136 С.Н. Шаховская

формами глагола являлась продолжением работы над чис­ловыми формами существительных. При изучении падеж­ных форм прилагательных мы опирались на склонение суще­ствительных.

Понимание моторной алалии как результата недоразвития речедвигательного анализатора выдвигает одним из основ­ных принципов работы привлечение других анализаторов, главным образом слухового, зрительного, тактильного. Так, одно и то же действие или явление ребенок должен был понаблюдать, прослушать его название, назвать, изобразить жестом (обозначения или назначения), нарисовать, записать слово и т. д. В результате сочетания работы ряда анализато­ров в сознании ребенка возникали дополнительные связи, усиливались компенсаторные процессы, и материал закреп­лялся прочнее.

С опорой на деятельность многих анализаторов использо­вали методы сопоставления и противопоставления, которые И.П. Павлов рекомендовал как основные методы при фор­мировании дифференцировок, методы сосредоточения вни­мания на основном, на главном. Логопедическая работа опи­ралась в первую очередь на сохранные мозговые механизмы с последующим постепенным подключением дефектных. На­пример, хотя работа над импрессивной и экспрессивной речью велась параллельно, больший упор на начальных эта­пах делался на импрессивную речь, на снятие фонематиче­ского недоразвития, на формирование звукового и морфо­логического анализа и смысловой стороны речи. Затем велась работа по развитию тонких двигательных координации рече­вого аппарата и воспитывался навык самостоятельного из­менения слов по грамматическим стереотипам.

Сравнение, сопоставление проводили в нескольких пла­нах: сравнение проговариваемых логопедом форм на слух, собственное проговаривание сопоставляемых детьми форм с резким интонационным подчеркиванием разницы между ними, одновременное изображение действием и называние соотношений между предметами, зрительное сравнение на­зываемых предметов или действий и т. д. Метод сопоставле­ния с успехом применялся при работе над любым разделом грамматики, например: сравнение падежных, числовых форм существительных (вот лиса — нет лисы, дом—дома,

Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи... 137

нога—ноги); сравнение суффиксально-префиксальных образо­ваний (стол—столик, пришел—ушел и т. д.); сопоставление числовых, родовых форм глаголов (пил—пила—пили) и др.

Для контроля за результативностью работы мы давали один и тот же речевой материал в начале и в конце обучения на каждом этапе. Упражнения типа контрольных позволяли проверить точность усвоения того или иного материала и от­метить улучшение в речи детей за данный период обучения.

По возможности раньше мы начинали обучение грамоте, так как это расширяло речевые возможности детей, создава­ло новые дополнительные условия в работе.

У детей с алалией имеется неправильность, недифферен-цированность, нечеткость понимания речи в той или иной степени. В связи с этим работу над грамматическим строем мы начинали с подготовки детей к пониманию основных грамматических форм, с воспитания активного внимания. Мы старались приучить детей внимательно слушать, уметь дослушать фразу до конца, понимать оттенки фраз, тонко­сти лексико-грамматических форм, понимать вопросы, в ко­торых скрыты разнообразные предметные отношения. Такая подготовка внимания являлась фундаментом самостоятель­ной речи. Сначала дети знакомились с грамматическими фор­мами, не прибегая к собственной речи.

При знакомстве с любой новой формой дети сначала на­блюдали, как произносил фразу логопед, причем примеров для наблюдения бралось немного. Для концентрации внима­ния ребенка мы использовали подчеркивание произноше­нием формообразующего элемента и сравнение новой обра­зуемой формы слова с начальной.

Непосредственно после наблюдения дети переходили к по­вторению грамматической формы за логопедом и через мно­гократное повторение в игре или другой создаваемой ситуа­ции шли к освоению ее в собственной речи.

В ряде случаев дети, страдающие алалией, не используют в полной мере полученные ими знания; не употребляют в раз­вернутой самостоятельной речи формы, образованием кото­рых уже владеют; не следят за правильностью включения грамматических форм в речь.

В связи с этим мы избегали чисто механического заучива­ния детьми прорабатываемого материала, по возможности