1. Сфера когнитивного развития

- усложнение содержания учебной деятельности за счет углубления и большей абстрактности предлагаемого материала.

- преобладание заданий дивергентного типа

- домимнирование развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью. Содержание материала должно ориентироваться на дольнейшее совершенствование способностей приобретать знания, а не на их объем.

- осуществление учебно-познавательной деятельности в соответствии с познавательными потребностями детей, а не по заранее разработанной логической схеме. Учет индивиуальных особенностей детей.

- сочетание уровня развития продуктивного мышления с навыками его практического использования связь теории и практики

- максимальное расширение круга интересов- учебная деятельность должна строиться таким образом, чтобы ребенок мог проявить свои возможности в самых разных сферах деятельности.

2. Сфера творческого развития

- доминирование собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний

- ориентация на интеллектуальную инициативу – проявление ребенком самостоятельности при решении разнообразных учебных и исследовательских задач стремление найти оригинальный, возможно альтернативный путь решения.

- неприятие конформизма – исключить из программ задания, требующих конформных решений.

3. Сфера аффективного развития

- максимально глубокая проработка изучаемой темы – ориентация на особенность познавательного развития ребенка – высокая концентрация внимания. Ребенок способен к длительной работе в определенном направлении. Поэтому учет и поощрение этого свойства должно быть заложены в учебные программы как один из основополагающих идей.

- высокая самостоятельность учебной деятельности – самостоятельность и творчество неотделимы, развитие способности к самостоятельному поиску знаний, исследованию проблем, созданию разнообразных объектов – залог развития творческих возможностей личности.

- формирование способности к критичности и лояльности в оценке идей – способность к тонкой высокодифференцированной оценке является характерной чертой творчески развитого человека. Эта способность в определенной степени характерна и для одаренного ребенка. В процессе совершенствования необходимо учитывать не только позитивные, но и негативные аспекты развития этого качества.

- ориентация на соревновательность – склонность к соревновательности, к конкурентным формам взаимодействия – одна из отличительных черт одаренного ребенка. Учитывать при разработке программ.

- актуализация лидерских возможностей

Стремление к лидерству тесно связано с соревновательностью. Создавать условия для бескорыстного лидерства. Стимулировать лидерские проявления, базирующиеся на позитивной мотивации (познавательные, общественно ценные).

4. Организационно-педагогическая сфера

- информационное обогащение среды. Этот принцип отчасти смыкается с уже отмеченным принципом максимального расширения круга интересов, но при этом имеет свои аспекты, характерные для организационно- педагогической сферы. Окружающая ребенка среда должна быть максимально насыщена информационно, это станет важным залогом успешного развития ребенка.

- активизация трансформационных возможностей предметно-пространственной среды – должна быть пластичной, один предмет подразумевает несколько способов использования (только в МДОУ).

- гибкость в использовании времени, средств, материалов.

- создание индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с ее коллективными формами.

Существуют авторские методики

Примеры

Пути активизации воображения (Дьяченко)

Два основных качественно различных способа действия при построении воображаемых образов. Первый способ — это опредмечивание, когда в некоторой незавершенной фигуре (нами применялась методика, в которой детям предлагалось дорисовывать неопределенные изображения) ребенок усматривает определенный предмет, в который он и превращает фигурку на своем рисунке (например, треугольник превращал в крышу дома).

Способ построения образов воображения — включение, когда заданная фигура на рисунке превращается во второстепенную деталь изображения, становится второстепенным элементом воображаемого образа (например, треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину и т. п.).

Специально проведенный формирующий эксперимент [3] выявил возможности направленного развития творческого воображения детей. В данном случае такая возможность реализовывалась путем формирования способа включения. Работа проводилась на материале плоскостного конструирования [там же]. После формирующих занятий (на этих занятиях детям предлагалось использовать детали одной фигуры для составления других фигур, например, ребенок должен был догадаться взять из часов, сложенных из разных по форме деталей, маятник и использовать его как колесо для самоката) детям опять предлагались задания на дорисовывание фигур. Оказалось, что использование способа включения помогает находить оригинальны решения независимо от материала заданий.

I этап эксперимента включал работу с детьми младшей группы по формированию, с одной стороны, наиболее рано возникающего действия по построению образов воображения — опредмечивания, а с другой — действия замещения. Основной тип заданий для детей этого возраста — это подбор предметов по заданному признаку. Сам признак задавался заместителем предметов. Например, детям показывали кружок красного цвета, и они должны были назвать как можно больше предметов такого же цвета, которые мог бы обозначать этот кружок (как одушевленные, так и неодушевленные объекты). В более сложных заданиях неопределенный заместитель включался в рассказ, сказку. Например, при рассказывании сказки «Смоляной бычок» детям показывали оранжевый кружок, который не соответствовал ни одному из персонажей, и они должны были придумать по этому заместителю новый персонаж сказки и его действия.

II этап эксперимента охватывал занятия с детьми средней группы. Здесь, с одной стороны, отрабатывались действия опредмечивания, но уже с детализацией самого воображаемого предмета, а с другой — формировалось умение разыгрывать действия с заместителями.

На занятиях в основном детям предлагалось придумать и разыграть несложные действия с заместителями предметов. Каждому ребенку давали сначала по 2, а затем по 3—4 заместителя: кружки разных цветов или разной величины, полоски разной длины. Каждый должен был придумать и назвать заместители (на одних занятиях все дети получали одинаковые заместители, на других — разные), описать их и разыграть, что с ними случилось. Затем несколько детей по очереди рассказывали и показывали остальным детям историю с заместителями.

Например, про две полоски разной длины дети рассказывали, что это мальчик и его собака, что собаку зовут Дружок, она маленькая, пушистая, живет у мальчика Вовы, и вот они вместе пошли гулять; или что это дочка и мама, они вместе сидят на скамеечке, и мама рассказывает сказку.

В таких заданиях дети уже достаточно легко выполняли действие опредмечивания (по заданному заместителем признаку придумывали предметы и персонажи) и разыгрывали несложные сюжеты в соответствии с воображаемыми персонажами.

В результате II этапа эксперимента у детей формировалось действие опредмечивания с детализацией, а также умение разыгрывать действия с заместителями.

III этап эксперимента проходил на занятиях в старшей группе. Здесь начиналось формирование умения применять способ включения при создании образа-идеи своего произведения, а также умения следовать развернутому плану-замыслу по воплощению идеи в целостное произведение.

В соответствии с общей стратегией обучения предполагалось, что сначала ребенок должен научиться следовать плану, предложенному взрослым, а затем переходить к построению собственных планов-замыслов. Внешний план задавался в виде модели предполагаемой сказки.

Предварительно дети знакомились с построением планов этих сказок, представленных в виде наглядных моделей. Совместно со взрослыми они строили такие планы-модели (модели состояли из нескольких рамочек, в каждой из которых располагались заместители персонажей сказки). Каждый блок-рамочка соответствовал одному из основных эпизодов сказки. После построения наглядного плана дети, опираясь на него, пересказывали сказку. Такого типа занятия проводились многократно, начиная со средней группы.

На занятиях по развитию воображения детям предлагалась небольшая модель (обычно 3—4 блока-рамочки с 2—3 заместителями в каждом блоке), по которой они должны были составить сказку.

Для того чтобы стимулировать творческий подход к созданию сочинений, перевести детей к использованию более сложных действий по построению воображаемых образов и по выстраиванию более оригинальных цепочек их комбинаций, был предложен особый тип заданий, в котором форма моделей была существенно изменена. Вместо применявшихся раньше чисто условных заместителей (цветных геометрических фигурок и схем) в блоках помещались схематические изображения персонажей (мальчика, девочки, собачки) и среди них — изображение фантастического существа. Например, детям предлагали такую модель: в блоке 1 — схема человечка; 2 — схема человечка и схема дерева; 3 — схема человечка, схема дерева и изображение пушистого зверька на длинных ножках, с крылышками и рожками-антеннами на голове; 4 — схема человечка.

IV этап эксперимента проходил в подготовительной группе. У детей закреплялась возможность пользоваться способом включения при создании основных образов-идей своих произведений и формировалось умение представлять замысел собственного сочинения в виде наглядной модели и разворачивая ее затем в полное сюжетное произведение.

Им предлагалось сочинить историю на заданную тему (например, про воробьенка, который учился летать, или про медвежонка, который искал друзей). Сначала нужно было зарисовать модель-замысел своей истории (каждому индивидуально), а затем, пользуясь своей моделью, рассказать придуманное. При переходе к самостоятельному моделированию некоторые дети давали более примитивные решения, чем на предыдущем этапе, и только специальная отработка необходимых умений помогала им сочинять все более интересные, сложные, оригинальные и сюжетно организованные истории.

В результате проведенной работы можно отметить, что уровень развития воображения, проявляющийся в оригинальности выполнения детьми творческих задач, зависит от способа манипулирования воображаемыми образами и от умения выстраивать образы в цепочку-замысел будущего произведения.

Оказалось возможным активизировать творческое воображение детей путем специально организованного обучения на всех этапах дошкольного детства. Для этого необходимо сформировать умения манипулировать образами (по двум основным способам в зависимости от уровня развития ребенка) и умения создавать собственные планы-замыслы произведений на основе интериоризации действий с внешними планами (сначала задаваемыми взрослыми).

Исследовательская деятельность дошкольников Савенков

Этапы исследовательской деятельности

выделение и постановка проблемы (выбор темы исследования)

выработка гипотез

поиск и предложение возможных вариантов решения

сбор материалов

анализ и обобщение полученных данных

подготовка и защита итогового продукта.

Дети не владеют последовательностью, методами каждого этапа. Обучение.

Методика развития исследовательских способностей дошкольников

Необходимые умения и навыки:

умение видеть проблемы

умение задавать вопросы

умение выдвигать гипотезы

умение давать определения понятиям

умение классифицировать

умение наблюдать

умения и навыки проведения экспериментов

умение делать выводы и умозаключения

умение структурировать материал, умение работать с текстом

умение доказывать и защищать свои идеи.