1. Специфика обучения и воспитания в процессе преподавания психологии

1.1. Общая характеристика процесса обучения, его принципы и функции

Обучение в широком смысле - это усвоение человеком социаль­ного опыта, накопленного цивилизацией. Оно обусловлено насущной потребностью общества в подготовке молодых людей к активной со­циальной и профессиональной деятельности. Профессиональное обу­чение обусловлено потребностями государства и общества в хорошо подготовленных специалистах. Государство формирует социальный заказ на подготовку профессионалов и определяет требования, предъ­являемые к ним. Эти требования реализуются в процессе обучения. Обучение, наряду с воспитанием и личностным развитием, - состав­ная часть общей системы, какой является педагогический процесс в целом. Теоретические основы организации процесса обучения, его закономерности, принципы, методы и т.д. изучает важнейшая отрасль педагогической науки - дидактика. Одним из самых сложных вопро­сов этой педагогической науки является определение понятия про­цесса обучения, поскольку он включает большое количество связей и отношений, множество различных условий и факторов.

Так, по утверждению И.Ф. Харламова, под обучением понимает­ся "целенаправленный педагогический процесс организации и стиму­лирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся | по овладению научными знаниями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений" (см.: Харламов И.Ф., 1997). В то же время процесс обу­чения рассматривается как:

- передача человеку определенных знаний, умений и навыков;

- целенаправленное взаимодействие преподавателя и обучающе- ] гося, в ходе которого решаются задачи образования;

- процесс деятельности преподавания и учения;

- процесс познания или вид познавательной деятельности.

Процесс обучения, по определению В.К. Дьяченко, - это целена-авленная, взаимосвязанная, последовательно изменяющаяся дея-ельность учителя и учащихся, направленная на формирование систе­мы знаний, основ научного мировоззрения, трудового и нравственного воспитания, творческой активности, обеспечивающих всестороннее оазвитие ученика. В этом определении акцент переносится не на педа­гога и обучающихся как субъектов деятельности, личностей, их взаи­модействие, а на их целенаправленную, взаимосвязанную, последова­тельно развивающуюся деятельность. Обучение в данном определении выступает как деятельность, а процесс обучения - как смена состоя­ний системы деятельности, создаваемой самими людьми.

Н.В. Бордовская и А.А. Реан рассматривают обучение как способ организации образовательного процесса. В основе любого вида или типа обучения заложена система - преподавание и учение.

Преподавание - это деятельность педагога, охватывающая:

- передачу информации;

- организацию учебно-познавательной деятельности обучающих­ся;

- оказание помощи при затруднении в процессе обучения;

- стимулирование интереса, самостоятельности и творчества обу­чающихся;

- оценку учебных достижений обучающихся.

Целью преподавания, по мнению авторов, является организация эффективного учения каждого обучающегося в процессе передачи информации, контроля и оценки ее усвоения. Действенность учения предполагает также взаимодействие педагога с обучающимися и ор­ганизацию как совместной, так и самостоятельной деятельности.

Второй составляющей процесса обучения является учение - дея­тельность обучаемого, предполагающая:

- освоение, закрепление и применение знаний, умений и навыков;

- самостимулирование к поиску, решению учебных задач, само­оценку учебных достижении;

- осознание личностного смысла и социальной значимости куль­турных ценностей и человеческого опыта, процессов и явлений ок­ружающей действительности.

Целью учения является познание, сбор, переработка и использо­вание информации о себе и окружающем мире. Результаты учения

выражаются в знаниях, умениях, навыках, системе отношений и об­щем развитии обучающегося (см : Бордовская Н.В., Реан АЛ., 2000).

Многоплановая природа учебного процесса определяется дейст­вием закономерностей трех уровней: социального, собственно педа­гогического и индивидуального. Социальный уровень включает наи­более общие законы и закономерности общественного развития, оп­ределяющие цели, содержание, организацию и методику обучения. Педагогические закономерности отражают структуру обучения как двусторонне активного процесса совместной деятельности обучаю­щего и обучаемых по овладению обучаемыми соответствующими знаниями, навыками и умениями, формированию и развитию у них профессионально важных качеств. На индивидуальном уровне прояв­ляются закономерности развития обучаемого, который предстает как целостный феномен с макрохарактеристиками- индивид, личность, субъект труда, индивидуальность. Следует отметить, что на индиви­дуальном уровне процесс обучения затрагивает не только обучаемых, но и обучающих, т.е. всех участников образовательного процесса. По словам В.Я. Ляудис, "взаимодействие, сотрудничество, диалог - не­обходимость не только становления личности студента, но и развития преподавателя: без помощи нового поколения, без соразвития с ним он не реализуется как профессионал, как личность" (см.: Ляудис В.Я., 2000, с. 10). При таком подходе процесс обучения представляет собой взаимосвязанную деятельность обучающего и обучаемого, при этом участники процесса неразрывно связаны и активны.

Понимая процесс обучения как совместное творчество, психоло­гия и педагогика уже не назидают и раскрывают тайны науки "про­стому ученику", а вступают с ним в отношения взаимодействия и взаимонаучения как с равноправным, но не идентичным партнером. В этих отношениях "учитель - ученик" педагог работает своей лично­стью, а не методикой. Методики в этом процессе взаимодействия не более, но и не менее чем инструмента организации педагогического пространства - времени. При этом учитель работает не над учеником с его нравственным несовершенством, а с учеником, И ученик в этой диаде, которая уже не "стимул - реакция" или "воздействие - прием", а диалог Я - ТЫ, тоже работает своей личностью. Этот диалог учи­теля и ученика требует разной методической оркестровки, цель кото­рой - обеспечить наступление "момента диалога", в котором и проис­ходят личностные изменения.

10

Один из моментов, отличающих новые педагогические подходы, связан с пониманием личности. По определению Ф. Барон, личность есть функция проектирования человеком самого себя. Как раз к этому самому себя проектирующему человеку, а не к абстрактной личности _и обращен процесс обучения психологии. В некотором смысле пси­хология помогает человеку определять свое место и выполнять свое призвание в жизни, которые ей самой неведомы и ведомы быть не могут. Делом психолога, как и философа, по словам М.К. Мамарда-швили, "является он сам, а не исправление других людей... мир, или свет, как он устроен, его нравы и обычаи - они такие, какие есть. И, не будучи к тому уготованным по рождению, не нужно вмешиваться в его дела по одной простой причине: они складываются по другим законам и иначе, чем складываются наши мысли и душевные состоя­ния" (Мамардашвили М.К., 1993, с. 17). Помощь другим людям, если они того хотят, в том же, а через это и миру, "ибо ясно ведь..., что ес­ли каждый в своей жизни сделает что-то с собой сам, то и вокруг что-то сделается. То есть то, что сделается, не будет продуктом прямого приложения рациональной мысли, а индуцируется среди десятка, сотни, миллиона людей, потому что каждый в отдельности для себя и на своем месте что-то сделал" (там же).

Психотерапевт К. Ьат§ пишет: "Отношения двух людей друг к другу объясняются не просто внешне, как можно объяснить отноше­ния двух биллиардных шаров, но как отношения двух миров челове­ческого опыта, которые приходят в соприкосновение, когда встреча­ются двое ..." (см.: Певзнер М., 1993). И это всецело относится к про­цессу обучения психологии. Он фокусируется на развитии имеюще­гося потенциала участника, который позволит ему быть более эффек­тивным, гармоничным и счастливым в существующем мире- по сути, личностный рост предполагает это. И поэтому данная деятель­ность всегда индивидуальна, единична, и в этой единичности и инди­видуальности состоит одно из важнейших ее отличий от так называе­мых традиционных подходов в обучении. Академическое знание аб­страктно, оно принадлежит всем в равной степени, а процесс овладения этим знанием конкретен, он имеет отношение к данному конкретному участнику. Именно благодаря тому, что здесь единич-0ое становится выше общего, оказывается возможным диалог, по­строенный на отношении "Я - Ты", раскрывающий внутренний мир человека.

11

На основании изложенного можно сделать вывод, что сущность процесса обучения психологии состоит в том, что это активный, соз­нательный, систематический, организованный процесс приобретения обучаемыми психологических знаний о себе и других людях, а также навыков, умений и других качеств, необходимых им для выполнения служебных задач, совершаемый в совместной деятельности с педаго­гом. Обучение, таким образом, следует понимать не как процесс "пе­редачи" готовых знаний от педагога к обучаемому, а как широкое взаимодействие между ними, предусматривающее развитие личности | обучаемого посредством усвоения научных знаний и способов дея­тельности.

Цель обучения психологии - овладение теоретическими и прак­тическими знаниями и методами построения взаимодействия и обще­ния с людьми в различных условиях их жизнедеятельности. Обучение | психологии направлено не только на овладение способами понима­ния и преобразования условий, определяющих образ действий других | людей, но и на преобразование условий собственной жизнедеятель­ности и сознания. Эта необходимость - познавая других, познавать себя- составляет одну из сложностей достижения цели освоения психологии, поскольку предполагает совмещение познавательного отношения и личностно-преобразующего отношения.

Принципы обучения психологии

Практические рекомендации и требования к обучению находят выражение и закрепление в дидактических принципах.

Понятие "принцип" происходит от латинского рппшршт - нача­ло, основа. По своему происхождению принципы обучения являются теоретическим обобщением педагогической практики, они возникают из опыта практической деятельности и, следовательно, носят объек­тивный характер. Именно поэтому принципы становятся руководя­щими положениями, которые регулируют деятельность в процессе обучения людей. Они охватывают все его стороны и придают ему це­леустремленное, логически последовательное начало.

Однако принципы носят и субъективный характер, так как отра­жаются в сознании педагога с различной степенью полноты и точно­сти. Незнание принципов, нежелание следовать их требованиям, не­правильное их понимание не отменяют их существования, но делают

12

весь процесс обучения ненаучным, противоречивым и малоэффек­тивным. Именно этим объясняются в значительной степени многие недостатки в обучении. Следовательно, соблюдение принципов вы­ступает элементом педагогической культуры обучающего, важней­шим условием эффективности процесса обучения. Принципы обуче­ния - это наиболее общие руководящие положения, в которых отра­жены требования к содержанию, организации и методике обучения.

Современная отечественная дидактика выделяет следующую сис­тему принципов обучения:

- социальная обусловленность и научность обучения;

- практическая направленность подготовки;

- целеустремленность, систематичность и последовательность в обучении;

- доступность и высокий уровень трудности обучения;

- сознательность, активность и мотивированность обучаемых;

- прочность овладения компонентами профессиональной компе­тентности;

- дифференцированный и индивидуальный подход в обучении;

- комплексность и единство обучения и воспитания.

Как отмечает Н.В. Клюева, качественные изменения, происходя­щие в образовании, содержании и методах организации учебно-воспитательного процесса, требуют сущностньгх изменений и в тех­нологиях работы. Существуют и различные подходы к педагогиче­скому процессу и анализу педагогической деятельности: психоанали­тический, бихевиоральный, гуманистический, гигиенический, ценно­стно-рефлексивный. С развитием гуманистического подхода к педагогическому процессу обучение рассматривается как процесс свободного самостоятельного учения, направленного на усвоение смыслов как элементов личностного опыта.

Центральное место в этом подходе занимает саморазвитие лич­ности, ее самореализация как результат самосовершенствования, трудной, глубокой работы человека по конструированию собственной личности. Часто процесс обучения психологии рассматривается как групповая развивающая работа, в основе которой лежит процесс со­вместного творчества обучающего и обучаемого.

Основу принципов осуществления групповой развивающей рабо­ты составляет объединение конструктивных возможностей диалога

13

педагога и обучаемого с основными принципами гуманитарной пси­хологической практики, которая предполагает:

1) приобретение нового бытийного опыта и его трансляцию;

2) взаимодействие в неопределенной ситуации, которая проек-тивна для обеих сторон;

3) продуцирование уникального "авторского" знания;

4) незавершаемость диалога как открытость для корректировки смыслового знания;

5) альтернативность - многоаспектность и многопозиционность получаемого знания;

6) связь процесса внешнего действия с внутренним развитием че- | ловека.

Главная задача развивающего взаимодействия в контексте гума­нитарной психологической практики состоит в том, чтобы, учитывая неизбежность соподчиненных отношений обучающего и обучаемого, тем не менее выявить и практически воплотить развивающий, со-творческий потенциал таких отношений для обоих участников взаи­модействия. Осуществление этой задачи требует соблюдения сле­дующих принципов при планировании, организации и проведении групповых занятий.

Принцип построения занятия по образцу решения творческой задачи. На его целесообразность указывают Д.Б. Богоявленская, | Л.А. Петровская и др. Для Д.Б. Богоявленской это такой исследова-тельско-формирующий метод, при котором испытуемый осуществля­ет внешне нестимулированный акт творчества в соответствии с соб­ственными индивидуальными возможностями. Выделение данного принципа есть также выражение нашего согласия с замечаниями Л.А. Петровской о том, что групповые занятия должны быть по­строены в значительной мере по образцу того, чему они обучают. В данном случае работа ведущего реализует стиль, характерный для творческого решения задачи, что задает некоторый образец взаимо­действия в группе.

Принцип опоры на социальный интеллект как интегрирующий фактор в структуре личности. Под социальным интеллектом понима­ется осведомленность участников в межличностных отношениях и их регуляторные поведенческие возможности, достаточные для обеспе- 1 чения активности участников при их взаимной ответственности.

14

Принцип безоценочности и сниженной критичности. Осуще­ствление данного принципа может считаться важнейшим условием продуктивной работы группы. Пример ведущего, не дающего оценок _{и не} поддерживающего обвинения участников по отношению друг к другу, может оказаться действенным в обеспечении эффективности работы. При этом постоянная готовность ведущего к открытому об­щению и способность оставаться самим собой чрезвычайно сущест­венны для успеха группы.

К. Роджерс отмечает, что личностный рост имеет место в безо­пасном, поддерживающем окружении. Это окружение создается, если участники проявляют искренность, доброжелательность, открытость, конкурентность и заботу. Эти качества лучше всего осваиваются, ес­ли первоначально переживаются в собственном опыте. Личностная интеграция интеллектуального, эмоционального, телесного и духов­ного измерений происходит по мере рефлексии и выражения элемен­тов этого жизненного опыта, считает Н. Роджерс.

Принцип отбора материала предполагает отбор материала (ин­формации, методик, заданий, игр), приближенного к реальной жизни. Иногда это драматизация реально имевших место или возможных жизненных событий.

Принцип активности связан с понятиями "неадаптивной" и "надситуативной" активности В.А. Петровского. Она имеет место у человека тогда, когда начинают воплощаться "самообязательства", новые требования к себе, превышающие первоначальные. Реализуя принцип активности, мы понимаем ее вслед за Э.Фроммом не в смысле внутренней активности как продуктивном использовании и реализации человеком своих потенциальных возможностей. Быть ак­тивным, поясняет Э. Фромм, значит дать проявиться своим способно­стям, таланту, всему богатству человеческих дарований, которыми -хотя и в разной степени - наделен каждый человек. Это значит: об­новляться, расти, любить, вырваться из стен своего изолированного ^ Я , испытывать глубокий интерес, страстно стремиться к чему-либо. Неотчужденная активность" понимается автором как продуктивная активность субъекта.

Принцип продуктивности. Действующие лица осуществляют совместную деятельность по формированию или изменению целост­ных смысловых образований, проявляющихся в социальных ус-новках личности. Процесс взаимодействия участников направлен в

15

то же время на Я-концепцию личности в целом, т.е. личность являет­ся единственным институтом и материалом творчества. Поведенче­ская активность участников при осознании реальности и эмоциональ­ной включенности в происходящем служит залогом успешной про­дуктивной работы. Продуктивность выступает ориентацией характера человека, реализующего свои собственные способности и вселяющего жизнь в других людей и создаваемые продукты собст­венной деятельности.

Принцип сотворческой позиции ведущего. Его принятие связа­но с проблемой выбора позиции ведущим, которая обеспечивала бы максимальные возможности для развития остальных. Трехмерная мо­дель значимого другого А.В. Петровского описывает признаки ус­пешного ведущего, это человек:

а) обладающий новой и неизвестной информацией;

б) эмоционально привлекательный, способный вызвать симпа­тию;

в) реализующий институциализированную роль.

Компетентность ведущего проявляется в оказании своевременной информационной, эмоциональной и психотерапевтической поддерж­ки группе в целом и отдельным ее участникам.

Являясь определяющими в организации и методике обучения, указанные принципы служат ориентирами для реализации его целей и задач, способствуют правильной постановке процесса обучения, развитию педагогического и методического мастерства обучающего. На их основе обеспечивается сознательное, творческое отношение обучаемых к учебной деятельности и достижение в ней высоких ре­зультатов; придается творческий и продуктивный характер процессу обучения; создаются оптимальные условия для обучения. Все это на­ходит воплощение в конкретных методиках при проведении занятий.

Принципы обучения специфически проявляются в деятельности педагогов, в различных видах и формах учебных занятий, обусловли­вая особенности каждого из них. Требования системы принципов обу­чения нельзя рассматривать как алгоритм, как нечто застывшее, неиз­менное, вечное. Они находятся в постоянном развитии. Исследуются возможности введения новых принципов обучения, методика реализа­ции их требований в практической деятельности. Существует также взаимосвязь принципов обучения с принципами воспитания. Опора только на принципы обучения при игнорировании требований прин-

16

ципов воспитания может привести к переходу педагога на позиции "натаскивания" обучаемых в узкой сфере. Игнорирование же требова­ний принципов обучения в воспитании может привести к словесному "морализаторству" без практической подготовки специалиста.

Функции процесса обучения

Функции обучения характеризуют сущность процесса обучения, знание о них обогащает наше представление о нем и позволяет сде­лать его более эффективным.

Дидактика выделяет три основные функции процесса обучения: образовательную, развивающую и воспитательную.

Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен прежде всего на формирование знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности. Знание в педагогике определяется как понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов нау­ки, понятий, правил, законов, теорий. Усвоенные знания обычно ха­рактеризуются полнотой, системностью, осознанностью и действен­ностью. Это значит, что в процессе обучения обучаемые получают необходимые фундаментальные сведения по основам наук и видам деятельности, представленные в определенной системе и упорядо­ченные, при условии, что обучающиеся осознают объем и структуру своих знаний и умеют ими оперировать в учебных и практических ситуациях.

Знания обнаруживаются в умениях обучающегося, следователь­но, образование состоит не столько в формировании "абстрактного" знания, сколько в развитии умения использовать его для получения новых знаний и решения жизненных задач. Поэтому образовательная Функция обучения предполагает, что обучение наряду с получением знаний направлено на формирование и умений, и навыков - как об­щих, так и специальных. Под умением понимается овладение спосо­бом деятельности, способность применять знание. Это своего рода знание в действии.

Развивающая функция обучения заключается в том, что в процес­се обучения, усвоения знаний происходит развитие Обучаемого. При­чем развитие происходит во всех направлениях: развитие речи, мыш-ения, ^сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной области. Развивающая

17

функция обучения, по существу, составляет проблему взаимоотно­шения обучения и развития. Педагогическими исследованиями уста­новлено, что обучение выступает как источник, средство развития личности. Один из важных законов психологии, сформулированный Л.С. Выготским, утверждает, что обучение ведет за собой развитие. Развивающая функция обучения реализуется в ряде специальных технологий или методических систем, преследующих именно цели развития личности. В нашей стране хорошо известна система разви­вающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской (см.: Занков Л.В., 1990). Ее принципы, отбор со­держания и методы обучения были направлены на развитие воспри­ятия, речи, мышления обучающихся и способствовали теоретической и прикладной разработке проблемы развития в ходе обучения. Благо­даря этим исследованиям отечественная дидактика получила ценные результаты: теорию поэтапного формирования умственных действий (П.А. Гальперин), методы проблемного обучения (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер), способы активизации познавательной деятельности обучающихся и др. На выводах этих ученых строится процесс обуче­ния в образовательных учреждениях, где развивают способности на­блюдать, делать выводы, выделять существенные признаки объектов, проверять результаты (см.: Скаткин М.Н., 1991). Применение мето­дических систем, разработанных Д. Кабалевским, И. Волковым и др., способствует развитию эмоциональной сферы, тонкости и богатства чувств, переживаний от восприятия природы и искусства, окружаю­щих людей и т.п.

Таким образом, всякое учение ведет к развитию, если оно специ­ально ориентировано на цели развития личности. Это положение должно быть учтено при составлении образовательных программ, а также при дидактической организации учебного процесса.

Воспитательная функция обучения состоит в том, что в процессе обучения формируются нравственные и эстетические представления, система взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, соблюдать принятые в нем законы. В процессе обучения формируются также потребности личности, мотивы социального по­ведения, деятельности, ценности и ценностные ориентации, мировоз­зрение.

Воспитывающим фактором является прежде всего содержание образования, и с этой точки зрения психология обладает высоким

18

воспитательным потенциалом в силу своего предметного содержания и предоставляет большие возможности для воспитания личности обучаемого.

Вторым фактором воспитания в процессе обучения является ха­рактер общения педагога и обучающихся, психологический климат в аудитории, взаимодействие участников процесса обучения. Большое значение имеет стиль общения преподавателя, его гуманное, уважи­тельное отношение к обучающимся, предоставление им определен­ной степени самостоятельности, привлечение их к организации про­цесса обучения.

Все три функции обучения неразрывно связаны друг с другом, взаимообусловлены и реализуются во всех дидактических компонен­тах процесса обучения.

Вопросы для самоконтроля

7. Что такое обучение? Назовите основные подходы к понима­нию прогресса обучения.

2. В чем состоит сущность процесса обучения психологии?

3. Каким образом можно определить цель обучения психологии?

4. Перечислите принципы групповой развивающей работы.

5. Какая область психологической практики послужила основой для формулирования принципов групповой развивающей работы?

6. Каковы функции обучения и их специфика?

Список использованной литературы

Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д, 1983.

Бордовская Н.В., Реан АЛ. Педагогика: Учебник для вузов. СПб., 2000. С. 86-87.

Занков Л.В. Обучение и развитие (экспериментально-педагогическое исследование): Избранные педагогические труды. М._у 1990. С. 83 -338.

Клюева Н.В. Технологии работы психолога с учителем, М., 2000.

Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учеб. пособие. 3-е изд., испр. и доп. М, 2000.

Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М, 1993.

Психология и педагогика: Учеб. пособие /Под ред. А.А. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М, 2002.

Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М., 1989.

Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследо­ваний. М., 1991.

Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1997. С. 143-144.

19