3) Психологическая характеристика:

экстраверт-интроверт	интеллект	искренность	другие

4) Эмоциональная:

направленность речи	цель	вероятность достиже­ния цели	эмоциональный контекст

На основе предложенных таблиц можно составить речевой портрет говоря щего.

3.2.2.2. Примеры речевых портретов Речевой портрет молодой женщины

(составлен студенткой К.):

а) Голос

Голос звучит на середине, и даже чуть ниже середины. Слышен грудной резо­натор, который придает голосу объем. Мелодика голоса достаточно разно­образна, но все-таки чаще звучит в центре и внизу, высокий регистр почти не присутствует в речевой мелодике. Преобладает понижающий тон, много ут­вердительных интонаций. Голос негромкий, но достаточно звучный, его слуша­ешь без напряжения. Я думаю, что это голос молодой, крепкой женщины, очень в себе уверенной. Ощущение абсолютного физического здоровья, несмотря на то, что в голосе присутствует легкая сипотца. Но это совершенно его не портит, делает похожим на урчание большой ленивой кошки. Голос кажется уютным, тё­плым, плюшевым.

б) Дикция

Неточное произношение некоторых согласных: [ц] — произносится как [с] ([сырк1 вместо [цирк])

[ш] — свистит и произносится мягко, как будто на зубах ощущение слишком близкого звука.

Речевой небрежностью можно объяснить следующие нарушения: нечетко звучат конечные согласные: ([радось] вместо1радость]), нет в начале слова звука [в]: встретились] вместо [встретились]), иногда пропадают согласные в середине слова: ([расскаал] вместо [расска­зал]).

в) Орфоэпия

Наиболее заметные нарушения правил литературного произношения:

• вместо взрывного «г» звучит фрикативный, обозначим его [у] («с улавным режис­сером»),

• в предударном слоге вместо редуцированного звука «а/ы» (условное обозначение «ъ» звучит чистый звук [а]: (пагади 'ть) вместо (пъгади ть)"\

Так говорит мой знакомый из Ростовской области, только в данном случае эти ошибки не раздражают, они естественны в ее певучей речевой манере.

• в речи используется просторечный вариант слова «что»: — «чё».

г) Другие характеристики

Я думаю, что эта женщина образованна она легко и свободно говорит, в ее речи почти нет пауз, связанных с поиском слов, «эканей», «мэканей». Она кажется человеком открытым, тон ее голоса доверительный и располагает к общению.

Пример речевого портрета молодого человека

(составлен студентом М.):

а) Голос

Голос высокий (тенор), плоский, несильный,«царапающий», звучит в основном монотонно. Мужчина молодой, худой и невысокий. В голосе слышен носовой звук как при простуде. Похоже, много курит, все время слегка откашливается. Голос этого человека представляется мне бледно-сиреневым, от него исходит какое то уныние. Слушать его долго нельзя —устаешь.

б) Дикция

Довольно часто свистят звуки: 1с], [ш], [щ1,1ц].

Вместо [л] говорит [w].

Часто проглатывает согласные: «Пёэр Перый» вместо «Пётр Первый», «лано вместо «ладно» и т.д.Дикционно очень небрежная речь, такое впечатление, что ему вообще не хочется открывать рот, даже на звуке «а» он лишь чуть-чуть при открывается.

в) Орфоэпия

Большое количество орфоэпических ошибок связано с произношением глас ных: предударные гласные [о] и [а]часто произносит как [ы], растягивает оконча ния. В одном слове может быть несколько ударений. Согласный «к» звучит как [xj например: Ехатеринбурх, кохда.

г) Другие характеристики

Речевая манера слегка небрежная, немного с вызовом, он как бы преподносит себя в разговоре, хочет казаться лучше, чем есть. Слышится даже высокомерие по отношению к окружающим, его как будто не заботит, слушают его или нет В речи много пауз: тщательно выбирает слова и. если вслушаться в содержа ние речи, то можно заметить, что он неглуп и остроумен. Часто употребляет молодежный сленг (встретили одного чела' [в переводе на нормальный — чело века]). В речи используются слова-пристройки: так, ну, ну вот, там (ну там, мо­дерн, там, классика), то есть, так сказать. В качестве пристройки используется и долгий звук [м]. Судя по всему, не очень уверенный в себе парень. В записи слышно,

что очень хочет понравиться беседующей с ним девушке и чувствует, что не по­лучается. Ей просто нужна запись его речи.

Так часто разговаривают программисты или математики, в общем, люди, жизнь которых, в основном, связана с цифрами или с компьютером.

Упражнение «Речевые портреты» настраивает речевой и эмоциональный слух студента на восприятие всего объема слуховой экстралингвистической информации. Дальнейшее совершенствование слуховой восприимчивости свя­зано с воспроизведением чужой речи, сохраняющим все вербальные и невер­бальные ее особенности.

3.2.3. ЧЕРЕЗ ПОДРАЖАНИЕ К ПОСТИЖЕНИЮ

«Речевые наблюдения» — следующее упражнение первого этапа. Оно пред­полагает внимание к живой речи, анализ разнообразных слуховых впечатлений и воспроизведение их. В основе наблюдения лежит речевая характерность, од­ним из выразительных средств которой является использование диалектной речи или не русского акцента. Суть упражнения — в скрупулезном исследова­нии конкретного орфоэпического отклонения от нормы и точной его имитации. Здесь важно избегать приблизительности. В процессе работы педагог добивает­ся точного и подробного воспроизведения диалектов, акцентов, речевой мане­ры исследуемого человека.

3.2.3.1. Овладение диалектной речью

Упражнения на речевые наблюдения требуют воображения и эмпатии сту­дента. Использование чисто имитационного способа сделает упражнение ис­кусственным, неживым. Острая наблюдательность, подробное исследование речевых особенностей и на его основе фантазирование превращают жизнен­ные впечатления в яркие, острые, самобытные зарисовки.

Студентам предлагается записать на диктофон речь различных людей, имею­щих говоры, акценты, интересную речевую манеру. Это могут быть иностранцы, приезжие, живущие в Москве, но сохранившие особенности речи ближайших родственников — не москвичей. Этап поиска ярких речевых индивидуально­стей очень важен. Он заставляет студентов чутко вслушиваться в речь окружа­ющих людей. Запись воспроизводит живую разговорную речь, чаще всего это ответы на вопросы или рассказ о себе, о своей стране. В фонетической и интона­ционной специфике речи проявляется индивидуальность рассказчика.

Упражнение на овладение диалектной речью. Студенты прослушивают отобранные записи и составляют по ним речевые портреты. Дальнейшая работа ведется с каждым студентом индивидуально.

Вместе со студентом вслушиваемся в речь жителя Брянской области Николая Горенко, проживавшего довольно продолжительное время в Днепропетровске и теперь приехавшего в Москву на работу. В его речи мы наблюдаем элементь южнорусского наречия и влияние украинского языка, которое выражается в упо треблении украинских слов: сорок pOKiB (сорок лет), адай (садись), нэма (нету трэба (надо), нехай (пусть).

Студенту нужно определить точные признаки, характеризующие говор, для того чтобы он мог не только повторить записанную речь, но и воспроизвести характе ристики говора на другом тексте. Только освоив нормы литературного произно шения, студенты смогут сформулировать, какие отклонения от правил в каждой конкретном случае создает говор. Так студент анализирует произношение гласных звуков, согласных, сочетаний согласных, произношение глагольных окончаний.

Мы выявили следующие отклонения от произносительных норм:

1. Произношение гласных звуков:

• в заударном неконечном слоге гласные о или озвучат как [а], например: праздн[а вал, дордг[а]ю;

• предударный гласный е звучит как [я], например, д[я]ржу ', т[я]пёрь, но при этом л[и]ждло, н[и]знаю, в!и]сна, но и в[я]сндй.

  2. Произношение согласных звуков:

• фрикативный звук г, обозначим его как [у];

• вместо звука щ звучит сочетание [шч], например, ра[шч]ёт, и[шч]е;

• в конце слова согласный л напоминает английский звук Iw], например, бь/w. pa6omaw;

• на месте мягкого согласного 1р1 звучит твердый звук 1р], например: пр[ы]нес, кр1ы, чали. В слове кричали согласный ч сильно выделен и звучит между [т] и [ш];

• звук 1ф] в начале слова произносится как сочетание звуков [хф], например: [хф! амилия, [хф]сех;

3. Произношение глагольных окончаний:

-окончания глаголов 3-го лица ед. и мн. ч. смягчаются. Например: расскажеть, го ворять;

3. Интонационно-мелодические особенности:

• характерно восходящее движение тона во фразе с резким понижением на послед нем слове;

• растягивание гласных в окончаниях слов в конце фразы;

В речи Николая мы не встретили свойственного южному говору смягчения звуков [ш]и[ж! последующими мягкими согласными: прежде, подождите; не было и присущего южанам сохранения звонких согласных в конце слов: братьев, столб. Это лишний раз подтверждает, что речь каждого человека индивидуальна и за­висит от очень многих обстоятельств жизни.

В этом упражнении требуется воспроизвести речь данного конкретного че­ловека, а не «южный говор» вообще. В дальнейшем, если появится творческая необходимость в использовании южнорусского говора, студент может выбрать самые яркие его характеристики, в том числе, и не вошедшие в речь Николая. При художественном воплощении диалектной речи важен тщательный отбор примет, здесь не нужен музей этнографии. Наши упражнения — это прежде всего тренинг, развивающий, вооружающий студента, дающий ему навык сценического использования диалектной речи.

На этапе присвоения чужой речи нам потребуются речевые портреты, состав­ленные в начале работы. Интересно сравнить первое впечатление после много­кратного прослушивания. Зачастую оно оказывается более ярким и точным. Не­вербальные (экстралингвистические) характеристики говорят нам о характере человека, о его образе жизни, об отношении к собеседнику, о состоянии его здо­ровья и т.д. Чтобы воспроизвести в речи этот объем информации, необходимо «расшифровать» собранный нами набор признаков.

Скажем, в голосе Николая слышен сип, и речь его время от времени пре­рывается легким покашливанием, как при затяжной простуде. Поскольку мы знали, что проживает он в Днепропетровске, а в Москву приехал на работу, зна­чит можно предположить, что поездки в Днепропетровск и обратно являются регулярными. Наверняка, там осталась семья. Из экономии ездит в плацкарте на дешевых поездах. Работа, скорей всего, на улице. Возможно, связана со стро­ительством. Условия жизни в Москве тоже, вероятно, не самые комфортные. От­сюда хронические простуды, которые слышны в сипе, покашливании и шумном дыхании.

Речь Николая неспешная, спокойная. Он доброжелателен, но осторожен: рас­сказывать про себя не торопится, сначала выяснит, зачем, для кого, подумает, и только потом что-то расскажет. Таковы обстоятельства его жизни. Надо приспоса­бливаться, быть уступчивым: работу ищут бригадой, квартиру снимают бригадой. При этом нестабильное, полулегальное положение заставляет его быть очень осторожным.

Студенты отметили, что у Николая смех очень добродушного человека. Пред­ставили его дома, с детьми. Подумалось, что он скучает без них. Человек он до­машний, оседлый, а мотается по чужим краям, да по чужим углам, чтобы прокор мить семью. От этого в его голосе легкая грусть: не так все в жизни, как надо бы.

Мы не знаем, соответствуют ли наши предположения действительности, но мы фантазировали, вслушиваясь в речь Николая и ее характерные приметы Большинство студентов знает таких людей не понаслышке, это их родственники, друзья или родственники друзей. Жизненный опыт студентов помогал им в со­ставлении психологического портрета Николая по характеристикам его речи.

3.2.3.2. Освоение акцента

Таблицы речевых характеристик используются и в работе над акцентом. В исследовании акцента важно выявить характеристики звуков родного язы ка иностранца, которые он привносит в русский язык.

Упражнение на освоение иностранного акцента. Студент с педагогом про­слушивает запись молодой итальянки Марии Ковало — студентки русской школы в Риме. Мария довольно хорошо знает русский, но, тем не менее, в ее речи сохраняют ся фонетические и интонационные признаки итальянского'":

• для итальянского языка характерно четкое и полнозвучное произношение всех гласных звуков, как под ударением, так и в безударном положении; эту особен ность родного языка Мария сохранила в русской речи;

У Марии в русских словах почти отсутствует редукция гласных звуков, она четко проговаривает заударные гласные, от этого слово распадается на слоги темп речи замедляется.

• звуки [ф], [в], [м], [р], [п], [6] произносятся с большим напряжением, чем это свой ственно русским звукам;

• звук [ш]звучит по-итальянски мягче русского; когда Мария волнуется, то заменяет им русский [щ], например, в слове: площадь;

Зато русский звук [ж] Мария не заменяет итальянским, звучащим примерно как [дж 7 и образующимся при активном участии спинки языка. Русский [ж] девуи: ка произносит старательно, звучно и с удовольствием, вероятно, в русской шко­ле ее за этот звук очень хвалили.

• смешение согласных по твердости — мягкости;

В итальянском языке многие согласные звуки звучат мягче, чем аналогичные им русские. Скажем, очень интенсивный в речи Марии звук «р» не смягчается в словах: Мария, приехала. Третьяковская галерея, говорю: но он звучит иначе, чем твердый русский 1р] — чуть мягче. Звук [л], который образуется легким касанием кончика языка альвеол верхних резцов (при этом боковые края языка опущены), ис­пользуется ею при произношении как твердого, так и мягкого русского [л]. Также нет разницы в произношении твердого и мягкого русского звука [н]; Мария заменя­ет его итальянским, который также, как итальянский [л], образуется касанием острого кончика языка альвеол верхних резцов, при этом мягкое небо опущено и поток воздуха проходит через нос. Но свойственные итальянскому твердые зву­ки [т 1, [д], In], [б] перед гласными переднего ряда она добросовестно смягчает. На­пример, в слове девушка итальянец скорее всего первый звук произнесет твердо, так как в его родном языке звук [д] всегда твердый, но Мария, будучи студенткой русской школы, произносит его в соответствии с правилами русского языка.

• в итальянском языке отсутствует звук [х], поэтому вместо русского звука [х] девуш­ка использует звук [к];

Для Марии самой большой сложностью в изучении русского языка оказался звук [х]. Она приехала в Москву, чтобы научиться его выговаривать. На этом был построен монолог студентки. Она пыталась сказать муха, а получалась мука, а поскольку ударение в свойственной иностранцам манере она ставит на оба слога, то звучало мука и мука одновременно. Она обращалась за помощью к зри­телям, которые должны были подсказать ей этот непроизносимый звук, и всякая реакция зрителей вызывала у нее бурный восторг, сопровождавшийся потоком комментариев на итальянском. При переходе на русский, присущий итальянцам темп речи замедлялся, так как Мария старательно выговаривала русские слова, но внутренняя потребность в скорости сохранялась.

• сохранилась интонационная особенность итальянской речи: постоянный подъем тона внутри ритмической группы повествовательного предложения, в конечной ритмической группе — понижение тона;

• слышны характерные для итальянского языка музыкальные тоны гласных;

Например, в русском слове спасибо Мария произносила гласные в соответ­ствии с итальянским мелодическим звукорядом:

Часто принесенные студентами материалы так ярки и самобытны, что могут служить основой монолога. Их можно воспроизводить без изменения. Но сту­дент может досочинить монолог, сохраняя все особенности речи исследуемого человека, природу его темперамента. Важно будить фантазию студента, поощ­рять сочинительство, но при этом следить, чтобы не разрушилось первоначаль­ное восприятие записи, зафиксированное в речевом портрете, составленном курсом.

Пример короткого монолога француженки, содержание которого студент ка оставила без изменения:

Менья зовут Мариз. Я приехаль из Франции и очень п[о]любиль Руссию. У ме- нья тепер есть Вт[о)рая мама, папа, брата, собака, правда, первой у менья ньету, но зато есть вт[о]рая. В Руссии у менья появилься смисель ж'изни. Его з[о]вут Bio; лёдя. Тепер я часто буду в Руссии гостья. Мож'ет буду ж'ить. Ж'елаю вам иметь свой смисель ж'изни.

В русской речи Мариз сохранилась мелодика французской речи: повышение тона в каждой ритмической группе за исключением последней. Звук [р] она про­износит примерно так же, как русский, но менее раскатисто. Смягчает звук во всех словах; в слове смысл звук [м] произносит мягко. Звук 1л] отличается от твердого и мягкого русского [л], при его произнесении кончик языка упирается в основание верхних зубов. Предударный гласный «о» произносит как [о].

Запись была сделана в аэропорту. Влюбленная и счастливая Мариз улетала во Францию. Уверенность, что все теперь в ее жизни правильно, и трогательная на­дежда на скорое возвращение звучали в интонации ее речи. Отношение к нашей стране, к людям освещено ее любовью к Володе. За внешней сдержанностью у Мариз было желание поделиться своим счастьем со всеми, между словами про рывался смех. Студентка за речевыми характеристиками услышала эмоциональ­ное состояние девушки, содержание ее внутренней жизни в данных предлагае­мых обстоятельствах и в точности воспроизвела его.

В представленных выше заданиях компоненты вербальной и невербальной информации интересовали нас в равной степени. Студенты стали слышать ре чевые характеристики, изучили роль экстралингвистических факторов в речи человека, научились распознавать эту информацию и воспринимать ее. Далее необходимо сфокусировать внимание студентов на звуковой, интонационно- мелодической составляющей речи.

3.2.4. ЗВУКОПОДРАЖАНИЯ И ИМИТАЦИИ

В упражнениях второго направления информация полностью отсутству­ет. Это обнажает эмоционально-акустическое содержание фразы и способ­ствует развитию невербального слуха студентов, важнейшей частью которо­го является слух эмоциональный'⁴³. Напомним, что невербальный слух (НС) определяется как способность воспринимать и перерабатывать все виды не вербальной информации, т.е. адекватно опознавать звуки окружающей сре­ды самого разнообразного происхождения¹⁴⁴. В результате исследований НС у абитуриентов вокального факультета Московской консерватории, прово­димых В. Морозовым и А. Васильевой, выявилась положительная связь ЭС с составляющими НС, а также того и другого показателя с эмпатией^ы$. В на­шей практике развитие невербального слуха возможно в упражнениях на звукоподражание.

3.2.4.1. Звукоподражания

Поскольку восприятие разнообразных звуков — это «активный слухо-мы- шечный процесс»¹⁴⁶, то в данном упражнении включаются в работу различные группы мышц, в том числе не задействованные ранее. Комплекс упражнений на звукоподражание развивает голосовой аппарат студента, делает его гибким, пластичным, способным к различным трансформациям.

Упражнение на распознавание звуков. За основу этого упражнения взят метод тестирования на выявление уровня невербального слуха. Нами были по­добраны и записаны на пленку различные звуки окружающей среды: шум дождя, воды, ветра, гром, голоса животных, звуки музыкальных инструментов, а также звуки бытового (бой часов, звуки столярных инструментов) и технического (шумы автомобилей, самолетов и т.п.) происхождения. Студентам предлагается следую­щий набор звуков:

1. Приземление самолета. 2. Проезд машин. 3. Тренировка. Бейсбол. 4. Мо­токросс. 5. Сверчки ночью, б. Дрель дантиста. 7. Горящие поленья. 9. Птицы. 10. Лошади. 11. Экзотические птицы африканских джунглей. 12. Мотоцикл. 13. Ра­ботающий офис. 14. Волны океана. 15. Разбивание стекла. 16. Гром и дождь. 17. Городской порт. 18. Проезд танка. 19. Металлическая мастерская. 20. Универсаль­ный магазин. 21. Штормовой ветер. 22. Поезд. 23. Водопад. 24. Проектор. Каждый звук продолжается в течение 10 сек. За это время студенты должны распознать происхождение звука, его источник и записать в карточке под соответствующим номером.

Упражнение на звукоподражания. Обычно мы начинаем с музыкальных инструментов, поскольку акустические характеристики голоса сопоставимы со звучанием различных музыкальных инструментов.

1. «Музыкальные инструменты». Студентам предлагается внимательно прослу шать в записи звучание музыкальных инструментов: скрипка, саксафон, гавайская гитара, балалайка, деревянные ложки, трещетки и т.д. На первом этапе студенты при прослушивании мысленно звучат вместе с инструментом. Затем после много­кратного повторения мысленного звучания необходимо воспроизвести без зву кового образца внутренним слухом звучание инструмента и тут же повторить его вслух, добиваясь максимальной похожести. Для проверки можно предложить сту­дентам записать свое воспроизведение на пленку и сравнить с оригиналом.

2. «Звуки вокруг нас». Подобная работа включает подражание пению птиц, зву кам различных животных и другим природным и бытовым звукам.

3. «Звуковые зарисовки». Они могут быть одиночные: звучащая в переходе ду дочка нищего музыканта, капающий на кухне кран, шум ветра в степи, ночной вой волка, влюбленный саксофон и тд.; групповые: ансамбль народных инструментов, вечер в деревне, метро в час пик, футбольный матч и т.д. Воспроизведение выбран нога звука обрастает предлагаемыми обстоятельствами, обретает историю.

Пример одиночного этюда: студентка воспроизводит звук деревянной дуд­ки — свирели. Она придумала, что это свирель нищего музыканта, просящего ми лостыню. И мы слышим в ее звуке мольбу, обращенную к случайным прохожим проходящим мимо. Вдруг мелодию прерывает звук падающих монет (его тоже воспроизводит студентка), и вновь звучит свирель, благодарно провожающая прохожего. Но как только прохожий скроется из виду, свирель снова заноет, за­плачет, вымаливая милостыню.

Групповой этюд: ансамбль народных инструментов исполняет песню «Светит месяц, светит ясный». Ансамбль состоит из 5 человек: 2 балалайки, домра, сви рель, деревянные ложки. Каждая партия отрабатывается отдельно, затем они со­единяются в общем звучании. Увлекшись историей песни, балалайки, незаметно для себя, плавно переходят на мелодию «Besame Mucho». Их мечты о любви под хватывают деревянные ложки, свирель. И только возмущенная домра пытается сохранить мелодию и образумить замечтавшиеся инструменты. К концу песни ей это удается.

Групповой этюд требует подробной кропотливой работы с каждым студен том. Только после того, как каждый участник упражнения будет убедителен в воспроизведении своего музыкального инструмента, можно объединять всех в общую историю.

4. «Звуковые картины». Это упражнение предполагает не воспроизведение конкретной картины, а звуковой образ, созданный из звуков, рожденных вооб­ражением студентов.

На первом этапе тема звуковой картины задается репродукцией пейзажа. Например, студентам предлагается работа художника Куинджи «После дождя». Педагог дает задание вслушаться в атмосферу картины, в звучание цвета, компо­зиции. Затем кому-то из студентов предлагается воспроизвести то, что он услы­шал, используя всех участников упражнения. Сначала это робкие и, как правило, иллюстративные попытки, но постепенно фантазия студентов пробуждается и звуковые образы становятся все богаче и объемней.

Затем группа студентов предлагает звуковую картину, а не участвующие в упражнении «зрители» рассказывают, какие видения у них вызвал придуманный их товарищами звуковой образ.

Так, к примеру, возникла звуковая фантазия «Степь», в которой переплелись птичьи крики, шум ветра, этнические музыкальные инструменты, пенье шамана и плач одинокой женщины. В этом взаимодействии оставался воздух для импро­визации, и каждый раз возникала новая картина, которая будила новые образы. Невербальное взаимодействие между участниками импровизации потребовало от них эмпатичности, обострения невербального и эмоционального слуха.

3.2.4.2. Имитация иностранной речи

Важный раздел второго этапа тренировки и развития ЭС — упражнения на имитацию чужой речи. Например, воспроизведение мелодики живой иностран­ной речи незнакомого языка. Речеголосовые имитации развивают слуховую чувствительность, такие важные ее характеристики как невербальный и эмо­циональный слух. Звуко-мелодическое подражание иностранной речи способ­ствует тренировке невербальных средств общения. Это касается невербальной выразительности голоса человека, интонационно-мелодической выразитель­ности речи, заложенного в ней подтекста, эмоциональной экспрессивности. В данном случае отсутствует текстовое содержание фразы, таким образом, смысл текста никак не может влиять на восприятие интонации речи.

Чтобы воспроизвести чужую речь на иностранном языке, нужно услышать «звуковую материю языка»'⁴⁷, его мелодику и ритм. В фонологической системе каждого языка содержится звуковая картина окружающей природы, трудовой деятельности носителей языка, их способа взаимодействия. Ритм языка, мело­дическая основа, способ образования гласных слышны в этническом или фоль­клорном пении народа. Кроме того, студент должен услышать тембр голоса

" Бюлер К. Теория языка. M., 1993.

говорящего, его речевые особенности. В каждом языке заложена свойствен ная только ему «музыка живой речи», которая определяется мелодикой языка и внутренним ритмом. Знакомство с фольклорной музыкой поможет студенту точнее воспринять ритмику и мелодичность иностранной речи.

«Надо помнить, что ухо учащихся глухо к иноязычным «тонкостям», и только особенно подчеркивая эти тонкости, можно привлечь к ним внимание учащихся и вызвать подражание»¹⁴⁸. К этому выводу ученый-лингвист Л.Щерба пришел, на блюдая, как большинство учащихся при изучении иностранного языка усваива ют лишь те фонетические явления, которые не противоречат фонетике родного языка. Задача нашего упражнения настроить слухопроизносительный аппарат студента на отличительные признаки иностранной речи. Метод подробного ис следования иностранной речи и сравнительного анализа с русской фонетикой воспитывает внимание к интонационно-звуковым особенностям чужой речи.

Упражнение на имитацию иностранной речи делится на следующие этапы

• выбор образца;

• изучение его;

• воспроизведение изучаемого образца;

• создание рассказа;

Выбор образца. В качестве образца для имитаций используется иностранная речь, записанная на аудионосители.

Это могут быть:

• аудиозаписи сцен из непереведенных на русский язык фильмов;

• фрагменты иностранных радио- или телепередач;

• диктофонные записи, сделанные студентами в личном общении с иностранцами

Предложенные студентами записи прослушиваются на уроках и наиболее подходящие отбираются для работы. Критериями отбора являются четкость за писи, выразительность речи. Возможен разговор двух или трех человек. Причем воспроизводить их всех может один студент.

Изучение образца. Педагог предлагает курсу прослушать запись речи ино странца и ответить на следующие вопросы:

• на каком языке говорит этот человек?

• по каким признакам вы определили язык иностранца?

• в чем его отличие?

Затем проанализировать записанную на пленке речь по двум параметрам:

• фонетические особенности;

• интонационно-мелодические особенности.

Эта работа ведется совместно с педагогами. Вслушиваясь в произношение со­гласных и гласных звуков, студент выявляет несвойственные для русского язы­ка звуки, фиксирует их, затем пытается воспроизвести и определить способ их образования. Педагогу рекомендуется слуховые восприятия иностранной речи сверять с описанием фонетики исследуемого языка. Это поможет, во-первых, на начальном этапе заострить внимание студентов на наличии в языке несвойствен­ных русскому языку звуков и их произношении, во-вторых, помочь студенту ус­лышать и выявить ошибки при воспроизведении им иностранной речи, если они сохраняются после многократного прослушивания текста. Для студента изучение образца происходит на слух.

3.2.4.3. Особенности речи китаянки Чан Син Тинг

Педагог вместе со студенткой исследует особенности речи китаянки Чан Син Тинг. В течение многократного прослушивания записи, студентка выявляет непривычные согласные звуки, затем гласные. Педагог, используя описание фо­нетики китайского языка, следит за точностью и подробностью анализа. Не кор­ректирует, а задает вопросы, стимулируя студентку снова и снова вслушиваться в звучащую речь, в свои мышечные ощущения при воспроизведении того или иного звука и анализировать их.

Особенности произношения согласных звуков китайской речи:

• звуки, произносимые с очень сильным придыханием, звучащим как русский звук х, только несколько мягче: [пх], [тх], [кх], [чх], [цх].

• звуки [т ] и (д'], произносимые с легким шипящим призвуком, похожие на «дзяка- ющий» и «тсякающий» звуки.

Русские звуки Im 'j и [д ] китаец именно так и произнесет: дзядзя, тсётся. дзетси.

• китайский [ч] звучит иначе, чем русский: кончик плоского языка поднят к альвео­лам и при произнесении слышно сильное придыхание.

Русский [ч] всегда мягкий, китайский [ч] всегда твердый.

• так же как [ч], только без придыхания произносятся звуки, похожие на русские со­четания [дж] и [дз] в словах: дзот, джем, джентльмен, но надо следить, чтобы каж­дый из этих звуков не расчленялся на два звука, соответственно: [ч] и [ж]; [ц] и [з];

• в звуке [ш] в отличие от русского кончик языка загибается кверху и назад;

• так же произносится звук [р] и звучит между русским [ж] и английским [г];

• [м] отличается от русского большей напряженностью и длительностью;

• при произнесении [л] и [н] кончик языка касается альвеол, при этом весь язык лежит плоско.

На слух китайский [л] звучит между твердым и мягким русским [л].

• звуки [б], [д], [г] характеризуются как «полузвонкие», так как при произнесении го лосовые складки, в отличие от русского, начинают вибрировать только в момент взрыва, причем довольно слабо. В русском же колебание голосовых складок на чинается одновременно с образованием преграды, т.е. до взрыва.

Привычного для нас сопоставления звонких и глухих со гласных звуков (6 — л, д — т, г — к) у китайцев не существует. Соответствующие взрывные согласные образуют пары, различающиеся по иному признаку: наличию отсутствию при дыхания. Китайцы явственно слышат разницу между своими придыхательными и русскими непридыхательными, но для них не существует различия по звонко­сти взрывных и они его не слышат. В русских словах звуки [п], 1т ], [к] и соответ ственно [б], [д], [г] воспринимаются одинаково, как эквиваленты китайских [61, [д], [г]. Например, русские слова: там и дам, кот и год, папа и баба звучат для ки­тайцев одинаково.

• звуки [ф] и [с] отличаются от русских большей интенсивностью и длительность

• конечный носовой [н] сливается с предшествующим гласным, образуя единое, не делимое носовое завершение слова, слога, обозначим его [н]

«Степень звучности согласного обусловлена позиционно, т.е. она различна в начале и середине ритмического слова. В начальной (сильной) позиции соглас ный звучит четко, поскольку артикулируется более напряженно, с большей силой мускульного напряжения. В серединной (слабой) позиции звучность согласного смещается, в частности, ослабевает или вовсе утрачивается придыхание и фрика- тивность, в результате чего согласный звучит недостаточно точно».^,"^> Эта осо­бенность произношения часто переходит в русский язык. Начальный согласный звук китаец выделит особенно сильно, все последующие согласные в русском слове будут звучать с постепенным угасанием.

Особенности произношения китайских гласных звуков:

• звуки [а], [о], [э] схожи по месту образования: язык оттянут назад и высоко поднят к задней части твердого неба, кончик языка отодвинут от нижних зубов, а при звуке [э] еще и подвернут;

Эти звуки напоминают голубиное воркование. Именно это сравнение помог­ло студентке освоить произношение этих гласных.

• [у] похож на русский, только язык в несколько более переднем положении;

• [и] как русский в словах мир, рис, но в отличие от русского предшествующий со­гласный звучит твердо; при этом китайский (и] не уподобляется русскому [ы]-та- кого звука в китайском нет;

"Задоенко Т.П. Ритмическая организация потока китайской речи. М. 1980. С. 196,197.

• особый гласный звук, который произносится после твердых шипящих и свистя­щих согласных и является как бы их призвуком.

• в сочетаниях гласных первый звук сильный и произносится кратко, но отчетливо, а следующий — слабо;

• при отсутствии начального согласного гласный произносится с более активной ра­ботой губ, причем получается очень напряженный звук, похожий на английский [w];

Интонационно-мелодические особенности китайского языка обусловлены тонированием гласных звуков. Каждый тон характеризуется свойственной ему интонацией: 1 тон — ровная [бй]; 2 тон — восходящая [бф], похожая на вопроси­тельную, 3 тон — нисходяще-восходящая [бй], голос, как бы скатившись с горки тут же подпрыгивает вверх, 4 тон исходящая [б"], голос скатывается с горки.

Вот как мы записали мелодику фразы из монолога китаянки:

Тсйн дадзьа дао лоушан кань дьань ийн б[ъ].

[ъ] — редуцированный русский звук [а]

Ударения. В словах любой структуры наблюдается концентрация ударения на начальном слоге, сопровождаемая частичной или полной редукцией последних слогов.

Регистровый сдвиг. Начальный ударный слог является самым высоким по регистру. Остальные слоги последовательно по нисходящей шкале смещаются в более низкие регистры. Нисходящая шкала завершается с окончанием ритмиче­ского слова.

Интонационное различие повествования и вопроса выражается, прежде все­го, в изменении направления движения регистровой шкалы слогов конечной синтагмы: в отличие от повествовательной фразы, где высотные уровни слогов конечной синтагмы образуют нисходящую шкалу, в вопросительной фразе реги­стровая динамика слогов создает четко выраженную восходящую, которая закан­чивается на последнем знаменательном слоге синтагмы'⁴³.

В результате подробного исследования записи, многократных ее прослуши­ваний с педагогом и самостоятельно, студент должен овладеть артикуляцион­ными навыками чужого языка. Это значит, добиться того, чтобы непривычные для родного языка движения речевых органов были автоматизированы, т.е. ста­ли привычными и совершались при минимуме сознательного контроля.

3.2.4.4. Характерные признаки американского произношения

В речи американки Кэтлин Уинделгейт студентка, знающая английский язык, выявляет характерные признаки американского произношения:

• наиболее яркое фонетическое отличие американского варианта — артикуляция звука [г]. Кончик языка поднимается вверх и в отличие от английского загибается назад в сторону твердого неба, при этом он не прижимается ни к твердому небу, ни к альвеолам. Для американского [г] характерна скользящая артикуляция, что делает его похожим на звуки [w] и [j], которые приблизительно напоминают рус ские звуки соответственно [уэ] и [й].

• английские [t] и [d] частично теряют взрыв.

• из гласных выделяется звук [а]. Это центральный и самый широкий гласный. При его произношении нижняя челюсть сильно опускается вниз и напоминает звук который просит нас произнести врач, когда смотрит горло. Нам этот звук ветре тился в словах car, bar, song, hard, father, promise и т.д. Кажется, что Кэтлин всю душу вкладывает в этот гласный.

Для мелодики американской речи характерно ровное движение тона до по следнего ударного слова во фразе или синтагме; восходящее направление дви жения тона, так же как и нисходящее, осуществляется в последнем ударном слоге. Вообще, усиление последнего слова настолько резкое, что даже нисходящая ин­тонация воспринимается как некоторое повышение.

3.2.4.5. Звуковая «абракадабра»

Прежде, чем приступить непосредственно к имитациям, следует обратить внимание студента на то, что фонетические и мелодические характеристики исследуемого языка связаны с географическими и климатическими условия­ми проживания народа, с его деятельностью и обычаями. В сказках, мифах, легендах заложены национальные особенности народа, которые, безусловно, находят свое отражение в языке. Через звуки раскрывается его характер. Вот как характеризует М.Чехов местоимение «Я». Русское «Я» [йа] прямо противо­положно английскому «I» [ай]. В нем: слабое [й] в начале и сильное а в конце. Русский человек, едва коснувшись самого себя й, устремляется в космос. Ан­гличанин, достигши космических сфер в [а], спешит назад к земле в [й]. Его самосознание ведет его от мира к земле. [Ай] не допускает эмоций. Оно ко­роткое земное и решительное. В то время как русский человек может долго плакать и смеяться в своем широком, не ограниченном, убегающем от него самого [йа-а-а]. В итальянском «Ю"[ио] М. Чехов слышит любовь к своей земле. Итальянец крепко стоит на земле в звуке [й], и теплым [о] обнимает солнце, свет, воздух и звездное небо. Если итальянец любит землю, то немец владеет ею. Немецкое «Ich» [их] — упрямое, гордое, жестокое. Здесь властное [I] урав­новешивается его познающим [ch], В [ch] немец поднимается от земли, фило­софствует, морализует, без него жесткое [I] станет жестоким. М. Чехов считал звуковое содержание языка «ключом к психологии народа»⁴⁴. Таким образом, для привлечения внимания к характерным звукам чужого языка необходимо предложить студенту разгадать их звуковое содержание, опираясь на нако­пленные знания об этом народе.

Воспроизведение изучаемого образца. Овладев особенностями речи ино­странца, студент имитирует ее в следующей последовательности:

• студент чередует прослушивание записи с мысленным его повторением;

• педагог предлагает сымитировать интонационно-мелодический рисунок запи­санной на пленке речи;

• уложить в данный интонационно-мелодический рисунок характерные для изуча­емой речи звуковые сочетания;

• студенту предлагается вновь вслушаться в звучащую на пленке речь и опреде­лить, о чем говорит человек, кому адресована его речь, чего он добивается от со­беседника. Услышать эмоциональный контекст речи, особенности его характера, проявляющиеся в общении;

• студент пробует воспроизвести речь иностранца, сохраняя ее темперамент и от­личительные свойства, выявляющие особенности личности говорящего;

• педагог предлагает студенту записать воспроизведенную речь на пленку и срав­нить с оригиналом по следующим пунктам: фонетические, интонационно-мело­дические, индивидуально-речевые характеристики говорящего.

Создание рассказа. Овладев характерными особенностями речи иностранца, студент имитирует ее, вкладывая свое содержание.

Педагог предлагает студентам следующее задание: нафантазировать, как исследуемый иностранец мог бы рассказать в своей манере, на своем языке, например, сказку «Курочка Ряба». Студент не знает языка, в сочиненной им сказке набор звуков, бессмысленная звуковая «абракадабра», но для слушате­ля этот «псевдоязык» должен звучать как настоящий, так как сохраняет все его фонетические и интонационно-мелодические признаки. Воспроизведение ис­следуемой иностранной речи не должно быть приблизительным. Более того, в лишенном семантического значения рассказе должна ясно прозвучать история сказки, характеры действующих лиц, их взаимоотношения; выявлен подтекст и действие рассказа, его отношение к происходящему.

Юмор, заложенный в этом задании, проявляется в отношении иностранца к привычному для нас событию: снесла курочка яичко не простое, а золотое, ко торое зачем-то нужно разбить. Отношение определяется национальным харак тером. Способность студентов подметить яркие речевые характеристики, свой­ственные тому или другому народу, возможность подшутить над обывательскими стереотипами о ментальности того или другого народа, сформированными теле видением и кино, приближают это упражнение к эстрадному номеру. Но не это является целью. Главная задача упражнения — научить студента воспринимать тот огромный разнообразный объем информации, который заложен в звучащей речи помимо слов и как бы между словами. Освобожденная от текстового содер­жания речь требует точного подтекста, интонационной выразительности.

3.2.5. ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ РЕЧЬ

Третье направление воспитания слуховой чувствительности посвящено исследованию эмоциональной речи.

Знакомство с разнообразием эмоциональной палитры начинается у студен­тов в момент прохождения теста на ЭС. Необходимость анализировать и форму­лировать чужие эмоции обостряет их слух и внимание, пробуждает интерес к жизненным проявлениям эмоций. Напомним, что речь идет не о крайних точках выражения эмоциональных состояний, а об оттенках, о нюансах.

В упражнениях продолжается исследование различных эмоциональных проявлений в речи человека.

Упражнение «Случай из жизни». Студентам предлагается всем по очереди рассказать в группе о каком-то событии своей жизни, сопровождавшемся силь ным эмоциональным потрясением. А. Гончаров называл такие рассказы «эмоци ональным выбросом». Это упражнение требует интенсивного эмоционального контакта.

Психологи для провокации вызова взрывной эмоции в лабораторных усло­виях демонстрируют испытуемому специально подобранный фильм"-'. Так и в нашем упражнении: только не целлулоидная пленка, а кинолента видений вы зывает эмоциональный отклик слушателя. Его субъективный опыт переживания дополняется, углубляется опытом других людей. Чем сложнее набор образов и воспоминаний, которыми обрастает то или иное переживание, тем ярче эмоция, тем сильнее эмоциональный отзвук на чужое переживание. Кроме того, в ходе

Изард К. Психология эмоций. С. 186.

упражнения слушающие могут наблюдать различные внешние проявления эмо­циональных состояний.

К примеру, студентка К. рассказывала о несостоявшемся свидании с любимым человеком, которого она не видела почти год, так как живет он в другой стране. Ждала встречи, мечтала, копила деньги, но по вине нерадивых чиновников из по­сольства долгожданное свидание сорвалось. Рассказывая, студентка краснела, дыхание ее сбивалось, на глазах выступали слезы. Вспоминая о любимом, она негодовала, возмущалась действиями чиновников и, наконец, разрыдавшись, обратилась к нам с вопросом: почему? Это был очень яркий рассказ, и все со­чувствовали ей.

Рассказ студента С. о гибели близкого друга, напротив, по внешним проявле­ниям был скуп, хотя пережитое им потрясение было очень сильным. Он расска­зывал медленно, почти монотонно, застывая в паузах. И мы замирали, боясь нару­шить тишину, в которой оживали воспоминания о друге, картины его гибели. В тот момент, когда ощущение потери стало пронзительно острым, С. тяжело задышал, отвернулся и замолчал. Группа долго сидела потрясенная, кто-то из студенток плакал. На примере этих двух рассказов мы можем наблюдать, как многообраз­ны эмоциональные проявления. Схожие по интенсивности переживания внешне выражаются различными эмоциональными характеристиками. Таким образом, в упражнении моделируются разнообразные эмоциональные ситуации, проживая которые, студент учится распознавать эмоциональное состояние другого, пони­мать, что движет им, улавливать момент стремительной смены эмоций.

Следующий этап этого упражнения требует большой чуткости от педагога. Студентам предлагается по желанию повторить любой из услышанных рассказов. Необязательно целиком, это может быть фрагмент, который схож с опытом слу­шающего. Важно следить, чтобы это повторение не было формальным, не нуж­но требовать точной копии рассказа. У каждого студента свой психофизический склад, собственное неповторимое строение психики. Кто-нибудь из студентов обязательно откликнется на предложенную рассказчиком ситуацию так эмоци­онально и живо, настолько воспримет ее как свою, что захочет повторить рас­сказ, наполняя его своими эмоциональными переживаниями. Это главное усло­вие упражнения. Если кто-то из студентов не решится на рассказ, не следует его заставлять. Даже пассивное участие в этой работе воспитывает эмоциональную пластичность и эмоциональную восприимчивость.

Наблюдательные студенты непременно заметят, что всякое эмоциональное состояние находит внешнее выражение в речи рассказчика. Основными харак­теристиками эмоционально выраженной речи являются мелодические, вре менные и динамические, т.е. те, которые измеряются звуковысотным, темпорит мическим и динамическим диапазоном голоса и речи.

3.2.6. ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ВАРИАТИВНОСТЬ РЕЧИ

Расширить представление студентов о вариативности эмоциональной речи помогут примеры из художественной литературы. Наблюдая за речью литературных героев, можно заметить, что эмоциональное напряжение речи в художественном произведении достигается теми же вариациями голосовых, артикуляционных, темпоритмических, а также лексических и грамматических характеристик, что и в жизни.

Интересно наблюдать многообразие выражения экспрессивной речи в худо жественном произведении. Какие речевые характеристики авторы используют для выявления эмоционального возбуждения героев.

3.2.6.1. Литературные примеры

Предлагаем студентам фрагмент рассказа А. Чехова «Панихида».

Верхнезапрудский интеллигент Андрей Андреич, отстоявший обедню в церкви Одигитриевской Божией Матери, слышит подзывающий его голос отца Григория.

«— Андрей Андреич, это ты подавал на проскомидию за упокой Марии? — спрашивает батюшка, сердито вскидывая глазами на его жирное вспотевшее лицо.

• Точно так.

• Так, стало быть, ты это написал? Ты?

И отец Григорий сердито тычет к глазам его записочку. А на этой записочке, поданной Андреем Андреичем на проскомидию вместе с просфорой, крупными, словно шатающимися буквами написано:« За упокой рабы божией блудницы Ма рии».~

• Точно так...я-с написал... — отвечает лавочник.

• Как же ты смел написать это? — протяжно шепчет батюшка, и в его со плом шепоте слышатся гнев и испуг.

Лавочник глядит на него с тупым удивлением, недоумевает и сам пугает ся: отродясь еще отец Григорий не говорил таким тоном с верхнезапрудскими интеллигентами!»

Не сердитый окрик, а шёпот является кульминацией негодования батюшки и вызывает страх Андрей Андреича. В этом сиплом шепоте вся чудовищность и невероятность поступка лавочника, так и не понявшего своей вины.

Чехов А.П. Собрание сочинений.: В 12 т. M., 1955. Т. 4. С. 69. (Подчеркнуто мною — И.А.)

Еще пример: А. Чехов «Хористка».

1«— Я говорю вам: обнаружена растрата! Он растратил на службе чужие день­ги! Ради такой...как вы, ради вас он решился на преступление. Послушайте, — ска­зала барыня решительным тоном, останавливаясь перед Пашей. — У вас не мо­жет быть принципов, вы живете для того только, чтоб приносить зло, это цель ваша, но нельзя же думать, что вы так низко пали, что у вас не осталось и следа человеческого чувства! У него есть жена, дети... Если его осудят и сошлют, то я и

Idemu умрем с голода... Поймите вы это! А между тем есть средство спасти его и нас от нищеты и позора. Если я сегодня внесу девятьсот рублей, то его оставят в покое. Только девятьсот рублей!

• Какие девятьсот рублей? — тихо спросила Паша. — Я...я не знаю... Я не бра­ла.

• Я не прошу у вас девятьсот рублей... у вас нет денег, да и не нужно мне ва­шего. Я прошу другого... Мужчины обыкновенно таким, как вы, дарят драгоценные вещи. Возвратите мне только те вещи, которые дарил вам мой муж!

• Сударыня, они никаких вещей мне не дарили! — взвизгнула Паша, начиная понимать.»'*⁴

Загнанная в угол решительной барыней, Паша отчаянно защищается. В ти-

|хом звучании появляются длинноты (многоточия), речь ее становится сбивчи­вой: девушка ищет оправдания, пытаясь понять, в чем она виновата, и, наконец, осознав всю несправедливость обвинения, предпринимает безуспешную по­пытку вырваться из «силков» хваткой барыни. А. Чехов находит стремительный переход от тихого звучания к взвизгиванию, что выявляет глубину нанесенного Паше оскорбления, примириться с которым она не может.

Все тонкости душевных переживаний героев отражаются в их речи, и здесь важны не только авторские характеристики, но и построение фразы, паузы меж-

!ду словами, смысловые переходы.

У Л. Толстого в «Анне Карениной» влюбленный Левин, встретившись с Кити на катке, с трудом может сформулировать: давно ли он приехал.

«— Я? я недавно, я вчера... нынче то есть...приехал, — отвечал Левин, не вдруг от волнения поняв ее вопрос. — Я хотел к вам ехать, — сказал он и тот­час же, вспомнив с каким намерением он искал ее, смутился и покраснел. — Я не

1знал, что вы катаетесь на коньках, и прекрасно катаетесь»'".

'Чехов А.П. Избранные сочинения.: 8 2 т. М.,1979. Т. 1. С. 175. (Подчеркнуто мною — И.А.)

Толстой Л.Н. Собрание сочинений.: В 12 т. M., 1974. Т. 8. С. 37.

Герои Ф.Достоевского живут в обостренных предлагаемых обстоятельствах, их эмоциональная жизнь напряжена до крайности: «или точка кипения или гра дус совершенного обледенения»⁴⁵. Интересно проследить, как в речи героев проявляется насыщенность их внутренней жизни. Роман «Идиот», именины На стасьи Филипповны. Остановимся на некоторых событиях этого вечера.

Настасья Филипповна встречает незваного гостя — князя Мышкина.

«Князь, может быть, ответил бы что-нибудь на ее любезные слова, но был ослеплен и поражен до того, что не мог даже выговорить слова. Настасья Филип поена заметила это с удовольствием. В этот вечер она была в полном туалете и производила необыкновенное впечатление. Она взяла его за руку и повела к го стям. Перед самым входом в гостиную князь вдруг остановился и с необыкновен ным волнением, спеша, прошептал ей:

• В вас все совершенство... даже то, что вы худы и бледны...вас и не желаешь представить иначе... Мне так захотелось к вам прийти... я... простите...»'⁵⁷

Такое количество многоточий посредине фразы при увеличении темпа речи мо­гут свидетельствовать о нарушении ритма дыхания, о резком сокращении выдоха.

Настасья Филипповна предлагает князю решить, выходить ей замуж или нет.

«— За... за кого? — спросил князь замирающим голосом.

• За Гаврилу Ардалионовича Иволги на, — продолжала Настасья Филипповна по-прежнему резко, твердо и четко.

Прошло несколько секунд молчания; князь как будто силился и не мог выгово рить. точно ужасная тяжесть давила ему грудь.

• Н-нет... не выходите!— прошептал он наконец и с усилием перевел дух.

• Так тому и быть! Гаврила Ардалионович! — властно и как бы торжествен- но обратилась она к нему,- вы слышали, как решил князь? Ну, так в том и мои ответ; и пусть это дело кончено раз навсегда!

• Настасья Филипповна! — дрожащим голосом проговорил Афанасий Ивано­вич.

• Но... вспомните, Настасья Филипповна, — запинаясь, пробормотал Тоц- кий, — вы дали обещание... вполне добровольное, и могли бы отчасти и поща­дить... Я затрудняюсь и... конечно, смущен, но... Одним словом, теперь, в такую минуту, и при... при людях, и все это так... кончить таким пети-же дело серьез ное, дело чести и сердца... от которого зависит..У⁵*.

Эмоциональное состояние Настасьи Филипповны выявляется через та­кие речевые характеристиками как: резко, твердо, четко, властно и как бы

торжественно. Она бросает вызов собравшемуся у нее обществу, поступает вопреки его ожиданиям и не позволяет никому повлиять на ее решения. По­этому речь ее содержательна, синтаксически и грамматически безупречна. Чего нельзя сказать о ее гостях. Самое заинтересованное лицо в предсто­ящей свадьбе Настасьи Филипповны с Ганей — Тоцкий. Как он становится невнятен! С каким трудом формулирует свою мысль! Речь его прерывиста, раздроблена частыми и длительными поисковыми паузами, отличается ло­гически и синтаксически незавершенными фразами, а это свидетельствует о том, что говорящий не доводит возникшее намерение до логического конца. И, действительно, вероятность образумить Настасью Филипповну крайне ничтожна, и поэтому, запинаясь и бормоча, взывает Тоцкий к совести На­стасьи Филипповны, дрожащим голосом пытается ее остановить Афанасий Иванович.

Вот голосовые характеристики Рогожина, которого Настасья Филипповна предпочла Гане.

« — Едем! — заревел Рогожин, чуть не в исступлении от радости. — Ей вы... кругом... вина! Ух!

• Припасай вина, я пить буду. А музыка будет?

• Будет, будет! Не подходи! — завопил Рогожин в исступлении, увидя, что Дарья Алексеевна подходит к Настасье Филипповне. — Моя! Все мое! Королева! Конец!

Он от радости задыхался: он ходил вокруг Настасьи Филипповны и кричал на всех: «Не подходи!»

• Да что ты орешь-то! — хохотала на него Настастья Филипповна. — Я еще у себя хозяйка; захочу, еще тебя в толчки выгоню»'".

Достоевскому недостаточно такого яркого выявления эмоционального на­пряжения, которое заложено в глаголе заревел, он добавляет завопил в ис­ступлении, от радости задыхался. Восприятие этого события привело к из­менению ритма дыхания Рогожина, к максимальному усилению динамического диапазона его голоса, к «телеграфному стилю» речи: моя! все мое! королева! конец!

'"'Достоевский Ф.М. Полное собрание сочинений. Т. 8. С. 143. (Подчеркнуто мною — И.А.)

3.2.6.2. Речеголосовые характеристики эмоциональной речи

В приведенных примерах мы наблюдаем голосовые и речевые характерной ки, свойственные эмоциональному возбуждению: повышенная активность, нали чие незаконченных синтаксических конструкций, повторы, инверсии, темпорит мические перепады, широкий диапазон колебаний акустических признаков.

Таким образом, для выявления всех нюансов психологической жизни об раза актеру требуется речеголосовая оснащенность. Как тут не вспомнить вы­сказывание М. Кнебель о том, что голос актера — одно из могущественнейших средств воздействия. В своей работе «Поэзия педагогики» верная ученица К. Станиславского отмечает, что профессиональная сцена не изобилует выра зительными актерскими голосами. Справедливо утверждение М. Кнебель, что женская драматическая роль, сыгранная на верхних пищащих нотах, не пере­даст суровых чувств Медеи или Катерины в «Грозе» Островского.

«Чарующий» голос греческой актрисы Аспасии Папатанасиу, ее прекрасное контральто, «серебряный колокольчик» М. Бабановой, незабываемый голос В. Качалова способны передать чувства необычайно широкого диапазона. Этим актерам, подчеркивает М. Кнебель, не приходилось мучиться от того, что «тре­петные душевные движения, выраженные в словах, превращаются в писк, хрип или однотонный, ничего не выражающий звук»⁴⁶.

3.2.7. ИЗУЧАЕМ ОПЫТ МАСТЕРОВ СЦЕНЫ

Знакомство с магнитофонными пленками, сохранившими великолепные голоса великих артистов, дает студентам представление об интонационном многообразии, о значении яркого и точного звучания в выявлении авторской мысли. Для этой работы могут быть использованы записи исполнения литера турного или драматургического произведения М. Бабановой, А. Коонен, В. Ка чалова, О. Книппер-Чеховой, Б. Ливанова, Н. Черкасова, 3. Гердта, Т. Дорониной, Р. Зеленой и др. Неповторимость звучания, смелое использование голоса, глуби на и заразительность сценических переживаний отличают речь этих артистов. Интересно исполнение поэтов С. Есенина, Э. Багрицкого, Б. Ахмадулиной — оно индивидуально, ярко, самобытно.

Представляется полезным проанализировать исполнение литературных произведений мастерами сцены. В расшифровке интонации мастера пробужда ется эмоциональная память студента, рождаются видения, выявляется психоло­гическое действие исполнителя, осознаются механизмы, которыми достигается выразительность речи.

3.2.7.1. Ольга Книппер-Чехова

ОЛ. Книппер-Чехова исполняет рассказ А. Чехова «Шуточка». На этом при­мере проанализируем, какую роль играет звуковысотный, динамический и тем- поритмический диапазон для выявления эмоционального содержания речи.

На звучной голосовой середине ведет актриса линию героя, который угова­ривает Наденьку съехать с горы. «Все пространство от ее маленьких калош до конца ледяной горы кажется ей страшной, неизмеримо глубокой пропастью». На середине фразы голос исполнительницы повышается. Это не иллюстрация страха Наденьки. Это рассказчица вместе с героем пристально следит за коле­баниями девушки. Голос актрисы взлетает вверх: «Она умрет, сойдет с ума!». Решение принято: ни за что Наденька не полетит в эту пропасть. Она умрет! (у Книппер-Чеховой здесь не запятая, а восклицательный знак). Мотивация отказа усиливается, голос поднимается еще выше, но сила звука не возрастает, наобо­рот, чуть уменьшается: Сойдет сума! В этом негромком повышении слышится легкая улыбка рассказчицы, ей понятны страхи девушки. Герой продолжает на­стаивать, сила звука исполнительницы резко увеличивается. (Этот динамиче­ский переход можно видеть на рисунках №1,2). «Умоля-аю вас» — голос актрисы звучит в грудном регистре, она вместе с героем подбадривает Наденьку: «Пой­мите же, это малодушие, трусость». Снова голосовая середина, герой добился согласия девушки: «Наденька наконец уступает, и я по лицу ее вижу, что она уступает с опасностью для жизни». В конце фразы актриса делает темпо-рит- мическую растяжку, подчеркивая нерешительность девушки. Вот Наденька ка­тится с горы. Впервые она испытала стремительное, пьянящее чувство полета, от которого захватывает дух. Темпоритм речи Книппер-Чеховой возрастает, все быстрее перечисляет она, как, «рассекаемый воздух бьет лицо, ревет, свистит в ушах, рвет, больно щиплет от злости, хочет сорвать с плеч голову». Для Надень­ки это полет в бездну, в преисподнюю. И кульминация падения: «вот-вот еще мгновение, и кажется — мы погибнем!», слово кажется звучит длинно и голос актрисы, в предчувствии катастрофы, повышается. Долгая пауза, затем, четко и внятно, как бы вкладывая фразу в сознание девушки, низким, негромким, но по-

летным звуком, в котором и призыв, и искушение, актриса произносит: «Я лю­блю вас, Надя!».

Использование ОЛ. Книппер-Чеховой динамического диапазона наглядно иллюстрируется на рис. 1 и 2, характеризующих силу звука в следующих друг за другом фразах: «Сойдет с ума», «Умоляю вас».

Рис. 1. Уровень громкости (дБ) во фразе: Рис. 2. Уровень громкости (дБ) во фразе:

«Сойдет с ума» «Умоляю вас»

Рисунки фиксируют значительное усиление громкости во второй фразе, при том, что как сказано выше фразы следуют друг за другом. В речи актрисы этот переход стремителен. Более того исполнительница тут же использует и звуко- высотный диапазон: «Сойдет с ума!» — звучит в высоком регистре, а «Умоляю вас!» — в низком.

3.2.7.2. Василий Качалов

Магнитофонная запись исполнения В. Качаловым стихотворения А. Пушкина «Ворон». В диалоге двух воронов, ищущих добычу, ярко и звучно заявляет ак тер о смерти богатыря, властно вовлекая слушателя в это трагическое событие. Затем его голос переходит в головной регистр и негромко, как бы приближая нас к убитому, актер заставляет вглядеться в него: «Кем убит и отчего, / Знает сокол лишь его, / Да кобылка вороная, / Да хозяйка молодая». Темпо-ритм речи исполнителя замедляется, конец фразы звучит врастяжку. Чуть понижаясь по 104

строчке, на словах «хозяйка молодая» голос актера обретает грудное бархат­ное звучание. Качалов как будто намекает на причину гибели богатыря, предо­ставив нам самим решать, сочувствовать молодой вдове или осуждать ее. Но в конце стихотворения: «А хозяйка ждет милого / Не убитого, живого!» Качалов неожиданно звучно подбрасывает последнее слово: «жи-во-го!», как обвинение хозяйке, которая уже ждет другого. Такой переход от негромкого, почти распев­ного, звучания к зычному стаккатированному внутренне оправдан. Актер не хо­чет соглашаться с гибелью богатыря и неверностью его молодой жены.

Рис. 3. Уровень громкости (дБ) в слове: «Неубитого»

Рис. 4. Уровень громкости (дБ) в слове: «Живого!»

В представленных ниже рисунках №№ 3,4 показаны уровни громкости в сле­дующих друг за другом словах: «Не убитого», «Живого».

Мы наблюдаем значительное динамическое усиление в слове «Живого! эмоциональное содержание которого выражает сверхзадачу исполнителя.

На графиках №№ 1 и 2 приведены частотные характеристики ударных звуков этих же слов: «НеубИтого» и «ЖивОго».

Из-за несовершенства техники записи того времени полученные спектры гласных нельзя считать истинными характеристиками голоса Качалова, но воз­можно проанализировать, как эмоциональное напряжение слова отражается на частотных параметрах. Мы видим, что в слове «Живого!» частота основного тона увеличилась. Если на графике № 5 в слове: «Не убИтого» в звуке «И» высокая ре­чевая форманта (1200 Гц) едва намечена и не выделяется среди других гармоник спектра, то в звуке «О» в слове «ЖивОго!» мы наблюдаем в области около 800 1200 Гц значительное повышение обертонов. Более того, в эмоционально напол ненном гласном «О» выявлена высокая певческая форманта (около 2500 Гц).

Представленные рисунки наглядно иллюстрируют, что эмоциональное на­пряжение речи актеров характеризуется диапазоном колебаний и скоростью изменения частоты основного тона, а также перепадами интенсивности речи и ее темпоритма.

График 1

Интегральный спектр гласного «И» в слове «НеубИтого».

По горизонтали — частота звука в герцах, по вертикали — относительная частота звука в децибелах. 1 — max частота основного тона (ЧОТ) — ок. 500Гц, 2 — высокая речевая форманта (ВРФ) — ок. 1200Гц,3 — область высокой певче­ской форманты (ВПФ).

Мах Ч(ЭТ(1)-ок.800Гц, уровень ВРФ (2) — ок. 1200Гц, значительно выше, чем на графике 5, относительно высокий для речевого голоса уровень обертонов в об­ласти ВПФ(З). В эмоционально насыщенном гласном «О» наблюдается сдвиг ча­стот в более высокую область спектра, появление дополнительных формант.

3.2.8. ПОДРАЖАНИЕ ИСПОЛНЕНИЮ МАСТЕРА

Итоговым упражнением этого этапа является воспроизведение чужого ис­полнения литературного произведения.

График 2

Интегральный спектр гласного «О» в слове «ЖивОго».

Профессор И. Промптова уделяет огромное внимание интонационной вы­разительности актера. В период обучения ее студенты не только прослушивают записи великих актеров, но и пытаются воспроизвести их исполнение. В этом упражнении студенты учатся распознавать эмоции, выразительные речевые средства мастеров, вслушиваться в интонацию. Но для того, чтобы воспроизве­сти речь мастера, студентам необходимо овладеть содержательным и эмоцио­нальным контекстом исполнения. Это не должно быть лишь имитацией звучания текста. Упражнение получается только в том случае, если в точном интонацион­но-мелодическом воспроизведении записанного на пленке исполнения при­сутствует сиюминутное «Я есмь» студента. Это упражнение является важным этапом в осознании студентом своего голосового, речевого, эмоционального потенциала. О необходимости такого момента в становлении актера говорит

Е. Гротовский: «Когда актер опытным путем убеждается, что в голосовой сфере он способен далеко превзойти свои обычные возможности, даже те, которые были результатом предварительного обучения, этот момент понимания, что нет вещей невозможных, и открывает наконец пути к самому существенному: «...» к любому реагированию голосом на основе импульса всего организма»'⁶'. Но даже если кому-то из студентов не удается в полной мере соответствовать выбранному материалу, приобщение к творчеству великих артистов обогащает личностно. Ведь в процессе этого упражнения студенты изучают биографии вы­бранных актеров, читают их мемуары, воспоминания современников. Прослу­шивая многократно записи, анализируют особенности их речи, пытаются пред­ставить, как живет тело исполнителя в момент звучания. Таким образом, в этом упражнении развивается слуховая чувствительность учащегося и, что особенно важно, эмоциональный слух'^бг. Развитостью этого свойства человеческой при­роды определяется способность к пониманию эмоционального содержания речи, а именно:

• способность распознать эмоцию, т.е. установить сам факт наличия эмоцио­нального переживания у себя или другого человека;

• понимание причин, мотивировок и действий, вызвавших данную эмоцию.

Вслушиваясь в интонации великих артистов, студенты учатся проникать в

самое существо их внутренней жизни, распознавать нюансы психологических переживаний, что, безусловно, настраивает их ухо и душу на чуткое восприятие чужих эмоций в жизни и на сцене, обогащает их речь нюансами эмоционально­го многообразия.

3.3. ВЫВОДЫ К ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

1. Развитие ЭС в рамках предмета сценической речи не только возможно, но и необходимо.

2. Практическая работа педагогов по сценической речи содержит упраж­нения, способствующие развитию слуховой восприимчивости и эмоциональ­но-образного мышления. Определяющим фактором в данном случае является

¹⁶¹ Гротовский В. От бедного театра к искусству-проводнику / Перевод с польского и примеча­ния H.3. Башинджагян. M., 2003. С. 81-82.

^н; Автушенко И А. Развитие эмоционального слуха на уроках сценической речи // Сценическая речь в театральной школе. M., 2007. Выл. 2. С. 36-50. 108

установка педагога не на формальную тренировку звучания, а на соединение звука с воображением, эмоциональной памятью, направленностью на партнера и звуковое взаимодействие с ним.

3. Предложенный автором метод развития слуховой восприимчивости и ЭС основан на практическом опыте автора и опробован на двух курсах факультета эстрады. Параллельное наблюдение за показателем ЭС студентов подтвержда­ет эффективность метода.

4. Метод содержит три основных направления:

восприятие и воспроизведение лингвистических и экстралингвистических характеристик в голосе и речи человека;

восприятие и воспроизведение эмоционального содержания через инто­национную мелодику голоса (без слов);