Тема 3.10 Социальное развитие личности

А.В.Петровским в 1984 году была предложена психологическая концепция развития личности и возрастной периодизации, рассматривающая процесс развития личности как подчиненный закономерности единства непрерывности и прерывности. Непрерывность в развитии личности как системы выражает относительную устойчивость ее переходов от одной фазы к другой в данной для нее референтной общности. Прерывность характеризует качественные изменения, порождаемые особенностями включения личности в новые конкретно-исторические условия. Последние связаны с действием факторов, относящихся к ее взаимодействию с "соседними" системами, в данном случае с принятой в обществе системой образования. Это определяет конкретную форму протекания процесса развития личности. Единство непрерывности и прерывности обеспечивает целостность процесса развития личности.

Таким образом, возникает возможность выделения двух типов закономерностей возрастного развития личности. Первый тип психологических закономерностей развития личности. Источником здесь выступает противоречие между потребностью индивида в персонализации (потребность быть личностью) и объективной заинтересованностью референтных для него общностей принимать лишь те проявления индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам, ценностям. Это обусловливает становление личности как в результате вхождения в новые для человека группы, выступающие в качестве институтов его социализации (например, семья, детский сад, школа, воинское подразделение), так и вследствие изменения его социальной позиции внутри относительно стабильной группы. Переходы личности на новые этапы развития в этих условиях не определяются теми психологическими закономерностями, которые выражали бы моменты самодвижения развивающейся личности.

Второй тип закономерностей развития личности. В этом случае личностное развитие детерминировано извне включением индивида в тот или иной институт социализации или же обусловлено объективными изменениями внутри этого института. Так, школьный возраст как стадия развития личности возникает в связи с тем, что общество конструирует соответствующую систему образования, где школа является одной из "ступеней" образовательной лестницы.

Признание того, что существует два типа закономерностей, определяющих развитие личности, разрушает традиционные представления об одном, якобы единственном, основании детерминации перехода ребенка на новую стадию развития, к примеру, утверждение, что переход из дошкольного детства в школьный возраст, носит спонтанный характер, является дискуссионным и более чем сомнительным.

Отсутствие общепринятой психологической концепции личности не могло не сказаться на разработке теории развития личности – богатство эмпирических исследований в возрастной психологии само по себе не могло обеспечить интегрирование представлений о личности как некотором едином целом.

Очевидное несовпадение, не тождественность понятий "индивид" и "личность", как и понятий "психическое развитие" и "развитие личности", при всем их единстве подсказывает необходимость выделения особого процесса формирования личности. Личность выступает как предпосылка и результат изменений, которые производит субъект своей деятельностью в мотивационно-смысловых образованиях взаимодействующих с ним людей и в себе самом "как другом".

К примеру, такая весомая характеристика личности, как ее "авторитетность", складывается в системе межиндивидных отношений и в зависимости от уровня развития группы проявляется в одних общностях как жесткий авторитаризм, реализация прав сильного, как "авторитет власти", а в других, высокоразвитых группах, – как демократическая "власть авторитета". Здесь личностное выступает как групповое, групповое как личностное (интериндивидная атрибуция личности). В рамках метаиндивидной характеристики личности авторитетность – это признание за индивидом права принимать значимые для других решения в значимых обстоятельствах, результат того "вклада", который он внес своей деятельностью в их личностные смыслы, В низкоразвитых группах – это следствие конформности ее членов, в группах типа коллектива – это результат самоопределения личности. Таким образом, в коллективе авторитетность – это идеальная представленность субъекта прежде всего в других (он может иной раз не знать о степени своей авторитетности) и только в связи с этим в самом субъекте. Наконец, во внутреннем пространстве личности субъекта – это симптомокомплекс психических качеств. В одном случае – своеволие, жестокость, завышенная самооценка, нетерпимость к критике, в другом – принципиальность, высокий интеллект, доброжелательность, разумная требовательность и т.д. (интраиндивидная атрибуция личности). Если принимать этот принцип рассмотрения, то очевидна несводимость развития личности индивида к развитию его психики.

Процесс развития личности, таким образом, не может быть сведен к суммации развития познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность человека, хотя и неотделим от них. Еще меньше у нас оснований выдвигать один из этих компонентов, а именно познавательную сферу, в качестве совокупности эмпирических референтов развития личности (когнитивная ориентация в понимании сущности и характера развития личности явно преобладала).

Л.С.Выготский сформулировал фундаментальную идею, указав, что обучение "забегает вперед" развитию, опережает и ведет его. В этом отношении обучение, взятое и самом широком смысле этого слова, всегда остается "ведущим"; осуществляется ли развитие человека в игре, учебе или труде, имеем ли дело с дошкольником, школьником или взрослым человеком. И нельзя представить себе, что на каком-то возрастном этапе эта закономерность действует, а на каком-то утрачивает свою силу. Разумеется, учебная деятельность является главенствующей для младшего школьника – именно она детерминирует развитие мышления, памяти, внимания и т.д. Однако, будучи обусловлена требованиями общества, она остается (скажем сразу, в комплексе со многими другими) ведущей для него, по меньшей мере вплоть до окончания школы. Между тем, если верить общепринятой в недавнем прошлом схеме периодизации, для двенадцатилетнего возраста она утрачивает свою ведущую роль и уступает место интимно-личному общению. Впрочем, это можно понять так: сохраняя свое объективное значение, она именно в двенадцать лет лишается для школьника личностного смысла.

Также, Л.С.Выготский выдвинул, безусловно, справедливое положение о ведущем значении обучения для умственного развития детей школьного возраста. Речь здесь шла главным образом о развитии когнитивных процессов, история формирования которых постоянно находилась в центре его внимания. Однако из этого не следует, что именно учебная деятельность служит детерминантой (единственной или, во всяком случае, "ведущей") для развития личности в младшем школьном возрасте, и отсюда тем более не вытекает, что она перестает быть таковой на грани подросткового возраста. В ходе усвоения школьных предметов у учащегося продолжает развиваться мировоззрение, образующее фундамент развития личности, именно в старшем школьном возрасте этот процесс протекает с наибольшей полнотой и эффективностью, а следовательно, интенсифицируется развитие личности.