3.3. Активные формы обучения

Главными целями активных форм обучения являются: повыше­ние мотивации учебно-познавательной деятельности слушателей; развитие способности использовать знания при анализе и оценке ре­альных явлений, объяснению которых служат эти знания; создание единого образовательного действия, объединяющего процесс усвое­ния знаний и процесс приобретения умений практического использо­вания этих знаний.

Для эффективного проведения активных форм обучения препо­давателю важно занять определенную внутреннюю позицию, которая содержательно может быть проиллюстрирована словами М. Бубера.

«Я не поучаю. Я только что-то показываю. Я показываю на при­мере действительности что-то, что невидимо или не очень заметно. Я беру того, кто меня слушает, за руку и подвожу его к окну. Я распа-

54

хиваю окно и показываю на вид из окна. Я не поучаю, а веду беседу» (М.Бубер, 1961).

Эти слова перекликаются с замечательной хасидской притчей, в которой содержатся существенные указания относительно сущности процесса обучения в целом и активных форм обучения в частности.

«Во время Пасхи, перед праздничным седером,

раввин Исахар Вепер подозвал своего гостя, раввина из Могель-иика, внука Могеда из Козниц,

к окну и указал на что-то снаружи.

«Ты видишь, раввин из Могелъника? - спросил он. - Ты видишь?»

Когда празднество окончилось, раввин из Могелъника стал тан­цевать вокруг стола и тихо петь.

«Святой старец, наш брат, показал мне свет. Велик свет, что он показал мне.

Но кто знает? Кто знает, сколько лет

должно пройти,

Сколько мы должны еще спать, прежде, чем он придет к нам?»

Задача учителя состоит в том, чтобы не столько передать собст­венное видение содержания учебного материала, сколько создать учебную ситуацию, в которой пробудилось бы индивидуальное виде­ние этого содержания у слушателя. На что указывал учитель в этой притче? И почему не было названо то, на что указывалось? Окно бы­ло самое обыкновенное, как и все окна. За окном был обычный мир, как и всюду, поэтому то, на что указывалось, не было названо. Глав­ное тут не видимый объект; главное тут - «Ты видишь?». Дело не в том, что ты видишь; дело в другом: видишь ли ты? Акцент не на объ­екте восприятия, а на субъекте восприятия: на способности видеть, воспринять, получить информацию. Этот главный акцент нужно по­нять, потому что здесь сосредоточен весь смысл активных форм обу­чения, который заключается в развитии персональной позиции обу­чающегося по отношению к содержанию учебного материала.

Тогда становится понятно, что за свет показывает учитель учени­ку. Он показывает ученику прежде всего его способность видеть, ибо, если человек способен разрешить себе свое индивидуальное, отлич­ное от других восприятие и оценку предмета, многое для него стано­вится достижимым. Создать же учебную ситуацию, в которой бы происходящие изменения стали возможны, - это задача учителя, все

55

его усилия должны быть направлены на то, чтобы улучшить количе­ство и качество видения ученика, как все его существо сделать глаза­ми. Тогда у него возникает радость, радость познания самого себя и предмета, который познается. «Когда празднество окончилось, рав­вин из Могельника стал танцевать вокруг стола и тихо петь...». Что-то произошло, что-то необычайно важное, только пением можно выразить свою благодарность. И даже это - потихоньку: громко было бы вульгарно. Когда проникает что-то значительное, что-то ранее не­ведомое, можно только тихонько напевать. В этом смысл «стал тихо петь».

Важное значение приобретает также и указанный нами выше принцип сотворческой позиции обучающего, которая обеспечивает максимальные возможности для развития обучаемых. Учитель, явля­ясь для ученика авторитетом, уважаемой персоной, порой воплоще­нием мудрости, становится в равную с ним позицию познающего, сомневающегося, в чем-то колеблющегося, ищущего. «Святой ста­рец, наш брат...»- эти слова указывают одновременно и на статус учителя, и на его позицию в учебной ситуации. Уважаемый, знаю­щий, компетентный, но все же "наш брат". В некотором смысле со-творческая позиция учителя является мостом между ним и учеником, соединяющим два берега- статусные роли учителя и ученика— и превращающим этих субъектов процесса обучения из участников в соучастников познания. Тогда познание становится живым- оно пульсирует, дышит, движется.

Существует еще одна важная особенность активных форм обуче­ния, которая заключается в возможности создания дальнейшей вре­менной перспективы самообучения и саморазвития обучающихся. Преподаватель, давая начало развитию познавательной активности обучаемых, создает у них своеобразную жажду в познании предмета, на утоление которой может потребоваться много времени и усилий. И все-таки однажды, попробовав на вкус, ощутив радость, удовлетво­рение от познавательной деятельности, обучаемый впускает этот опыт в свою субъективную реальность, делает его частью своего «Я». Именно этот опыт будет стимулировать дальнейшее продвижение в познании, являясь одновременно и памятью, и маяком, освещающим путь. Но для того, чтобы этот опыт стал потребностью, чтобы зерно действительно выросло в дерево, чтобы свет, который был показан

56

учителем, стал собственным светом - для этого потребуется длитель­ное странствие.

Отмечая в целом роль и место активных форм обучения в образо­вательном процессе, следует сказать, что они обладают широкими дидактическими возможностями.

Выделяют несколько видов активных форм обучения, исполь­зующихся в традиционных моделях обучения: семинар, учебная экс­курсия, учебная конференция, консультация.

Семинар как организационная форма обучения представляет со­бой особое звено процесса обучения. Его отличие от других форм со­стоит в том, что он ориентирует обучаемых на проявление большей самостоятельности в учебно-познавательной деятельности, так как в ходе семинара углубляются, систематизируются и контролируются знания обучающихся, полученные в результате самостоятельной вне­аудиторной работы над первоисточниками, документами, дополни­тельной литературой. Семинарские занятия тесно связаны с лекциями по изучению нового учебного материала и самостоятельной работой обучающихся. Учебный материал семинаров не дублирует материал, изложенный преподавателем на лекции, но сохраняет тесную связь с его принципиальными положениями.

Вопросы плана семинарского занятия должны охватывать основ­ной материал темы и быть четкими, краткими, понятными всем обу­чающимся. Их можно формулировать как в утвердительной, так и в вопросительной форме. Как правило, на семинарское занятие выно­сится не более 4-6 вопросов.

В зависимости от способа проведения выделяют следующие виды семинаров.

Семинар-беседа проводится на основе анализа текстового мате­риала. Проводится в форме развернутой беседы по плану с кратким выступлением и заключением преподавателя, предполагает подго­товку к занятиям всех обучающихся по всем вопросам семинара, по­зволяет вовлечь максимальное количество студентов в активное об­суждение темы. Это достигается путем заслушивания развернутого выступления нескольких студентов по конкретным вопросам плана, дополнений других, рецензирования выступлений, постановки про­блемных вопросов.

Семинар рефератов заключается в заслушивании и обсуждении рефератов и докладов, которые предварительно распределяются меж-

57

ду студентами. Этот вид семинарского занятия также предусматрива­ет самостоятельную подготовку студентами докладов и рефератов.Проблемно-ориентированный семинар предполагает коллектив­ное обсуждение какой-либо проблемы с целью установления путей ее достоверного решения. Проводится в форме диалогического общения участников и предполагает их высокую интеллектуальную актив­ность, развивает навыки вести полемику, защищать взгляды и убеж­дения, лаконично и ясно излагать свои мысли.Комбинированная форма семинара предполагает сочетание об­суждения докладов, свободные выступления обучающихся, а также дискуссионные выступления.

Педагогическое руководство подготовкой студентов или слуша­телей к семинару состоит в том, что преподаватель помогает обу­чающимся подготовить план выступления, обучает составлению кон­спектов, показывает, как сделать выписки из текста, найти цитаты для обоснования выводов и утверждений, сформулировать тезисы высту­пления, консультирует обучающихся, сопровождая их самостоятель­ную работу.Учебная экскурсия как организационная форма обучения позво­ляет изучать различные предметы, явления и процессы на основе их наблюдения в естественных условиях. Экскурсии позволяют препо­давателю установить непосредственную и более действенную связь обучения с практикой. Перед экскурсией обучающиеся получают за­дания, в которых указывается, какие наблюдения должен провести каждый, на какие вопросы следует самостоятельно найти ответы, в какой форме сдать материалы, к какому сроку подготовить отчет об экскурсии. Важный этап экскурсии - итоговая беседа (иногда пись­менная работа), в ходе которой полученная на экскурсии информация включается в общую систему знаний и умений. Обучающимся дают­ся указания по обработке данных экскурсии в соответствии с их зада­ниями, после чего они индивидуально или небольшими группами со­ставляют таблицы, готовят наглядные пособия, доклады, краткие от­четы. Материалы экскурсии используются в дальнейшей работе.

Учебная конференция. Эта организационная форма обучения обес­печивает педагогическое взаимодействие преподавателя и обучаю­щихся при их максимальной самостоятельности, активности и инициа­тиве. Конференция, как правило, проводится с несколькими учебными группами и представляет собой особую конструкцию обучения, на-

правленную на расширение, закрепление и совершенствование знаний. Подготовка к конференции начинается с определения темы, подбора вопросов, в совокупности раскрывающих выбранную тему.

Главное в конференции- свободное, откровенное обсуждение проблемных вопросов. Конференция по своим особенностям близка семинару и является его развитием, поэтому методика проведения конференций сходна с методикой проведения семинаров. Требования к подготовке рефератов и докладов для конференции значительно выше, чем для семинаров, так как они предусматривают нарастание трудностей в самом содержании заданий. Конференции используют как средство развития у обучаемых опыта творческой деятельности.

Консультация предполагает вторичный разбор учебного мате­риала, который либо слабо усвоен обучающимися, либо не усвоен со­всем. На консультациях также излагаются требования, предъявляе­мые к обучающимся на зачетах и экзаменах, при защите курсовых и дипломных проектов. Основные дидактические цели консультаций: ликвидация пробелов в знаниях обучаемых, оказание им помощи в самостоятельной работе.

Различают индивидуальные и групповые консультации. Оба вида создают благоприятные условия для осуществления индивидуального подхода к обучающимся, ориентируют преподавателя на учет их ин­дивидуально-психологических особенностей, способностей, а также уровня подготовленности к обучению.

Среди имитационных неигровых форм обучения можно назвать занятия в форме баллинтовской группы, социально-психологического тренинга др. К числу методов, использующихся в имитационных не­игровых формах обучения, относится анализ и решение конкретных проблемных ситуаций, метод инцидентов.

Социально-психологический тренинг (СПТ). С самом широком смысле под социально-психологическим тренингом понимают свое­образные формы обучения знаниям и отдельным навыкам в сфере общения, а также форйы их соответствующей коррекции путем груп­повой практики психологического воздействия, основанной на актив­ных методах групповой работы.

Продуктивность СПТ в большой степени зависит от соблюдения в группе общепринятых принципов. Основными из них являются: принцип «здесь сейчас»; доверительность в общении; добровольность и конфиденциальность участия; равенство позиций и признание лич-

59

ностных норм каждого участника; одобрение взаимной поддержки участников; «экологичность» коммуникаций; гибкость ролевой так­тики и др.

Соблюдение принципов СПТ позволяет решать важные задачи: с одной стороны, обеспечить определенную позицию каждого участ­ника занятия, которая характеризуется активностью (вовлеченностью в действия), партнерством, объективацией поведения, исследователь­ской направленностью (самостоятельный поиск решения проблем). С другой стороны, руководителю предоставляется возможность избрать оптимальную тактику проведения занятия. Среди тактик ведения СПТ наиболее продуктивными признаются следующие: ориентиро­вание группы на руководителя; центрирование группы на участниках; поддержание совместной ответственности.

Социально-психологический тренинг предполагает последова­тельное прохождение четырех этапов:

1. Создание единого психологического пространства, а также обеспечение обратной связи между участниками СПТ и от всей груп­пы - к каждому участнику.

2. Проведение дискуссии, игры или интервью для рефлексии.

3. Решение конкретных задач, овладение знаниями, умениями, навыками, а также достижение других развивающих или коррекци-онных целей.

4. Релаксационно-восстановительные упражнения для снятия психологической напряженности и подведение итогов занятия.

Особое место в СПТ занимает дискуссия. Являясь неимитацион­ным методом обучения, дискуссия не предполагает имитации инди­видуальной и коллективной деятельности в выбранной сфере, вместе с тем она используется в СПТ в целях активизации участников, а также получения многообразной информации. В процедуре дискус­сии выделяются такие фазы:

-Определение темы, целей дискуссии, характера проблемы, а также ориентация на них участников.

- Круговая дискуссия для сбора информации, обмена знаниями, суждениями, мнениями, новыми идеями, предположениями всех уча­стников дискуссии по обсуждаемой проблеме.

-Упорядочение информации, ее обсуждение, обоснование аль­тернатив и совместная их оценка.

- Подведение итогов дискуссии, совместное резюмирование и со­поставление целей занятия с полученными результатами.

- Снятие психологического напряжения и подведение итогов за­нятия.

Анализ конкретных ситуаций. Под конкретной ситуацией пони­мается проблема, с которой тот или иной обучаемый, выступая в роли руководителя или иного профессионала, может в любое время встре­титься в своей деятельности и которая требует от него анализа, при­нятия решений, каких-либо конкретных действий. В этом случае на учебном занятии слушателям сообщается единая для всех исходная информация. Преподаватель ставит перед обучаемыми задачу по ана­лизу данной ситуации, но не формулирует проблему, которая в об­щем виде предварительно могла быть выявлена на лекции. Слушате­ли на основе исходной информации и результатов ее анализа сами должны сформулировать проблему и найти ее решение. Со стороны преподавателя допустимо по ходу занятия вводить возмущающее воздействие, проявляющееся в резком изменении обстановки и тре­бующее от обучаемых неординарных действий. Задачей слушателей в этом случае является принятие такого решения, которое бы устрани­ло последствия возмущающего воздействия или уменьшило его отри­цательное влияние.

Метод инцидентов рассматривается как частный случай конкрет­ной ситуации, в учебной практике имитируется в виде аварийной или стрессовой ситуации, требующей от обучаемых быстрых и решитель­ных действий. С помощью этого метода проверяются наличие опреде­ленных профессиональных навыков, доведенных до автоматизма, а также самообладание и наличие необходимых волевых качеств.

Таким образом, активные формы обучения, обладая широкими дидактическими возможностями, помогают формировать чрезвычайно широкий спектр умений, навыков и свойств будущего профессионала в зависимости от того, какие цели определяются преподавателями.

Важным компонентом системы высшего образования является не только традиционно существующая система обучения, но и иннова­ционные технологии, исходящие из прогнозируемого будущего раз­вития науки и с учетом будущей деятельности профессионала. Наря­ду с традиционными формами важную роль здесь призваны сыграть инновационные технологии, основанные, прежде всего, на игровых методах обучения.

61

Вопросы для самоконтроля

1. Назовите главные цели активных форм обучения.

2. В чем заключается суть сотворческой позиции учителя в активных формах обучения?

3. Какие активные формы используются в традиционной модели обучения? Дайте их краткую характеристику.

ЗА. Игровые формы обучения

Игра представляет собой особый вид деятельности, который по­зволяет человеку, играя в замкнутом пространстве по известным пра­вилам, в большей степени пережить динамические возможности сво­ей личности, т. е. свою способность изменяться и одновременно осознавать эту свою способность - быть другим. Осознание начина­ется там, где возникает препятствие на пути активности человека, этим препятствием в игре является ограниченное пространство и ее правила.

Игра также представляет собой модель социального взаимодей­ствия, средство усвоения социальных установок. Исследования этно­графов и культурологов (классической считается работа Маргарет Мид «Культура и мир детства») приводят ученых к пониманию того, что сами социальные роли отражают нормативные представления и образ жизни, существующие в данном обществе. Первоначальные со­циальные установки возникают в свободной игре ребенка и носят конкретную, непосредственную форму меняющих друг друга игро­вых ролей. Более сложные, генерализованные социальные установки, которые не являются индивидуальным отражением общественных образцов социального и группового поведения, возникают в игре с правилами. Механизм усвоения установок связан с учетом различных ролевых позиций. Через такие социальные установки осуществляется дальнейшее освоение ребенком социального опыта. Освоение соци­альных ролей и деятельности в игре осуществляется через механизм имитации и другие формы трансформации этих ролей - гротескное изменение, осмеивание, особые способы реконструкции игровых це­лей и т.д.

В отличие от игровой деятельности как таковой, целенаправлен­ная игра, помимо цели, содержит момент состязательности. Устояв-

62

шееся в мировой педагогике понимание игры охватывает любое со­ревнование или состязание между играющими, действия которых ог­раничены определенными правилами (условиями) и направлены на достижение определенной цели (выигрыша, победы, приза).

В структуре учебного процесса на основе игры можно выделить следующие элементы-этапы:

1. Ориентация - ведущий занятия представляет изучаемую тему, знакомит с основными представлениями, которые в ней изучаются.

2. Подготовка к проведению - ведущий занятия излагает сцена­рий, останавливаясь на игровых задачах, правилах, ролях, игровых процедурах, правилах подсчета баллов при оценке игровой деятель­ности, примерном типе решения в ходе игры. После распределения ролей между участниками проводится «пробный прогон» игры в со­кращенном виде.

3. Основная часть: проведение игры как таковой - ведущий заня­тия организует проведение самой игры, по ходу фиксируя следствия игровых действий (следит за подсчетом баллов, характером прини­маемых решений), снимает неясности и т.д.

4. Обсуждение игры - ведущий занятия проводит обсуждение, в ходе которого дается описательная характеристика «событий» игры и их восприятия участниками, возникавших по ходу дела трудностей, идей, которые выражали участники, побуждает участников к анализу проведенной игры. Особое внимание уделяется сопоставлению ими­тации с соответствующей областью реального мира, установлению связи содержания игры с содержанием учебного курса. Одним из ре­зультатов игры может быть сбор предложений по внесению в нее по­правок.

Ведущий занятия часто использует полностью готовые, хорошо проработанные игры. Поэтому одно из типичных заблуждений пре­подавателя состоит в том, что, если игра продумана им тщательно, она будет «работать сама». Однако практика показывает, что эмоцио­нальная вовлеченность участников может стать барьером на пути к осмыслению происходящего в игре. В связи с этим следует помнить, что кроме очевидных организационных функций преподаватель вы­полняет еще ряд «ролей» в практике проведения игр:

- «инструктор» - эта роль обеспечивает необходимое для участия в игре понимание правил, а также представление о последовательно­сти игровых действий. Преподавателю не стоит стремиться к очень

63

подробному разъяснению всех деталей игры, так как многие правила уясняются по-настоящему лишь по ходу игры - и в этом игра похожа на жизнь. Чрезмерное инструктирование до начала самой игры может запутать участников или привести к снижению их игрового интереса;

- «судья-рефери» - эта роль обеспечивает контроль за игрой и ру­ководство ее ходом со стороны преподавателя. Выполнение этой ро­ли влияет на общую педагогическую результативность игры, сказы­вается на распределении ролей, которое позволяет добиться активно­го вовлечения всех участников. В результате учебно-игровая деятельность дает более широкие возможности для личностных про­явлений по сравнению с традиционной работой в группе (например, участникам игры с низкой самооценкой дается активная, значимая для хода игры роль, чтобы дать им возможность проявить себя);

- «тренер» - сущность этой роли заключается в том, что препода­ватель может давать прямые подсказки, направленные на то, чтобы помочь участникам полнее использовать возможности игры: как мож­но использовать то или иное правило, какой выбор действий связан с тем или иным поворотом сюжета, т.е. помочь игрокам учитывать по­тенциал игрового действия. В число тренерских действий преподава­теля входит и прямое подбадривание нерешительных участников;

- «председатель-ведущий» - данная роль относится к завершаю­щему этапу игры - обсуждению. В ходе его преподаватель избегает «предлагать» участникам свои выводы и обобщения, но скорее ставит перед участниками вопросы, которые побуждают их сопоставлять иг­ровую модель и имитируемые реальные явления, обдумывать связи между содержанием игры и изучаемым предметным материалом. Не­мало творческих идей и обобщений можно обнаружить в совместном обсуждении, если попросить участников предложить свои собствен­ные поправки и дополнения к сценарию или правилам игры.

В игровом обучении используются самые разнообразные средст­ва и методы работы, которые подбираются в соответствии с рядом принципов: системности; единства содержания и формы; моделиро­вания; коллективной ответственности; единоначалия руководителя игры; принятия решений, касающихся организации игры, в течение всего игрового периода; самопрограммирования и саморазвития; кон­тролируемой борьбы или конкурентности; развивающего обучения. В соответствии с отмеченными принципами организации игрового обу­чения выбираются его формы, которые делятся на имитационные и

64

неимитационные (подробнее см. метод, указ. / Сост. М. М. Кашапов, 2001). Если включение игры в учебный процесс в качестве дополни­тельного средства его построения известно достаточно давно, то ими­тационное моделирование получило распространение в мире в 60 -80-е годы прошлого столетия.

Имитационные игры позволяют развивать и закреплять у обучае­мых профессионально важные качества и навыки: навыки самостоя­тельной работы, умение профессионально мыслить, навыки управ­лять коллективом, принимать решения и организовывать их выпол­нение. Для формирования указанных качеств в обучении необходимо моделировать управляющие системы: модели системы общения и модели системы совместной деятельности. Модели подсистем обще­ния и совместной деятельности образуют структуру игрового ком­плекса, элементами которой становятся роли, а связями - взаимоот­ношения между ними, определяемые ролевыми целями, предписы­ваемыми в игре. Наиболее апробированными и признанными эффективными формами имитационных игровых учебных занятий являются ролевая игра и деловая игра.

Ролевые игры - наиболее простой вид имитационного моделиро­вания коллективной деятельности. Используется для решения плано­вых, проектных и управленческих задач. Учебным занятиям, исполь­зующим ролевые игры, присущи следующие признаки:

- распределение ролей между участниками игрового занятия;

- наличие сложной задачи, подлежащей решению;

- различие ролевых целей участников игры, исполняющих разные роли;

-взаимодействие участников игрового занятия при выработке определенного решения посредством проведения дискуссии;

^ - ввод преподавателем в процессе занятия корректирующих усло­вий, новых сведений, которые следует учесть при решении постав­ленной задачи, направить обсуждение в требуемое русло;

- наличие общей цели у всего игрового комплекса;

- многоальтернативность решений;

- наличие управляемого эмоционального напряжения;

- оценка результатов обсуждения и подведение итогов препода­вателем.

В таких инсценировках обучаемые, «исполняя» определенную роль, имеют возможность наблюдать за реакцией своих товарищей на

65

свои решения, поступки, поведение. Этот метод направлен преиму­щественно на выработку навыков поведения в коллективе, умение анализировать характер межличностных отношений. При этом опти­мальное решение задачи достигается путем нахождения компромисса между несколькими участниками, интересы которых в игре не иден­тичны.

С 1979 года в нашей стране развивается новое направление в иг­ровом моделировании, начало которому положил выдающийся отече­ственный ученый, специалист в области методологии и теории мыш­ления ГЛ. Щедровицкий. Он является создателем организационно-деятельностных игр (ОДИ) - интенсивной формы решения междис­циплинарных комплексных проблем, не имеющей аналогов в мире. Интрига ОДИ заключается в поиске способа взаимодействия специа­листов разных профилей для решения поставленной задачи. Как от­мечают авторы биографического энциклопедического словаря В.А. Сонин и Л.М. Шпионский, показательным явилось то, что, про­ведя первую игру и затем занимаясь проведением следующих циклов игр, Г.П. Щедровицкий престал писать научные работы. Дело в том, что суть ОДИ не передается через текст и даже через видеозапись. Участник ОДИ сам создает для себя необходимые знания в процессе игры и переживает собственные мучительные поиски, напряжение, открытия. В процессе ОДИ участник попадает в кризисы и выкараб­кивается из них, натыкается на непонимание и невозможность доне­сти свою мысль и вынужден найти, открыть для себя новые вырази­тельные средства и новые для себя способы общения. По окончании игры участник уносит с собой новые открытия и новые возможности. Как известно, можно забыть то, что услышал от других, но почти не­возможно забыть то, что ты в муках создал сам. ОДИ предполагает обязательное использование эффективных методов мышления. Пона­чалу участники постоянно пытаются решить поставленные перед ни­ми задачи привычным для них способом, стихийно и беспорядочно бросаясь на проблему. Но сами правила заставляют систематизиро­вать свое мышление, замечать свои ошибки и искать нестандартные ходы в процессе решения.

Деловые игры представляют собой наиболее сложную форму имитационных игровых занятий, в процессе которых моделируется коллективная профессиональная деятельность, они воспроизводят взаимодействие участников конкретной системы труда с определен-

66

ными объектами. Основной элемент - люди, подготавливающие и принимающие решения. Их взаимодействие в игре обусловлено спе­циальными правилами, воспроизводящими те закономерности и осо­бенности реальной деятельности, которые являются наиболее харак­терными для рассматриваемого игрового комплекса. Наиболее важ­ным в деловой игре является процесс выработки и принятия решения в условиях поэтапного многошагового уточнения необходимых фак­торов, анализа информации, дополнительно поступающей и выраба­тываемой на отдельных шагах в ходе игры. Параметры, задающие ход игры могут меняться, создавая все новые и новые ситуации, ре­шение которых должно подчиняться общей цели. Образно деловую игру можно представить в виде системы взаимосвязанных конкрет­ных ситуаций, влияющих друг на друга.

Для повышения эффективности игры и активизации всех участ­ников игры используется метод «мозговой атаки», или «мозгового штурма». Он применяется как эффективное средство решения слож­ных проблем, требующих группового мышления.

Деловые игры, используемые в учебном процессе, обеспечивают закрепление и комплексное применение знаний, полученных при изучении разных дисциплин; развивают необходимые профессио­нальные навыки; формируют более четкое представление о профес­сиональной деятельности в избранной специальности.

В деловой игре синтезируются характерные признаки метода конкретных ситуаций и ролевых игр. Это делает ее наиболее эффек­тивной формой активного обучения, но и самой трудоемкой при раз­работке. Основой деловой игры может быть только модель социаль­но-экономической системы в целом, а не ее отдельные элементы. При этом моделируемая система рассматривается как динамическая. В иг­ре это проявляется в виде так называемой «цепочки решений». Реше­ние, принимаемое участниками игры на основе исходной информа­ции, воздействует на модель объекта управления, вызывая изменение его исходного состояния. Сведения об изменениях состояния объекта игрового моделирования через систему оценивания деятельности участников поступают в игровой комплекс. На основе полученной информации игроки вырабатывают решение, которое вновь воздейст­вует на объект. В процессе игры осуществляется деловое общение и совместная деятельность участников игры. Как видим, «цепочка ре­шений» - это та особенность, которая выделяет деловую игру из всех

67

других игровых методов обучения. Итогами деловой игры являются решение проблемы, личностный и профессиональный рост участни­ков, формирование команды единомышленников.

Перечислим характерные признаки деловой игры как формы обу­чения.

1. Моделирование процесса трудовой деятельности руководящих работников и специалистов предприятий и организаций по выработке управленческих решений.

2. Распределение ролей между участниками игры.

3. Различие ролевых целей при выработке решений.

4. Взаимодействие участников, исполняющих разные роли.

5. Наличие общей цели у всего игрового комплекса; коллективная выработка решений.

6. Реализация в процессе игры «цепочки решений».

7. Многоальтернативность решений.

8. Наличие управляемого эмоционального напряжения.

9. Наличие разветвленной системы индивидуального и группово­го оценивания деятельности участников игры.

В процессе деловой игры отрабатываются не только профессио­нальные и должностные навыки выработки и принятия решении. В ней моделируются также совместная деятельность, взаимодействие участников и их общение, которые должны соответствовать установ­ленным правовым, социальным, профессиональным образцам.

Одним из основных понятий теории деловых игр является поня­тие конфликтной ситуации. Принятие решений участниками деловой игры связано с определенным напряжением, поскольку при выполне­нии функциональных обязанностей они не должны выходить за рам­ки правил, установленных в игре. Разыгрывание игрового спектакля сопровождается возникновением эмоционального напряжения у каж­дого участника игры и требует от него мобилизации профессиональ­ных, интеллектуальных, психофизиологических возможностей. Это дает возможность решать с помощью деловой игры следующие зада­чи: обучать навыкам принятия решении в конфликтной ситуации ка­ждого слушателя независимо от его личностных свойств; исследовать влияние личностного фактора на эффективность принимаемых реше­ний; изучать деловые, личностные качества обучаемых в условиях, максимально приближенных к реальной деятельности.

68

Конфликтная ситуация, в которой участники принимают реше­ния, обеспечивает необходимый уровень вынужденной активности обучаемых, имеющих различные ролевые цели и несовпадающие ин­тересы. Участники игры являются непосредственными участниками конфликта и своими действиями разрешают его. Несовпадение игро­вых ролевых целей может быть достигнуто за счет реализации сле­дующих условий: различие материальных и временных ресурсов у игроков; неодинаковая ответственность участников игры за прини­маемые решения; неодинаковые критерии оценивания деятельности участников, принадлежащих к разным уровням иерархической струк­туры игрового комплекса; соревновательный характер деятельности игровых групп. Вместе с тем наличие конфликтной ситуации в дело­вой игре не является гарантией ее успеха. Необходимо создать усло­вия для того, чтобы участники оказались по-настоящему вовлечены в игру.

Для реализации управляемого эмоционального напряжения должны быть специально предусмотрены соответствующие условия и средства. Среди условий создания эмоционального напряжения выде­ляют следующие:

- создание достаточно острого конфликта за счет несовпадения функциональных и игровых целей участников, исполняющих разные роли;

-обеспечение личностной заинтересованности в определенном успехе игры;

- выполнение психологических требований по подбору игровых групп, распределению ролей с учетом личностных особенностей уча­стников;

- наличие в структуре деловой игры определенным образом орга­низованных этапов обсуждения решений, к которым приходят груп­пы и участники на каждом шаге игрового моделирования;

- профессиональная подготовка преподавателя: педагогическое мастерство, артистизм, коммуникабельность, чувство юмора, необхо­димые для успешного руководства игрой.

Ведущим игры используются также специальные средства для реализации управляемого эмоционального напряжения. Прежде всего следует назвать обеспечение реализации ситуации выбора, которая предполагает наличие трех компонентов: существование более одной альтернативы; вера участника игры в возможность выбора для него

69

любой альтернативы; возможность для участника добавить любую альтернативу. В качестве следующего средства можно назвать нали­чие несоответствия между ресурсами и целью, только в этом случае появляется реакция напряжения. Соревновательный характер дея­тельности групп, противодействие руководства игры замыслам иг­рающих, информационная неопределенность - все эти средства также должны быть предусмотрены в конструкции игры при ее создании.

Важной особенностью деловой игры как формы обучения являет­ся коллективная выработка решений. Это один из признаков дело­вой игры. Он должен быть реализован в каждой игре специальными «техническими» средствами. Защита собственных решений, критика решений, принятых другими игровыми группами, обязательное об­суждение всеми участниками высказанных критических замечаний -все это дает участникам игры возможность представить себе, каким должно быть оптимальное решение, пересмотреть подходы и прин­ципы построения деятельности игровой группы или отдельных ее членов на следующих этапах выработки и обсуждения решений. Эта­пы обсуждения решений в определенной степени исключают такую дисфункцию игры, как безответственность. Необходимость публич­ной защиты принятого группой решения развивает у участников игры коллективную и личную ответственность за это решение, заставляет их почувствовать себя членами единого коллектива. В этих условиях коллективность выработки и принятия решения проявляется не толь­ко в совместной деятельности и согласовании ролевых целей участ­ников, исполняющих разные роли, но и непосредственно в коллек­тивной деятельности и общении участников, исполняющих одну кол­лективную роль.

Особенность такой коллективной деятельности состоит в том, что отдельные участники могут не выполнять всю необходимую для вы­работки решения работу. Они выполняют только ту часть работы, ко­торую они лучше знают или умеют делать, или ту, которая им пору­чена. При этом может появиться лидер, который будет распределять обязанности, координировать деятельность отдельных участников и формировать коллективное (групповое) мнение. Функции лидера мо­жет исполнить назначенный (или выбранный) командир или же не­формальный лидер.

Выработка решения группой в целом отличается от формирова­ния решения на основе мнений отдельных участников. При этом в

70

условиях дефицита времени решения, выработанные коллективом, как правило, оказываются более рациональными, нежели полученные на основе индивидуальных решений, без их обсуждения. При реше­нии сложных задач, когда может потребоваться опыт специалистов разных профессий в игровой группе, выполнение задачи может быть обеспечено только в форме коллективной итоговой работы. Здесь также необходим лидер. Он обеспечивает четкость соблюдения раз­работанного временного графика и оптимальное взаимодействие уча­стников.

В деловой игре присутствует еще один аспект коллективной вы­работки решения - это деятельность группы экспертов, задачей кото­рых является оценивание качества решений, вырабатываемых участ­никами игры, параметров и характеристик их совместной деятельно­сти и общения. Известно, что оценка, выставляемая каждым экспертом, является в определенной мере субъективной. Для объек­тивизации мнений экспертов в качестве итоговой оценки использует­ся их обобщенное мнение.

Наконец, очень важной формой выработки коллективного реше­ния в деловой игре является обсуждение решений, представленных соревнующимися игровыми группами. Именно на этих этапах обсуж­дения участники могут получить четкое представление о позитивных и негативных сторонах каждого решения, заслушать все аргументы и контраргументы. Все это позволяет сформировать образ наиболее ра­ционального решения по данной ситуации, который может и не сов­падать ни с одним из представленных - в этом-то и состоит один из главных обучающих элементов деловой игры как формы игрового обучения.

Кроме деловых игр выделяют также профессиональные игры, ко­торые предназначены для развития творческого мышления, формиро­вания практических навыков и умений, выработки индивидуального стиля общения и поведения при коллективном решении задач. Про­фессиональные игры являются модификацией деловых игр. В учеб­ном процессе методы имитации коллективной профессиональной деятельности используются на интерактивных занятиях, характери­зующихся выделением ролей, назначением на них обучаемых, взаи­модействием участников, занимающих различные игровые позиции.

Особое место в игровом обучении занимают инновационные иг­ры, которые используются для решения широкого круга вопросов ~

71

от проблем развития организаций до проблем понимания человеком новых условий жизни. Все формы работы в инновационных играх ориентированы на получение нового: новых идей - решений для проблем продуктивной деятельности, новых форм и способов жизни и развития групп, а также новых установок, позиций, понимания, умений участников. Основной «механизм» действия в инновацион­ной игре - соревнование групп, команд, борющихся за «выигрыш», каковым являются новые идеи, решения, новые формы взаимодейст­вия участников. В инновационной игре органично соединяются такие типы деятельности, как развивающее обучение, исследовательская работа и решение проблем практической деятельности. Соответст­венно инновационная игра строится как учебно-научно-управленче­ская временная организация, в которой участники изучают средства, формы и специфику своей собственной деятельности, корректируют их, вырабатывают новые и с их помощью решают важные проблемы. Цели в инновационной игре для участников могут быть обозначены следующие: овладеть некоторыми новыми средствами работы, само­развития, развития организации; получить новую информацию.

Цели в инновационной игре достигаются благодаря системе ме­тодических средств. Так, для получения содержательного результата - решения проблемы организации - используются логико-технические средства: технология группового решения проблемы, система особых техник мыслительной работы, а также эвристические методы выработки новых идей. Социотехнические средства исполь­зуются для организации интенсивной групповой динамики и созда­ния в конечном счете в игре и в будущей практике эффективно рабо­тающей команды специалистов. Психотехнические средства ориен­тированы на помощь участникам инновационной игры в выявлении своих ограничений и их преодолении, в раскрытии новых возможно­стей, резервов, способностей, их активизации и развитии. По ряду па­раметров этот тип игр существенно отличается от обычных деловых игр. Рабочий процесс строится исходя не из ролевых предписаний, а на основе позиционного самоопределения участников. Главное назна­чение игр этого типа - выработка и апробирование средств организа­ции и осуществления коллективной «мыследеятельности», в том чис­ле средств методологических — мышления, понимания, коммуника­ции и т. д. Это роднит инновационную игру с организационно-деятелъностной игрой, которая строится как открытая система, по

72

форме более гибкая и мобильная, допускающая в ходе своего разви­тия любые изменения и корректировки в зависимости от целей и за­дач организаторов и исследователей игры.

Как отмечает исследователь инновационных игр В.С. Дудченко, «инновационные игры - это всегда работа над будущим, подготовка его, первые его ростки. И именно это всегда делало и делает открытые игры труднодоступными для тех, кто хочет «извне», не перестраивая своих средств, способов мышления деятельности и взаимодействий с другими, не затрачивая особенно сил и энергии, обучиться ее методам, освоить процедуры» (более подробно см. Дудченко В.С., 1989).

Вопросы для самоконтроля

1. В чем состоит специфика ролевой игры как формы обучения?

2. С помощью какого механизма в игре осуществляется освоение социальных ролей и деятельности?

3. Какие организационные функции и роли выполняет ведущий занятия в игровом обучении?

4. Дайте характеристику коллективной выработки решений в деловой игре.

5. Охарактеризуйте принципиальное различие имитационных игровых и неигровых форм обучения.

6. В чем состоит различие между деловыми и инновационными играми?