Коммуникативная компетентность как профессиональная ценность современного педагога

Серегина Татьяна Петровна, учитель математики

Статья отнесена к разделу: Администрирование школы

Новые реалии образования увеличивают сложность профессионально-педагогической деятельности, связанную с интеллектуальным и эмоциональным напряжением, преодолением психологических затруднений. Изменения в сфере образования сопровождаются расширением профессиональных функций учителя, “репертуар” поведения которого дополняется выполнением функций консультанта, проектировщика, исследователя и др.

Анализ, проведенный исследователями (И.В. Гришина, А.М. Моисеев, О.А. Фокина, Н.В. Чекалева и др.) показывает, что ситуация модернизации образования предъявляет учителям ключевые компетенции в сфере проектирования развития учащихся, педагогического сопровождения личностно-ориентированного и развивающегося обучения, создания условий становления ключевых компетенций обучающихся.

Таким образом, в настоящее время актуальным является поиск таких форм повышения квалификации и их сочетаний, которые в максимальной степени будут способствовать становлению ключевых компетенций педагогов:

• овладение основами педагогической и творческой деятельности (индивидуальная компетенция);

• овладение элементарными способностями по самопроектированию, самореализации и рефлексии (самостроительная компетенция);

• овладение коммуникативной деятельностью по само- и взаимопомощи в общественной жизни (коммуникативная компетенция);

• овладение навыками исследовательской деятельности (поисково-исследовательская компетенция);

• овладение способами составления проектов и программ (проектировочная и программная компетенция).

• компетенции информационных технологий и др.

Исследование педагогической и психологической литературы выявило, что большая часть рабочего дня педагога (66,2%) протекает в напряженной обстановке, причем наиболее напряженными являются ситуации общения учителя с учащимися (позиция Р.А. Макаревича), поэтому сейчас представляется наиболее значимой проблема развития коммуникативной компетентности как профессиональной ценности современного педагога.

Модель развития коммуникативной компетентности учителя

Известно, что коммуникация в профессиональной деятельности выполняет три основные функции:

- коммуникативную, включающую обмен информацией;

- интерактивную, предусматривающую организацию взаимодействия;

- перцептивную, отражающую процесс восприятия и формирования образа другого человека и установления взаимодействия.

Мы считаем, что критерии развития коммуникативной компетенции должны соответствовать основным функциям и отражать следующие умения:

• умение вести вербальный и невербальный обмен информацией, а также проводить диагностирование личных свойств и качеств собеседника;

• умение вырабатывать стратегию, тактику и технику, взаимодействие с людьми, организовывать их совместную деятельность для достижения определенных социально значимых целей;

• умение идентифицировать себя с собеседником, понимать, как он сам воспринимается партнером по общению и эмпатийно относится к нему.

Для развития этих умений предлагается во внутригимназической системе реализовать модель развития коммуникативной компетенции учителя. Она представляет собой целостную, достаточно динамичную систему, которая включает диагностический, информационно-мотивационный, проектно-организационный и обобщающий этапы.

На диагностическом этапе для исследования уровня развития коммуникативной компетентности педагогов применяются методы входной экспресс диагностики (тестирование, анкетирование).

Цель информационно-мотивационного этапа – актуализация проблемного поля учителя, рефлексирующего начало его деятельности. Результатом работы является пробуждение у педагога интереса к особенностям своей “Я-концепции” и своего профессионального развития, источникам и причинам своих практических затруднений в сфере коммуникаций.

Проектно-организационный этап предполагает выстраивание индивидуальных программ профессионального развития и саморазвития учителей гимназии, а практический – включение их в практическую деятельность по реализации этих программ.

На обобщающем этапе завершающим моментом нашей работы является повторное измерение тех показателей развития коммуникативной компетентности, что и во “входной диагностике”, сравнительный анализ произошедших изменений.

Данная модель обеспечивается системой организационно-педагогических и психолого-педагогических условий эффективного развития коммуникативной компетенции учителя.

Мы сохраняем структуру и формы повышения квалификации (Приложение №1), однако в качестве приоритетных выделим следующие принципы: адресность и добровольность.

Из многообразия форм и видов деятельности педагог выбирает те, которые значимы лично для него. Задача управленцев – создать условия для осознанного выбора.

В связи с этим изменились формы организации обучения: осуществлен переход от коллективных форм к индивидуальным и групповым. Педагоги включились в деятельность временных творческих групп, индивидуально разрабатывают и реализуют программы саморазвития, опытно-экспериментальной работы.

Проектные семинары, тренинги, методы интерактивного обучения позволяют включить педагога в процесс самосовершенствования, развивают его коммуникативные умения.

Учитель из исполнителя превращается в исследователя, экспериментатора, он овладевает навыками исследовательской деятельности, составления проекта, программы опытно-экспериментальной работы. Для демонстрации опыта, результатов экспериментальной и исследовательской деятельности в гимназии есть места предъявления этого опыта: научно-практическая конференция, фестиваль методических идей, конкурс педагогического мастерства.

Именно эти новшества и позволяют обеспечивать развитие профессиональной компетентности учителей.