С.Н. Шаховская

знакомы с первоначальным счетом и в состоянии были уло­вить количественную разницу, то мы пересчитывали слова в предложении, выделяя хлопками или графическим изобра­жением каждое слово. Эта работа была началом необходимо­го аналитико-синтетического разбора фразы.

После проработки всех остальных падежных форм и зна­комства с наиболее употребительными предлогами изучен­ные конструкции закреплялись в процессе разнообразной тренировочной работы на словах, словосочетаниях, фразах. Хорошим тренировочным материалом было упражнения в употреблении одного какого-либо слова в разных падежах. Это отключало внимание от заученной именной формы, де­лало слово для детей с алалией более мобильной единицей, приучало их самостоятельно использовать проработанный материал. (Например: «В лесу живет волк. (У кого?)... ост­рые зубы. (Кому?)... хочется есть. Все звери боятся (кого?)... Иногда детей пугают (кем?)... В сказках говорится (о ком?)...»

Ребенок должен научиться вставлять в подобные фразы слова в нужной падежной форме.

Мы учили ребенка, страдающего алалией, разбираться в конструкциях с одновременным употреблением разных па­дежей (например, предлагалось правильно отвечать на вопро­сы по фразе типа: мама дала девочке книгу: Кто дал книгу? Что дала девочка маме? Кому дала мама книгу? и т. д.

Дети должны были научиться правильно ориентироваться в подобных упражнениях и безошибочно отвечать сначала толь­ко формой определенного падежа, изолированным словом, а за­тем и развернутым предложением. Кроме того, мы проводили работу по распространению фразы по конкретным вопросам. Упражнения на таком широком материале помогали детям лучше дифференцировать в понимании и употреблении разно­образные падежные формы, подводили их к упрочению навы­ка грамматически правильной речи. Чтобы облегчить детям процесс усвоения определенной падежной конструкции, необ­ходимо по возможности дольше задерживаться на употребле­нии слов какого-то одного рода, чтобы быстрее выработать на­вык в употреблении именно этой формы.

После проработки какой-либо падежной формы ее на не­который период внедряли в речь ребенка так прочно, что она

Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи... 149

становилась доминирующей и покрывала собой все осталь­ные формы слова. Исходя из этого, работу по дифференциа­ции падежных форм мы начинали по возможности раньше и проводили ее постоянно.

На этапе самостоятельного образования нужной формы мы старались вовремя оказать помощь, предупреждая тем са­мым ошибку и фиксируя в речи ребенка только правильный вариант.

Работа над изучением падежных форм существительных продолжается при проработке склонения прилагательных. К практическому знакомству детей с родовой принадлеж­ностью предметов мы приступали, когда в речи детей были уже не только существительные, но и отдельные прилагатель­ные и глаголы. Диктовалось это отчасти тем, что наиболее ярко родовая соотнесенность предметов проявляется при со­гласовании глаголов прошедшего времени и прилагательных с существительными.

Формирование понятий о роде существительных мы про­водили в связи с числительным один и притяжательным ме­стоимением наш. (Один дом, одна дверь, одно окно. Наш флаг, наша школа, наш класс) и т. д. Дети учились определять, о каких специально подобранных предметах или их изобра­жениях нужно говорить один, наш, а о каких — одна, наша. Разумеется, к этому времени ребенок должен был иметь хо­тя бы примитивное представление о начальном счете (один — в отличие от много). Подобная работа проводилась и с использованием глаголов прошедшего времени (Плыла лодка, плыл корабль. Таня пила. Вова пил и т. д.).

Это уже более сложный материал, так как глагольные фор­мы вторично изменяются в зависимости от рода существи­тельного.

Притяжательное местоимение мой в подобных упражне­ниях на первых порах мы не использовали, так как алалики иногда испытывали большие затруднения при проговарива-нии слов с трудными йотированными звуками.

Более трудным по сравнению с другими родами оказыва­ется средний, поэтому словам именно среднего рода должно быть уделено значительно больше внимания.

Так как в ряде случаев дети, страдающие моторной ала­лией, затрудняются при овладении формами единственного