Неосознаваемая установка.

Понятие "установка" заняло в психологии очень важное место, наверное, потому, что явления установки пронизывают практически все сферы психической жизни человека.

В советской психологии существует целое направление – грузинская школа психологов – которое разрабатывает проблему установки в очень широком масштабе. Грузинские психологи являются непосредственными учениками и последователями выдающегося советского психолога Дмитрия Николаевича Узнадзе (1886 – 1950), который создал теорию установки и организовал разработку этой проблемы силами большого коллектива.

Собственно теорию установки я с вами разбирать не буду: это большая и сложная тема. Ограничусь знакомством с явлениями неосознаваемой установки.

Прежде всего, что такое установка.

Это – готовность организма или субъекта к совершению определенного действия или к реагированию в определенном направлении.

Замечу, что речь идет именно о готовности к предстоящему действию. Если навык относится к периоду осуществления действия, то установка – к периоду, который ему предшествует.

Фактов, демонстрирующих готовность, или предварительную настройку организма к действию, чрезвычайно много, и они очень разнообразны. Как я уже говорила, они относятся к разным сферам психической жизни индивида.

Неосознаваемые сопровождения сознательных действий.

Не все неосознаваемые компоненты действий имеют одинаковую функциональную нагрузку. Некоторые из них реализуют сознательные действия – и они отнесены к первому подклассу; другие подготавливают действия – и они описаны во втором подклассе.

Наконец, существуют неосознаваемые процессы, которые просто сопровождают действия, и они выделены нами в третий подкласс. Этих процессов большое количество, и они чрезвычайно, интересны для психологии.

Приведу примеры:

Вам, наверное, приходилось наблюдать, как человек, орудующий ножницами, двигает челюстями в ритме этих движений. Что это за движения? Можно ли отнести их к двигательным навыкам? Нет, потому что движения челюстями не реализуют действие; они также никак не подготавливают его, они лишь сопровождают его.

22. Проблема нарушенного психического развития в специальной психологии.

Специальная психология изучает закономерности психики людей с нарушением физического и психического развития.

Нарушение развития – те отклонения от нормы психического развития, которые связаны с действием патологических факторов, которые обнаруживаются в детстве и затрудняют процесс социализации личного потенциала на всех последующих возрастных этапов.Наиболее актуально для детского возраста.

Необходимо остановиться на терминологических проблемах. Для обо­значения детей с нарушениями развития используется целый ряд терминов. Названия «аномальные», «дефективные» имеют историческое значение и употребляются в основном в работах по истории дефектологии. Однако в медицинской литературе используются понятия «аномалии развития», «де­фекты развития» и соответственно «дети с аномалиями развития». Чаще все­го имеются в виду исключительно физические нарушения, но, поскольку нередко они сопровождаются психическими дефектами, данный термин мо­жет иметь собирательное значение.

Следует отметить, что медицинское понятие «дефект», «аномалия раз­вития», ни в коей мере не включает в себя социально-психологические смы­словые оттенки, но они неизбежно возникают при широком их использовании в сфере образования, социальной помощи и, тем более, в бы­ту. Поэтому вполне закономерно, что в большинстве цивилизованных стран и, в том числе, в России, в сфере образования и социальной помощи «клини­ческая» терминология имеет этически более приемлемые аналоги: «дети с проблемами в развитии (обучении)», «дети с трудностями в обучении (раз­витии)», «дети с ограниченными возможностями здоровья». В сфере соци­альной помощи часто используется термин «дети с особыми образовательными или социальными потребностями (нуждами)».

Предпочтение отдается использованию понятие «трудности развития». Целе­сообразно уточнить его значение. Данный термин указывает на наличие не­которых препятствий в развитии ребёнка. Понятие «трудное детство» использовалось Л.С.Выготским именно в этом смысле)

Трудности развития - это временные или постоянные помехи для полноценного овладения любой психической деятельностью, в том чис­ле и учебной, а также для появления психологических новообразований, составляющих сущность развития. (Индембаум). Помехи могут быть как внешними (ухудшенная социальная ситуация развития), так и внутренними, эндоген­ными, обусловленными спецификой мозговой организации или другими на­рушениями функциональных систем организма. Чаще всего имеет место сочетание этих факторов. Наличие трудностей является поводом для оказа­ния помощи ребенку.

Выделяется 3 вида трудного развития: 1 тотальные - ребенок дезадаптирован, существенные отклонения обнаруживаются во всех сферах его психики и жизнедеятельности ; 2 системные –отклонения нескольких сфер или компонентов психической деятельности, взаимопроникая и взаимоусиливая друг друга; 3 парциальные – нарушение каких-то отдельных функций, и в целом могут не приводить к дезадаптации.

Нарушение проявляется следующим образом:

1. отставание от возрастных сроков в развитии психических функций (ретардация);

2. психическое развитие при нарушении протекает в специфическом с нарушением (дефектом) соотношении процесса становления разных психических функций. В основном принцип гетерохронности заменяется на принцип асинхронности, нарушение последовательных в развитии ведущих психических функций. При разных типах нарушения данная особенность проявляется специфически (при раннем детском аутизме, умственной отсталости, нарушении речи (общее недоразвитие речи));

3. нарушение процесса социализации. У ребенка наблюдается трудности в адаптации, начиная с семьи (понимание, принимание), дошкольное образовательное учреждение (контакты с другими взрослыми, с другими детьми), школа (наиболее значима – основные варианты нарушения опознаются в школе), послешкольное (профессия, создание семьи, социально-бытовая адаптация).

Закономерности нарушенного развития:

1.снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации. Сниженная способность к приему информации связана анализаторным нарушением, зависит от степени поражения. Иначе выглядит нарушение способности к приему инф-ии при общем интеллектуальном недоразвитии, при котором анализаторы в большем случае в рецепторной своей части не поражены. Снижение связано с недостаточной познавательной активностью. Снижение способности к переработке инф-ии умственно отсталого ребенка объясняется первичным нарушение аналитико-синтетической Дея-ти и всей операциональной стороны мышления, то дефектах анализаторов переработка инф-ии будет ограничиваться невозможностью разномодальных хар-к воспринимаемого объекта, предмета хранения инф-ии также снижается или недоразвито по различным основаниям: общее интеллектуальное недоразвитие – это связано с общим недостатком замыкательных функций коры, также связано с недоразвитием ассоциативного процесса. При нарушении эмоционального развития хранение инф-ии снижается по основанию искажения, мотивационно-потребностной сферы ребенка и нарушение регуляционного компонента познавательной Дея-ти.

2.Снижение способности к речевому опосредованию, что типично для всех категорий. Снижение проявляется в трудностях овладения лексико-граммитическими средствами языка, в трудностях словесной регуляции действий, а также в трудностях когнитивно-познавательных ф-ий речи. При аналитическом нарушении и при недоразвитии речи основными причинами является отставание в процессе овладения лексикой. При умственной отсталости данные закономерности объяснения трудностей овладения языковых единиц, как смысловыми категориями.

3.Замедление процессов формирования понятий и представлений об окружающей действительности. При нарушении развития проявляется снижение механизмов социально-психологической адаптации и поэтому возникает дезадаптация. Данная закономерность проявляется по-разному в разных группах нарушений, а степень проявления этой закономерности зависит не только от биологических факторов, но и от социальных _ комплексная поддержка).