1) Дискуссионные вопросы в проблеме алалии.

В исследованиях Р.Е. Левиной, Н.Н. Трауготт и др. указывается, что речь при алалии может практически полностью отсутствовать, а может быть и относительно сформированной, но со стойкими лексико-грам. и фонетич.ошибками при достаточно сохранных ум. способностях.В свете современ. представлений о речи как о сложноорганизованной д-ти, имеющей опр. ур, ученые не могут полностью раскрыть психофизиол. механизм алалии в рамках моторной концепции. Двиг. затруднениями можно объяснить трудности артикулирования, невозможность четкого переключения с одного артикуляционного уклада на др. и т.д., но нельзя объяснить такие типичные для алалика черты, как отсутствие реч. мотивации, неумение контролировать свою речь, комплексное нарушение всех сторон речи: лексики, грамматики, фонетики, связности.В логопедии выдел.психолог., лингвист. и психолингвист.концепции алалии.Согласно психолог. концепции, выдвинутой Р.Е. Левиной, моторная алалия обусловлена нар-ями психич. процессов (мышления, памяти и др.), а также дисбалансом отдельных этапов раз-ия речи.

Лингвист. подход, предложенный В.К. Орфинской (1960), позволяет классифицировать алалию в зависимости от того, насколько сформированы процессы язык. анализа и синтеза.Психолингвист. концепция в качестве ведущего нар-ия при моторной алалии выдел. несформированность язык. операций производства высказываний (лексич, грам, фонетич) при относит.сохранности смыссл. и моторного ур. (В.А. Ковшиков, Е.Ф. Соботович, В.К. Воробьева).

Подобное многообразие взглядов на природу и механизм алалии обусловлены тем, что эта проблема остается и в наши дни неоднозначной и недостаточно изученной.

2) Развитие лексической системности при онр.

При изучении лексики у детей с ОНР учитывается, что между звук. формой слова и его лексич. и грам. значением сущ. взаимосвязь, что не всякое звуковое сочетание восприним. как слово, а только то, кот. соотносится с опр. предметом, процессом, качеством или действием и имеет грам. оформление. ОНР – различные сложн.реч. расстройства, при кот.у детей нарушено формир. всех компонентов реч.сис-мы, относящихся к ее звук. и смысл.стороне, при норм. слухе и интеллекте.

Трауготт Н.Н. (1940) говорит о 3 этапах раз-ия речи детей с алалией. На

1 этапе реб. владеет немногими словами, часть кот. имеет хар-р

дет. лепета (тпру, ням-ням). На 2 этапе – слов в распоряжении

больше, но слова эти часто искажены. На 3 этапе раз-ия речи реб.

обладает уже довольно богатым запасом слов, знач. кот. уточнилось и

специализировалось: лепетные слова исчезают, искажений становится меньше.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР явл. неточность употр.слов, кот. выраж. в верб. парафазиях. Проявления неточности или неправильного употр. слов в речи детей с ОНР многообразны.

В одних случаях дети употр.слова в излишне широком значении, в др. - проявл. слишком узкое понимание значения слова. Нар-ия актуализация словаря у дошк. с ОНР проявл. также в искажениях звуковой структуры слова (тракторист - тракторичист» мяукает - мяучает, кудахчет - кудакает).

Билет № 17

1.)2-й уровень недоразвития речи. Задачи и содержание логопедической работы.

 Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда четырехсловной фразы: «Да пить мокó» — дай пить молоко; «бáска атáть ни́ка» — бабушка читает книжку; Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так их и нарушать.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты («тиди́т а ту́е» — сидит на стуле, «щи́т а тóй» — лежит на столе); сложные предлоги отсутствуют.       Недостаточность практического усвоения словообразовательных операций, ограничивает речевые возможности детей, приводя:

к грубым ошибкам в понимании и употреблении

- приставочных глаголов,

-относительных и притяжательных прилагательных,

- существительных со значением действующего лица («Валя папа» — Валин папа)

Так же присутствуют трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.       Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого.

Логопедические занятия в средней группе для этих детей подразделяются на индивидуальные и подгрупповые.

На индивидуальных занятиях проводится работа по:       1) активизации и выработке дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата;       2) подготовке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих звуков;       3) постановке отсутствующих звуков, их различению на слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне слогов, слов.

Содержание логопедических занятий определяется задачами коррекционного обучения детей:       • развитие понимания речи;       • активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка;       • развитие произносительной стороны речи;       • развитие самостоятельной фразовой речи.       Выделяются следующие виды подгрупповых логопедических занятий по формированию:       1) словарного запаса;       2) грамматически правильной речи;       3) связной речи;       4) звукопроизношения, развитию фонематического слуха и слоговой структуры.