Билет №20.

Х-ка аудирования как вида РД. Задачи школы по обучению аудированию. Требования к текстам для аудирования. Аудирование – понимание воспринятой на слух речи. Перцептивная, мыслительная, мнемоническая деят-ть. Хар-ка: 1) реализует устное непосредственное общение. 2) Реактивный вид речевой деятельности. 3) внутренняя, невыраженная форма деят-ти 4) предмет ауд-ия – чужая мысль, которая закодированиа в аудиотексте и к-рую небходимо раскодировать. 5) продукт ауд-ия – умозаключение, результат – понимание воспринятого текста. На формирование способностей к аудированию влияют: интеллектуальные и перцептивные способности, фактические знания, знания и умения в родном языке, знания и умения в ИЯ, мотивация. Достижение базового уровня предусматр.

формирование элементарного уровня коммуникативных компонентов РД, основанных на формировании таких умений: 1. понимание разговорной речи в системе каждодневного общения связанного с удовлетворением самых простых потребностей.

2. умение определить тему и цель беседы, ее основное содержание, в случае, когда возникнут осложнения, обратиться к партнеру с просьбой (повтора, уточнения, разъяснения) 3. умение полно и точно понимать высказ-ния преподавателей и однокл-в, которые относятся к учебно-трудовой и социально – бытовой сфере. 4. умение воспринимать сообщения и понимать основное содержание видеотекстов

(о чем? Что более важно). Требования к текстам для аудирования. В вр. школе исп-ся 2 вида текстов: тексты – описания, тексты – размышления. тексты – описания: представляют совокупность признаков и объекта и фактов, объединенных общей темой. Состоит из простых предл-ний, иногда с однородными членами, вариативность синтаксических структур ограничена. Тексты - фабулы: показывают динамизм событий, поступков героев, что говорит о наличии причинно-следственных и временных связей. Сложный синтаксис и конструкции. , редукция , ассимиляция, слияние звуков. Основное требование для текстов – интересный сюжет и информативность, посильность. Тексты должны быть аутентичными, доступными по содержанию, короткими, однотемными, Типы текстов: речь в стандартных ситуациях, объявление программ (теле-, радио), фабульные тексты.

__________________________

Билет №21.

Особенности обучения ИЯ на средней ступени: цели, содержание, ср-ва обучения.

Завершающий этап формирования базы владения языком. Устная речь преобладает. Большое значение приобретает чтение. Овладение практически всем грамматическим материалом , необходимого для разговора. Начинается формирование потенциального словаря.

На второй ступени обучения целью является последоват. и систематическое развитие у школьников всех составляющих коммуникат.компетенции в процессе овладения всеми видами речевой деятельности. Обучение ИЯ в основной школе направлено на изучение языка как ср-ва межкультурного общения и имеет своей целью:

- формирование и развитие базовых коммуникат. умений в основных видах речевой деят-ти - говорении, чтении, аудировании, письме;

- социокультурное развитие школьников в контексте мировой культуры с помощью страноведческого и лингвокультуроведческого материала; - формирование умений представлять национальную культуру в условиях иноязычного межкультурного общения;

- ознакомление школьников с доступными им стратегиями самост. изучения языков и культур. Организация процесса обучения ИЯ на среднем этапе в средней школе. Возрастные особенности детей – характеристика – перестройка сложившихся психических структур, - период становления самооценки через сравнения себя с другими, - закладка основ сознательного поведения, - общение – основной вид этого возраста, - формируется професс. интересы. Особенности мышления: - критичность и логическая последов-сть, - самостоятельность, - целенаправленность, - самоконтроль., критический подход к деятельности учителя., стремление знать что-то основательно, по-настоящему, важна оценка и мнение родителей.

Условия обучения ИЯ: - устная речь преобладает, большое внимает уделяют чтению и самостоятельным работам (чтение, работа с ТСО, использование памяток, выполнение поручении учителя).Требования к уроку: 1- учитывать трудности , связанные с забыванием материала 2 - увеличивается объем информации по плану→большее количество ответов 3 – используется групповая работа 4 –объяснение новой темы направлено на сочетание с ранней 5 – увеличивается длительность звеньев урока, а количество их сокращается, никаких игр, чтение помимо худ лит-ры научно-публицист. и социальных, умения составить план - письмо.

Аудирование ->говорение->чтение. Средства обучения – использование ситуативных рисунков, схем, таблиц, раздаточного материала, видеофильмов.

_________________________

Билет №22.

Система упр-ний для обучения аудированию.

Сп-бы проверки понимания прослушанного текста.

Аудирование - это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную мыслительно- мнемическую деятельность. Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе. В методике прослеживается два пути обучения аудированию. Первый путь предлагает обучение аудированию в процессе выполнения специальных упражнений. Сторонники же второго пути указывают на необходимость сочетания упражнений в аудировании с элементами говорения, чтения, и письма. План работы с каждым текстом для аудирования должен быть следующим: 1) подготовка к прослушиванию; 2) аудирование текста и проверка его понимания; 3) специальные упражнения на развитие базисных умений; 4) неспециальные упражнения.

Основными подготовительными упражнениями должны служить вопросы по теме данного материала для аудирования, беседа по заголовку, что ведет к развитию прогностических умений и навыков. Затем следует непосредственное прослушивание текста и проверка его понимания учащимися. После этого проводится ряд спец. упражнений, развивающих умение соотносить часть и целое в процессе слухового восприятия, находить в речи главную мысль, основное содержание, обращать внимание на заранее указанный отрезок речи, понимать целое, независимо от отдельных трудных для понимания частей (слов и предложений), догадываться о назначении отдельных элементов на основе понимания целого, т.е. использовать языковую и логическую догадку в процессе слухового восприятия. К неспециальным упражнениям относятся:

1) Упражнения для обучения восприятию диалогической речи "со стороны": - прослушайте диалог, составьте аналогичный на ту же тему; - прослушайте начало диалога, составьте его окончание;

2) Упр-ния для восприятия диалоговой речи при участии в диалоге: - прослушайте ряд вопросов, записанных на пленку. Дайте развернутые ответы в отведенной для этого паузе; - прослушайте начало диалога (полилога), продолжайте его в парной работе; 3) Упражнения для обучения восприятию монологической речи: - прослушайте текст, ответьте развернуто на вопросы; - прослушайте текст, объясните его основную идею;

Контроль понимания при выполнении упражнений по аудированию. Прежде чем приступить к прослушиванию текста учитель должен дать предварительную инструкцию, создав мотивацию и организационную установку, мобилизуя школьников на активную работу. Теперь перечислим основные виды упражнений принятые для проверки понимания. Общее понимание текста проверяется обычно с помощью выбранного ответа на вопросы (такие как: правильный/не правильный ответ; выполнения текстов типа "multiple choice". Уровень детального понимания определяется путем заполнения пропусков в графическом ключе (close test), представляющем собой сокращенное или полное изложение прослушиваемого. Уровень детального понимания проверяется с помощью ответов на вопросы. Уровень критического понимания связан с оценкой прослушанного, с выделением основной информации, с комментированием и обсуждением, т.е. со всякого рода творческими, проблемными заданиями, предполагающими понимание эмоционально-оценочных элементов текста и наличия умения соотносить содержание с ситуацией общения.

_______________________

Билет №23.

Особ-ти обучения на старшей ступени обучения: цели, содерж., ср-ва.

На третьей ступени обучение ориентируется на совершенствование и развитие приобретенных речевых навыков и умений с учетом профиля школы и расширяется за счет междисциплинарного подключения иностранного языка к изучению других предметов. Обучение при этом направлено: - на развитие коммуникативной культуры и социокультурной образованности школьников, позволяющих им быть равноправными партнерами межкультурного общения на ИЯ в бытовой, учебно-професс., культурной сферах;

- на развитие общеучебных умений собирать, систем-ть и обобщать на ИЯ информацию, представляющую интерес для учащихся; - на использование ИЯ в профессионально ориентир-м образовании.

В зависимости от профиля школы последнее предполагает проф. ориентированное обучение ИЯ при изучении: гуманитарных дисциплин (история, лит-ра, мировая худ. культура, граждановедение) посредством спецкурсов, курсов по подготовке гидов-переводчиков и др.;

естественнонаучных дисциплин, оказывающих языковую поддержку профессионально-профильного образования и общения школьников (например, курсы по тех. переводу); дисциплин, ориентир-ных на конкретную профессию, с помощью профильно-ориентир-ных языковых курсов (для учащихся проф. ориентир-ных лицеев). Психологические особенности: ценностная ориентация, переоценка собственных качеств- интерес к Ия или усиливается или угасает. Главное – чтение, так проще поддерживать уже сформированные навыки. Важно использовать информативное чтение – сложный оригинальный текст с большим количеством незнакомых слов. Необходимо развивать навык работы со словарем. Чтение социально-политических тестов с полным или общим пониманием, умение писать аннотации и резюме, письменные сообщения. Заканчивается формирование актив. словаря. Грамм. материал – только для уровня распознавания при аудировании и чтении. Обучающий материал должен иметь проблемный характер. Необходимо усиление индивидуализации обучения ИЯ. Самост работа – развитие умения работать с лит-рой, техническими средствами и т.д. Умение анализировать, делать выводы.

_________________________

Билет №24.

Х-ка говорения как вида РД. Лингвистич. особенности диалога на АЯ, их учет в обучении. Задачи школы в обучении диалогич. речи.

Говорение – продуктивный вид РД, высказывание своих мыслей и передача чужих мнений в устной форме на иностранном языке. Признаки говорения: Г. всегда мотивированно. Человек говорит, т.к. у него есть какая-то внутренняя причина, есть мотив, служащий для побуждения человека к разговору. Г. всегда целенаправленно, так как высказывание преследует какую-то цель. Г. - активный процесс, в нем про является отношение говорящих к окружающей действ-ти. Г. всегда х-ся определенным темпом, который должен быть не ниже допустимых в общении норм. Г. неотделимо от условий, в которых оно протекает: от целей и мотивов общения, обусловленных социальным статусом, возрастом, уровнем развития, социальной ролью в общении от конкретного речевого акта.

Цель говорения: Развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально детерминир-ных ситуациях. Это означает, что по окончанию школы учащийся должен быть способен: Общаться в условиях непосредств. общения, понимать и реагировать (вербально и невербально) на устные высказывания партнера по общению в рамках сфер, тематики, ситуации, обознач. программой для каждого типа учебного заведения. Связно выск-ся о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном и т .д., выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания. Обучение говорению включает развитие умения диалогической и монологической речи.

Диалогическая речь – это процесс общения, который

х-ся поочередно сменяющимися репликами двух и более лиц. В ходе его происходит постоянное переключение со слушания на говорение. Поскольку каждый из собеседников может выступать в роли слушающего и говорящего, то диалогич. речь является рецептивно-репродуктивным видом РД. Монологическая речь - форма устного связного высказ-ния, изложение мыслей одним лицом. Монолог состоит из ряда логически послед-но связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием или предметом высказывания.

В живой ДР обмен репликами происходит быстро, отсюда – неподготовленность, спонтанность ДР, что требует высокой автоматизир-ности языкового материала. Важнейшей психологич. особенностью ДР. является ее ситуативность, которая определяет характер речевого поведения партнеров, языковое оформление речи. Эмоциональность, эллиптичность речи, использование упрощенных конструкций, наличие клише, речевых стандартов, присутствие модальных слов, обращенность речи. Диалогическая форма общения предполагает широкое использование экстралингвистических средств (мимики, жестов и т.п.). Ученики должны научиться : 1. начинать разговор, используя инициативную реплику 2. правильно и быстро реагировать на реплику собеседника 3. поддерживать беседу Также ученики должны научиться выполнять такие речевые задания для ведения диалогов перечисленных типов:1. диалог этикетного характера: 2. диалог-расспрашивание 3. диалог-договоренность 4. диалог-обмен впечатлениями.

________________________

Билет №25.

Средства обучения ИЯ. Ср-ва зрительной (предметной, изобразительной и вербальной) наглядности в обучении АЯ на разных ступенях.

Средства обучения являются важным неотъемлемым компонентом учебного процесса по ИЯ в средних учебных заведениях. Определение средств обучения – ответ на вопрос «С помощью чего учить?» Таким образом, средствами обучения могут быть разнообразные материальные предметы, которые помогают учителю организовать эффективное обучение иностранному языку, а ученикам – успешно овладеть им. В методике обучения ИЯ к средствам обучения предъявляются конкретные требования. Так, средства обучения должны:

а) выступать в материальной форме и обеспечивать реализацию деятельности учителя и деятельности ученика в процессе обучения ИЯ.

б) быть ориентированными на цели обучения, то есть способствовать достижению целей в процессе обучения ИЯ.

в) быть инструментами реализации методов и приемов, которые используются в процессе обучения, и обеспечивать управление деятельностью учителя и ученика.

г) отвечать современным достижениям методики обучения ИЯ

Классификация: по их роли в учебно-воспитательном процессе: на основные и вспомогательные; во-вторых, по адресату: для учителя и для учащихся; в-третьих, по каналу связи: на слуховые (звуковые), зрительные, зрительно-слуховые; в-четвертых, по использованию техники: технические и нетехнические.

Основные СО: УМК (учебно-методический комплект) компоненты УМК:

1) инвариантное (обязательное) ядро любого современного УМК: книга для учащихся, аудиокассеты к книге, книга для учителя. 2) возможные дополнительные компоненты: рабочая тетрадь, книга для чтения, спец. набор кассет только для учителя, культуроведческое пособие, аудиокассеты по культуровед., контрольно-тестовые задания, видеокассета, книга для учителя по исп-нию видеоматериала, лексико-грамм. упражнения и задания (с ключами или без), пособие по обучению письменной речи. Вспомогательные СО – учебные пособия, профессионально изданные и составленные самим учителем.- другой УМК, который используется частично- спец. учебные пособия для развития конкретных видов речевой деятельности - книги для чтения- видео и аудио материал-сборники языковых и речевых игр для разных этапов обучения- комп. программы- таблицы и схемы- карточки, картинки (по темам)- музыка и песни- рифмовки и стихи.

Технич. СО: чтобы успешно решать задачи обучения школьников, студентов и реально готовить их к практической деятельности надо не просто самим использовать технические СО на уроках, но и научить их работать с ними самост-но.

Опоры бывают изобраз-е, вербальные и комбинир-е. Их количество и выбор опред-ся в зависимости от конкретных условий обучения. В основе выбора опор лежит: возраст и уровень общей образованности обучаемых, особенности речевой ситуации, характер речевого задания/степень понимания речевой задачи всеми участниками общения, индивидуальные особенности личности обучаемых. Зрительные опоры: органы речи, артикуляция, мимика, жесты. Изобразительные опоры: слайды, отдельные рисунки, тематические картинки итд. Они помогают создать учебно-речевую ситуацию, варьировать ее и соотносить ответы учеников. Вербальные опоры: подстановочные таблицы, структурно-речевые схемы, логико-синтаксические схемы высказывания. Комбинированные: таблицы, картинки любого рода, план школы, города, квартиры. Важным видом вербально-зрительной опоры являются: логическая связь предложений, грамматическая правильность, выбор языковых средств для построения собственного высказывания.

________________________

Билет №26.

Упражнения для обучения диалогической речи.

В сис-му упр-ний для обучения диалогич. речи входят 4 группы упр-ний.

1 группа упр.: научить учеников формировать реплику, быстро и адекватно реагировать на поданную реплику, а также продуцировать инициативную реплику. - условно-коммун, рецептивно-репродуктивные упражнения и репродуктивные упражнении (на имитацию, на трансформацию, ответ на вопрос, сообщение, запрос информации, побуждение к действию). Формирование диалогов между: учитель-класс, учитель-ученик.

2 группа упр-ний: научить учеников самостоятельно употреблять разные виды диалогических единств. Сюда относятся рецептивно-репрод, условно-коммун упражнения. Работа ведется в парах, каждый из пары использует реактивно-инициативные реплики. Должны слышать, что говорят другие.

3 группа упр-ний: научить учеников объединять усвоенные ими диалогические единства в микродиалоги, в соответствии с предложенной коммуник. ситуацией. -рецептивно-продуктивные коммуникативные упражнения нисшего уровня, кот допускают использование вербальных опор (например микродиалог – подстановочная таблица). Опора помогает преодолеть трудность. Выбор опоры зависит от уровня подготовленности класса. Диалог должен состоять из 2-3 реплик, а каждая реплика из нескольких предложений.

4 группа упр-ний: научить учеников самостоятельно создавать собственные диалоги разных уровней на основе предложенной ком. ситуации. -рецептивно-продуктивные-коммуник.

упр-ния высшего уровня. При упр 4 уровня допустимы лишь естественные опоры: театр. Афиша, схема и карты городов. Диалог включает в себя 2-3 микродиалога.

_________________________

Билет №27.

Технические ср-ва обучения, их классификация и роль в обучении разл.видам реч.деят-ти.

Ср-ва обучения ИЯ могут применяться с исп-нием соответствующей технич. аппаратуры или без нее. Те

ср-ва, к-рые требуют исп-ния технич. аппаратуры, называются технич. ср-вами обучения (ТСО). Остальные средства являются нетехнич.. Среди ТСО выделяют видеограмму, фонограмму и видеофонограмму.

Фонограмма – это то ср-во,

к-рое направляет образовательную речевую информацию по аудитивному каналу сенсорной системы ученика. Фонограмма имеет много преимуществ по сравнению с др. ср-вами обучения благодаря тому, что она позволяет: 1. фиксировать иноязычную речь во времени и пространстве для дальнейшего исп-ния в образовательном процессе;

2. демонстрировать объект овладения – иноязычную речь, которая звучит;

3. препарировать «законсервированную речь» согласно каким-либо методическим задумкам;

4. эффективно контролировать устноречевой продукт ученика, давая ему не только качественную, но и количественную оценку.

Наиболее мотивированно фонограмма применяется с целью: - обучения аудированию; - обучения устной речи на основе широкого применения речевых образцов;

- рационального представления и закрепления речевых образцов, к-рые звучат (н-р, моделей, типовых структур); - введения речевого материала в форме диалога

- представления песен и чтения фрагментов из худ текстов носителями языка

Последнее время очень активно разрабатывается методика применения компьютерных программ, которые сегодня все чаще используются. Компьютерные программы, которые реализуются с помощью самых современных моделей компьютеров в системе Multimedia, открывают широкие возможности для совершенствования процесса обучения ИЯ, увеличения его эффективности. Это обусловлено присутствием в компьютерных программах новых дидактических функций, которые невозможно воссоздать, например, в видеофонограмме. Кроме того, что компьютерная программа обеспечивает восприятие информации через слуховой и зрительный каналы, она позволяет также осуществлять обучение и контроль усвоения ИЯ в разных режимах самостоятельного поиска и на разных уровнях сложности.

Использование любых средств обучения должно быть согласовано со всей системой обучения ИЯ, соотноситься с ее принципами и целями.

Таким образом, средства обучения ИЯ имеют большое значение для обеспечения полноценной и эффективной организации работы по обучению учеников на уроке с целью овладения иноязычной деятельностью.

Билет №28.

Лингвистич.особенности монолога на АЯ, их учет в обучении монологич.речи.

Монолог – это форма устного связного высказывания, изложение мыслей одним лицом. Монолог состоит из ряда логически последоват. связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием или предметом высказывания. Психологические особенности МР: монолог представляет собой развернутый вид РД, при котором сравнительно мало используется неречевая информация, получаемая из ситуации разговора. Это активный произвольный вид речи, для чего говорящий должен иметь какую-либо тему и уметь построить на ее основе высказывание или последовательность высказ-ний. В то время как ДР ситуативна, МР относиться к контекстной речи, поэтому х-ся последовательностью и логичностью, содержат-тью и ясностью мысли, что делает ее независимой от ситуации. кроме того, к психологич. особенностям МР следует отнести обращенность к слушателю, эмоциональную окрашенность. С точки зрения лингвистики МР х-ся структурной завершенностью предложений, относительной полнотой высказывания, разноструктурностью фраз, использованием предложений с разной структурой, многосоставных и полных с усложненным синтаксисом, с наличием слов-обращений, риторических вопросов, клише, слов-связок, передающих послед-сть высказывания. Н-р:

1. наречия времени и последовательности: later, then, after that; 2. наречия причины и следствия: why, that’s why, so, at first, firstly, in the second place; 3. связки: to begin with, well, that reminds me, by the way; to my mind, there is no doubt, in short

В структуре Монологического высказывания можно выделить: 1.уровень предложения (фразы);

2. уровень сверхфразового единства, где происходит раскрытие мысли; 3.уровень развернутого текста, на котором монолог –высказ-ние может включать различные сочетания коммуникат. типов речи. Функциональные типы:

1. монолог-описание – способ изложения мыслей, предпол. х-ку предмета, явления, к-рый осущ-ся путем перечисления их качеств, признаков, особенностей. Исп-ся простые и сложносочиненные предложения, такие грамм. структуры, как There is/There are, такие времена как Present Cont, Present Indefinite, Past Indefinite. 2. монолог-сообщение (повествование, рассказ) – информация о развивающихся действиях и состояниях. Главным способом выражения временной послед-ти действия являются такие видоврем. формы глагола, как Past Indefinite, Past Perfect, такие союзы и наречия, как when, since, one day, then, the other day, in the afternoon, yesterday. Характерны простые и сложноподч.предл-ния.

3. монолог-рассуждение – тип речи, к-рый х-ся особыми логическими отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение. Характерны причинно-следственные связи между предл-ми. Как правило, употребляются сложноподч.предложения причины и следствия, инфинитивные обороты.

Монолог может протекать в форме беседы, выступления, доклада, лекции