать появление нервных стрессов, чувства страха и неприятных ожиданий у участников ведомой стороны в те отрезки времени, когда проводятся всевозможные срезы их знаний — контрольные работы, диктанты, тесты и т.п. Если такие срезы и проводятся, то только по просьбе самих исполнителей. У них может возникать естественное желание посмотреть на результаты своего самостоятельного труда со стороны, сравнив их с эталонными и установить, допускают ли они какие-то ошибки и сколько. и это совершенно иной подход к проблеме контроля и нахождения ошибок, который не унижает контролируемых, а помогает им смотреть на результаты своего труда с объективных позиций и каким-то образом оценивать их, чтобы не повторять допущенных ошибок в дальнейшем. Но сам факт допущенных ошибок нигде официально не фиксируется и не заносится в официальные документы. В соответствии с философией контроля, измерения и оценивания качеств жизни и деятельности фиксируются и заносятся в компьютерную память только и только успехи и достижения, добытые каждым участником ведомой стороны за тот или иной рубежный отрезок времени. И, как говорилось ранее, успехи и достижения, оформленные в виде творческих отчетов, докладов, рефератов или проектов публично защищаются в присутствии судей-экспертов по заранее установленным и согласованным правилам, критериям и процедурам.

Со стороны управленцев должны отслеживаться и контролироваться не процессы передачи и усвоения знаний, умений и навыков, а совершенно другие, о которых нигде и никогда в педагогической науке и образовательной практике в прямом и открытом виде и специально не говорилось, но в значительной мере подспудно ощущалось. И справедливости ради заметим, что некоторые процессы в отдельном виде и на некоторых участках педагогической действительности не только ощущались, но и обсуждались в педагогической печати и СМИ.

Пришло время, и оно требует назвать эти процессы, а назвав, отслеживать и контролировать их, поскольку они в тысячу раз важнее процессов качественного усвоения установленного объема научных знаний, умений и навыков за тот или иной отрезок времени обучения.

Общеизвестно, что главной ценностью растущего и взрослеющего человека с момента его рождения является состояние его здоровья, в том числе трех составных — тела, ума и духа, или иначе, здоровья физического, психического и духовного (социального, нравственного, эмоционального, мировоззренческого).

Если исходить из этой общественной истины, то здоровье ребенка, подростка, юноши и девушки и есть то самое важное и главное, что следует контролировать и отслеживать, а не зацикливаться только на одной составной их здоровья — состоянии памяти и в какой-то степени мышления и сообразительности.

В этом случае управленцев и представителей педагогической науки должны волновать два взаимно исключающие вопроса:

а) какие процессы происходят в реальном образовательном пространстве, но не должны происходить с точки зрения сохранения, развития и укрепления здоровья личности ребенка, ученика и студента в трех составных — тела, ума и духа?

б) какие процессы не происходят в образовательном пространстве, но должны происходить с точки зрения сохранения, развития и укрепления здоровья личности ребенка, ученика и студента и трех названных выше составных?

Поставленные вопросы являются ключевыми и исключительно актуальными и острыми в видении, понимании и толковании всего того, что происходит в настоящее время в рукотворном образовательном пространстве, как в позитивном (созидательном), так и в негативном (разрушительном) плане относительно здоровья обучаемых.

Ответы на поставленные вопросы в виде рабочих версий и прогностических ожиданий и дает теория педагогической философии, выстроенная нами пока в общем и приблизительном виде, далеко не в полном объеме и содержании, и которая нуждается еще в длительной проверке и опытно-экспериментальном доказательстве. Но в том виде, каком выстроена, она дает возможность извлечь такие ответы на поставленные выше вопросы.

Процессы, которые происходят в школах и вузах подрывают и разрушают здоровье тех, кто учится, а также и тех, кто учит, являются избыточными или сверхизбыточными. И поэтому такие процессы не должны происходить в образовательном пространстве. К ним относятся как внешние избыточные процессы, так и внутренние, взаимно связанные и обусловленные.

К внешним относятся: избыточные нагрузки на память и избыточные требования к запоминанию; избыточные сидение и слушание; избыточные ограничения, запреты, указания; избыточное давление на эмоциональное состояние и психику в целом и многое другое.

К внутренним избыточным процессам, имеющим место в жизни того или иного участника образования можно отнести: избыточная леность, вялость, безразличие; проявление избыточных накопленных вредных привычек; проявление избыточных чувств зависти, жадности, агрессивности и др.

К недостающим и остро недостающим процессам в образовательной практике в школе и в вузе, которые бы по отношению к здоровью школьников и студентов носили созидательный позитивный характер, т.е. сохраняли, развивая и укрепляя его, относятся также как внешние, так и внутренние, опять-таки связанные и взаимообусловленные между собой.

К внешним недостающим процессам относятся: отсутствие предложения от ведущей стороны для ведомой широкого выбора такого способа жизни, поведения и деятельности, который был бы для них наиболее предпочтительным с целью реализации индивидуальных возможностей и способностей и восхождения по ступенькам на ближайшие и дальние высоты личных достижений и рекордов; отсутствие времени в ежедневном режиме для расширения самостоятельного изучения и чтения учебной и научной литературы, для пересказывания и обсуждения прочитанного, для поиска ответов на поставленные вопросы, для творчества и созидания своим умом, своими руками и сердцем реальных и полноценных продуктов труда — материальных, интеллектуальных, социальных; отсутствие духа состязательности, сотрудничества, защищенности и комфортности и много другого, необходимого и полезного для физического, психического и духовного здоровья всех участников как ведомой, так и ведущей стороны.

К внутренним недостающим процессам относятся: отсутствие настойчивого спроса со стороны учеников и студентов на возможность реализовывать свои потенциальные возможности в индивидуальном режиме и индивидуальных темпе и формах продвижения по изучаемым дисциплинам с выходом на стопроцентный результат по заранее оговоренным объективным критериям; слабое проявление со стороны участников ведомой стороны целеустремленности, важных качеств, желания преодолевать трудности, леность, иждивенческий и праздный образ жизни; отсутствие духа поиска и творения полезных дел, поступков и продуктов созидательного и позитивного характера.

Таким образом, теория педагогической философии позволяет дать четкие ответы на поставленные вопросы и, руководствуясь найденными ответами, взять под контроль наиболее важные процессы с точки зрения сохранения, развития и укрепления всестороннего здоровья личности на всех рубежных этапах ее роста и взросления. И не только отслеживать и контролировать, но и влиять на них, подавляя и блокируя названные выше разрушительные негативные процессы и одновременно инициируя и стимулируя также названные выше созидательные позитивные процессы.

В выдвинутом тезисе и заключается принципиальное отличие между вновь разрабатываемой теории педагогической философии и всеми другими теориями философии образования, разрабатываемыми в прошлом столетии в отечественной педагогике, начиная от С. И. Гессена и его современников и заканчивая Б. Г. Гершунским и его современниками [67; 68; 69; 70 и др.].

В большинстве указанных работ их авторы рассматривают педагогику как прикладную часть философии, и на основе установленных и сформулированных общих законов пытаются осмысливать и объяснять реальную педагогическую действительность. И с позиций таких законов диалектики как переход количества в качество, отрицания отрицания, единства и борьбы противоположностей, а также основных законов познания, они в образовательной практике находят слабые места и существенные недостатки. И чтобы их преодолевать, выстраивают различные педагогические концепции и теории, которые по их замыслу реальную практику образования приближали к соответствию с философскими законами. Такова суть философии образования, которая имеет глубокие исторические корни, а в педагогике — с появления педагогического учения Я. А. Коменского, выстроенного великим педагогом на основе сенсуалистической философии английского философа Бэкона. Его учение живет несколько столетий и продолжает жить и ныне, хотя оно и не совпадает с изменившимися общественными условиями жизни и не способно отвечать на современные вызовы времени и жизни.

Ответ на эти вызовы попытался сделать крупный российский ученый украинского происхождения Б. Г. Гершунский в своем фундаментальном труде «Философия образования для ХХІ столетия» [67; 68]. В нем он разработал основы самостоятельной междисциплинарной теории философии образования, которая отражает не только познанные законы философии, но и законы смежных наук — социологии, психологии, политологии и собственно педагогики. При этом он раскрыл два пути выхода на ее построение — индуктивный и дедуктивный, и описал основные элементы теории — ее логические основания и идеи, ключевые понятия, закономерности и принципы, а также в общем виде правила и способы их применения на практике. Отдельно остановимся и на прогностических функциях разрабатываемой им философией образования для ХХІ столетия, которую автор назвал «набатной» или философией «Веры, Надежды и Любви», глубоко веря в светлое будущее образования как общечеловеческой ценности и соответственно в будущее подрастающих поколений, которым суждено быть носителями данной ценности.

Принципиального различия между взглядами Б. Г. Гершунского и взглядами других авторов в видении, понимании и толковании философии образования мы не находим за исключением одной особенности. Она проявляется в том, что Б. Г. Гершунский при объяснении педагогических явлений в отличие от других опирается не только на общие законы философии, но и законы смежных наук, проецируя их на образовательную практику во взаимной связи. Поэтому выстроенную им теорию философии образования он назвал междисциплинарной, причем самостоятельной.

Наш подход в видении, понимании и толковании философской природы образовательной практике принципиально иной. Мы попытались идти не от общей философии к педагогике, а от педагогики к видению, пониманию и толкованию ее собственной философии, обусловленной спецификой педагогической действительности. Эта специфика состоит в том, что общая философия изучает и объясняет законы существования и развития мира в целом, как природного и естественного явления, независимо от воли и сознания человека и потому вечного. Существование же и развитие педагогической действительности полностью зависит от воли и сознания человека, и фактически является рукотворным, а не природным.

В силу этого педагогической действительности присущи не только общие законы существования материи и духа, но еще и свои собственные. Вот эти-то законы философии как устойчивый способ жизни, поведения и деятельности всех участников образовательного пространства мы и попытались обнаружить в ходе длительных исследований и размышлений. И, обнаружив их, попытались дать обоснование и выстроить законченную теорию, названную выше теорией педагогической философии.

Особо подчеркнем, ее нельзя приравнивать или отождествлять с теорией философии образования, ни с исторически сложившейся, т.е. классической, ни с модернизированной по Б. Г. Гершунскому. В последних речь преимущественно идет о той философии, которой руководствуются законодатели, организаторы и управленцы образования, а также их исполнители, а теории педагогической философии — о философии как устойчивом способе жизни, поведения и деятельности всех участников образовательного пространства.

И потому верим, будущее не за философией образования, значимость и важность которой мы не отрицаем, а за педагогической философией, конструкт которой мы попытались выстроить в данной книге.

Итак, педагогическая философия — это действительно не философия образования, сложившаяся исторически в классическом варианте. Образно говоря, философия образования как совокупность мировоззренческих взглядов, ориентирована на видение, понимание и толкование всего того, что происходит в образовательном пространстве сверху, то педагогическая философия как совокупность собственных мировоззренческих взглядов, ориентированных на видение, понимание и толкование всего того, что происходит в своем пространстве снизу, а если точнее, то «изнутри». Именно в этом и заключается принципиальное различие между философией образования и педагогической философией.

В первом случае педагогическое проблемное поле (термин В. Г. Кременя) исследуется с позиций тех или иных философских взглядов, концепций или теорий, а во втором — с позиций собственных педагогических.

Философия образования и педагогическая философия в структуре научного поля — родные сестры. Их мать — общая философия. Первая ее дочь — старшая. Она уже прочно стоит на своих ногах и творит свою историю. Вторая же — младшая. Она только-только встает на ноги, пытаясь стать независимой и самостоятельной. Она учится у старшей сестры, но не подражает ей, а идет своим путем, надеясь на поддержку со стороны старшей сестры и общей матери.

Философию образования, как правило, творят профессионалы-философы, педагогическую философию — профессионалы-педагоги. Те и другие обречены на сотрудничество, взаимодействие и взаимообогащение, так как предмет их поисков один и тот же — рукотворное образовательное пространство и его обустройство.

В тот момент, когда мы завершили написание заявленной книги под названием «Педагогическая философия» и поставили последнюю точку, вышла в свет книга В. Г. Кременя «Філософія людино центризму в стратегіях освітнього простору» (Київ: Педагогічна думка, 2009).

Внимательно прочитав ее и осмыслив в целом, каждый из нас испытал большое чувство удовлетворения и на основе этого обоюдно пришли к таким ощущениям и оценкам.

Книга потрясающая и читается с большим интересом, уважением и доверием к автору, и после прочтения становится ясно, что она достойна его социальному и научному статусу. Такая книга могла быть написана только большим ученым, опытным философом-профессионалом.

По уровню, масштабности и глубине мысли и содержания равной этой книге в современной украинской педагогике нет. Она не только актуальна, перспективна, но и бросает вызовы всей исторически сложившейся системе образования на обновление и очищение от всего замшелого и устаревшего. Эпицентр этого вызова отражен на странице 316 в словах «предметом діяльності всіх суб’єктів освітньої діяльності є не тріада — знання, уміння і навички, а культурні потреби і творчі здібності вчителів, учнів, батьків, керівників і всіх тих, хто так чи інакше долучається до простору освітньої діяльності» [171, с.316].

Поэтому мы не случайно взяли эти слова в качестве эпиграфа к своей книге, которая нами была уже написана. Нам представляется, что именно в данной парадигме совпадают и взаимно обогащаются две философии — философия образования и педагогическая философия.

Если перевести цитируемую парадигму с языка философии на язык педагогики и ее собственной философии, то это значит, что предметом деятельности, а следовательно целью образования является не качество знаний, умений и навыков, а качество жизни, поведения и деятельности, в том числе и профессиональной всех участников образовательного пространства — и прямых и косвенных. А такой компонент как качество знаний, умений и навыков есть следствие и один из результатов устойчивого способа жизни прямых и косвенных участников образовательного пространства. Данный способ обуславливается, с одной стороны, мировоззренческими взглядами каждого из участников и пониманием своего места в жизни, а с другой — теми наличными потребностями, носителями которых являются сами участники. У каждого из них присутствуют свои индивидуальные потребности, наиболее значимые, привлекательные и жизненно важные с точки зрения самого носителя.

Набор потребностей каждого человека, независимо от его возраста и социального статуса очень широк и не сводится только к культурным, выделенным особо В. Г. Кременем. Есть потребности биологические, физические, социально-нравственные, духовные, интеллектуальные, профессиональные и другие. К чести автора понятия «культурные потребности» и «творческие способности» как ключевые в выдвинутой им парадигме, толкуются в содержании всей книги в целом очень широко, начиная с первого раздела и кончая девятым. Ведь речь-то идет о философии человекоцентризма, т.е. о философии формирования человека из человека, его общественно и индивидуально значимых человеческих свойств и качеств.

В данном ключе выстроена и написана вся книга. При этом логика движения и развертывания философской мысли автора достаточно стройна, последовательна и убедительна. Она отражена в названии девяти разделов книги и в каждом разделе некоторым количеством параграфов — от 5 до 8. Введение же посвящено обсуждению инновационного аспекта творческой деятельности человека как субъекта этой деятельности. Оно вводит читателя в проблему и заканчивается словами: только в «…теоретичному і праксеологічному, — можна говорити про філософію людиноцентризму, яка постає не у вигляді абстрактного, трансцендентного конструкту, а як живе, конкретно-дієве духовне утворення.

Духовність як основа людиноцентризму — це той життєво необхідний інгредієнт для гідності і самодостатності людини, без якого неможливо створити сучасну стабільну українську державу. Оскільки носієм духовності є людина, то змістом національної ідеї стає філософія людиноцентризму. Це справжній світ істини і добра, до якого завжди прагнула і прагне особистість» [171, с. 20].

С точки зрения педагогики и педагогической философии наиболее значимыми и интересными и полезными являются три раздела: третий «Творчість у самоствердженні особистості», седьмой «Людиноцентризм — стратегія національної освіти» и восьмой «Праксеологія освіти».

Названные разделы наиболее близки нам, поскольку они вплотную приближаются к педагогической философии и отражают одни и те же стороны педагогической действительности, но с разных позиций их видения, понимания и толкования. Мы видим ее в двух измерениях — в свободном пространстве и несвободном, жестко контролируемом государством. Автор же книги ограничил свое видение рамками несвободного, оставив за пределами своего обсуждения философию свободного воспитания, которая имеет в своем развитии богатую историю. Реализация современного образования человекоцентризма немыслима без существования свободного образовательного пространства, хотя кредо, сформулированное автором, не вызывает сомнений. Оно звучит так: «Зважаючи на зміни, які відбулися у світі, в соціумі, в державі, потрібно орієнтувати освіту і виховання на їх «вимір людиною», тобто на людиноцентризм. З цієї позиції завдання національної освіти — характеризувати буття людини в її особистісній унікальності, що концентрує увагу освітньої діяльності в її педагогічній поліфонії на розвиток творчих потенцій людини, які ґрунтуються на розумі, знанні, мудрості, «душевному відчуванні», «пізнанні серцем». На всьому тому, що перетворює людину в особистість» [171, с. 378].

Вызывает большой интерес с точки зрения педагогической философии и восьмой раздел, посвященный праксеологии образования. В нем автор убедительно т достаточно полно раскрывает такие вопросы как теоретические принципы модернизации образования в Украине, педагогическое обоснование эффективности обучения, социальное развитие ученика в современной системе образования, социально-личностное развитие школьников и подростков и критерии этого развития, а также будущее человека: проблемы, поиски, надежды.

Но все эти вопросы, как и положено философу-профессионалу, автор раскрывает с общефилософских позиций, проецируя познанные законы развития общества и человека в условиях постмодерна на развитие педагогической действительности без ее предварительного анализа и оценок того, что происходит в ней реально и объективно в режиме текущего времени.

Другими словами, вопросы философии как устойчивого способа жизни, поведения и деятельности всех участников образовательного пространства в соответствии с их собственными мировоззренческими взглядами, остаются за пределами внимания автора. И это естественно, ведь для этого надо быть еще и профессиональным педагогом, чтобы «увидеть» философию жизни ученика не сверху, а снизу и изнутри, надо быть учителем, или хотя бы виртуально поставить себя на его место.

Автор же избрал взгляд на образование сверху, т.е. с позиции философа-профессионала, и это его право. Этот взгляд не менее полезен и плодотворен, чем взгляд снизу. А если точнее, то оба взгляда призваны взаимно дополнять и обогащать друг друга, прокладывая образовательному пространству дорогу в будущее.

Последний, девятый раздел «Етос інтелігенції: контекст філософії людиноцентризму» посвящен таким вопросам как происхождение интеллигенции, ее предназначение и смысл, интеллигентный и интеллектуальный статус интеллигенции в образовании, интеллигенция и массы.

Материал, представленный автором в данном разделе как заключительный, не менее интересен, чем тот, который изложен во всех предыдущих. Он также достоин уважения и доверия как по глубине мысли, так и по ее содержанию и актуальности. Материал созвучен с вызовами времени и быстроменяющимися обстоятельствами. Он логически завершает те мысли, которые высказаны автором в самом начале книги — во введении и в первом разделе. Оценивая книгу в целом, заметим, что ее появление — стратегически важное и крупное явление в научной, культурной и общественной жизни Украины.

Автор книги, В. Г. Кремень внес большой вклад в развитие философии образования, разработав принципиально новую философскую концепцию — философию человекоцентризма. Она полностью вписывается и закольцовывается с теми философскими взглядами на образование, которые накоплены его предшественниками, и на работы которых он часто ссылается.

Хотя в ряде разделов книги и особенно в предпоследнем автор много посвящает обсуждению проблем социально-нравственного развития детей, подростков и юношей школьного и студенческого возраста, но философия как способ их жизни, поведения и деятельности им специально не обсуждается и не анализируется. А если в отдельных случаях или отдельных ракурсах философия жизни детей, учителей и управленцев затрагивается и обсуждается, то только «сверху», т.е. с позиции философии образования, а не изнутри — с позиций собственной педагогической философии.

Чтобы читатель мог наглядно увидеть и мысленно представить границу, разделяющую их на две самостоятельные системы знаний, несводимые друг к другу, мы основной текст книги дополняем специальным приложением. В нем представлены основные структурные составные элементы философии образования в виде названии разделов и параграфов разными авторами с позиций разных общефилософских, а не педагогических, школ, концепций и философских воззрений.

Наложение матричных ячеек с данным названием глав и параграфов, представленных в разных источниках на матрицу ячеек, представленных в нашей книги (а в ней присутствуют только названия глав!) и обнажают все существенные различия между философией образования и педагогической философией, в рамках которой мы и попытались выстроить принципиально новую педагогико-философскую теорию, ориентированную на свободное образовательное пространство, или иначе, на нестандартное образование и лишь частично — на существующее стандартное, которое имеет право продолжать жить и впитывать в себя все новации и новые достижения, связанные с новыми технологиями, компьютерными и интернет-ресурсами.