1. Сложную структуру особенностей развития

2. характер сочетания социальной ситуации развития

3. Изменение личности, связ. С заболеванием

Блоки ПК

1. Коррекция эмоционального развития

2. коррекция сенсорно-перцептивной и интеллектуальной деятельности

3. психологическая коррекция поведения детей

4. коррекция развития личности

Цели ПК:

1. Оптимизация социальной ситуации развития ребенка

2. развитее различных видов деятельности

3. формирование ворастно-психологических новообразований

Основные направления ПК

1. Психодинамический подход - (мотивация, влечения, побуждения, внутренние конфликты) Цель: помощь в выяснении неосознаваемых причин болезненных проявлений и переживаний Техники, методы: игротерапия, артерапия. активная роль родителей во время работы.

2. Концепция Адлера (неполноценность, ее компенсация, социальная среда - взаимосвязь) Поведение не меняется, меняется система отношений

Цель: коррекция системы отношений:

- кор ч-ва неполноценности

- формирование социального интереса

- кор. Устремление и мотивов Методы:

- формирование положительных установок на занятие

- анализ и проработка личностной позиции

- подбадривание, поощрение

3. Роджеровское направление - врожденное стремление человека к самореализации - соответствие идеального реальному «Я».

Цель: приобретение самоуважения, адекватной самооценки, создание условий личностного роста

Техники:

Искренность, теплота, эмпатия при общении с клиентом.

3. Поведенческое направление

Цель: приобретение новых установок, направленных на на формирование адаптивных форм поведения

или угасания дезадаптивных

Методы:

- поведенческие тренинги

- психорегулирующие тренировки

4. Когнетивное направление - упор на личность и ее познавательные способности (в основном подростки)

Цель: посторенние проблемы, анализ, решение. Построение адекватной модели поведения.

Таким образом: Необходимо при постановке кор программы ориентироваться не на отдельное направление, а использовать разнообразные способы психологических воздействий, с учетом особенностей развития ребенка, степенью выраженности его проблем и особенностью его компенсаторных возможностей

КОМПЕНСАЦИЯ И КОРРЕКЦИЯ

1. Психофизиологическая составляющая компенсации дефекта

- механизм адаптации и компенсации - проявляется, когда внешние изменения нарушают баланс между организмом и средой

- Однако, при значительных нарушениях, при чрезмерных использовании функции действует инертность нервной системы и происходит:

Декомпенсация - утрата распад ранее компенсаторного эффекта под влиянием патогенных факторов.

2. Психологическая компенсация - процесс направ на достиж или восстановление чувства внутренней стабильности и самопринятия в связи с переживаниями несостоятельности (противопоставление неуспеху в одой сфере успехов в другой). Гиперкомпенсация - наращивание усилий в сфере несостоятельности «преодоление» (поведение напрвлено на достижение цели вопреки своему дефекту).

Одна из главных задач спец псих - поиск эффективных путей компенсации при

различных нарушениях развития.

Выготский - особенности взаимодействия процессов коррекции и компенсации:

1. Включение аномального ребенка в разнообрз социально значим деятельность

2. Применение медицинского воздействия для преодоления первичных дефектов

3. Применение коррегирующего психолого-пед воздействия в борьбе со вторичными (чем теснее связано вторичное с первичным, тем сложнее коррекция)

4. Специальное воспитание по собственным методикам обучения (выработка интереса и потребности в этом виде деятельности)

5. Включение людей с разными пат в активную трудовую деятельность -полноценная интеграция в общество

6. Уровень компенсации определяется:

А) характером, степенью дефекта, резервными силами организма Б) внешними социальными условиями.

Важно:

- коррекционно-воспитательная работа

- принцип коррекционно-направленности обучения (использование специальных коррекционных методов с аномальными, развив познават способности) Благоприятные условия:

- ранняя диагностика и начало коррекции

- правильно организованная система обучения и воспитания

- построение учебного процесса на основе применения специальных приемов и методов кор-восп раб

- принцип соединения обучения с трудом

- хорошая психол атмосфера, взаимопонимание с пед и учащ

- правильная организация режима учеб раб и отдыха, исключение перегрузок

- чередов методов обуч

- использование технич средств, спец оборудования, учебных пособий

Можно вставить интеграцию.

БИЛЕТ 13 УО КАК ФОРМА ДИЗОНТОГЕНЕЗА ЕЕ ПРИЧИНЫ ВИДЫ ХРАРАКТЕРИСГИКА

1. Общее стойкое психическое недоразвитие

Свойственно:

- синдром тотальной ретардации -раннее время поражения.

-недоразвитие всех сторон психики: познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, потребностно-мотивационной сферы, личности* Типичным примером стойкого недоразвития является умственная отсталость.

Дать всеобъемлющее определение умственной отсталости, которое учитывало бы все ее стороны, необычайно трудно. Считается, что умственная отсталость является следствием органического поражения мозга, но при легкой степени умственной отсталости не всегда можно обнаружить эту органическую недостаточность мозга. А при явном органическом поражении мозга (гидроцефалии, детском церебральном параличе и др.) умственной отсталости может не быть.

Многие определения умственной отсталости отражают какую-то одну сторону явления.

Вот одно го последних определений данное В.В. Ковалевым - «...умственная отсталость - это группа чрезвычайно разнородных состояний, в самой различной степени и по самым различным причинам нарушающих адекватное возрасту функционирование индивида в обществе вследствие дефекта познавательных способностей» (Ковалев, 1995, с. 245).

В Международной классификации болезней (10 пересмотр) дается следующее определение умственной отсталости: «Умственная отсталость - это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общин уровень интеллектуальности, т.е. когнетавных, речевых, моторных и социальных способностей» (МКБ - 10, 1994, с. 222). Здесь подчеркивается, что умственная отсталость -не однородное состояние; она имеет много причин, связанных с нарушениями в периоде созревания и ведет к нарушениям познавательной деятельности и социальной адаптации.

ВВ. Ковалев выделяет следующие основные формы умственной отсталости:

5. умственная отсталость при хромосомных болезнях,

6. наследственные формы умственной отсталости,

1. смешанные по этиологии (экзогенно-эндогенные) формы. 8. экзогенно обусловленные формы.

Классификация М.С. Певзнер» (Мамайчук, 2001, с. 67). Она выделяет пять форм умственной отсталости:

6. неосложненная форма умственной отсталости,

7. умственная отсталость с нарушением нейродинамики,

8. умственная отсталость в сочетании с нарушениями анализаторов,

9. умственная отсталость в сочетании с грубыми нарушениями личности,

10. умственная отсталость в сочетании с психопатоподобными формами поведения. Традиционно умственную отсталость называли олигофренией и по глубине интеллектуального

дефекта делили на три степени:

дебильность (легкая степень умственной отсталости);

имбецильноетъ (средняя степень);

идиотия (тяжелая степень).

Но в последние годы по этическим соображениям, а также в связи с большой глубиной исследования интеллектуальных дефектов, а также с тем, что произошли серьезные изменения в понимании умственной отсталости, ее причин, механизме» возникновения и т.д., было принято решение о переименовании олигофрении в понятие «умственная отсталость». Эта форма предусматривает 4 степени:

5. легкая (69-50IQ),

6. умеренная (49-35IQ),

7. тяжелая (34-20IQ),

8. глубокая (20 и ниже IQ).

Границы между ними могут быть определены лишь с известной долей четкости. Деление по степени интеллектуального дефекта имеет определенное клиническое значение, но количественное определение степени интеллектуальной недостаточности не отражает всей структуры дефекта и особенностей клинической картины. IQ должно являться не основанием для диагноза, а лишь частью комплексной психолого-медико-педагогической коррекции.

Д.Н. Исаевым (1982). Автор выделяет четыре основные формы психического недоразвития у детей: астеническую, атоническую, дасфорическую и стеническую.

1. Астеническая форма

- Неглубокое нарушение интеллекта (наруш. Школьных навыков)

- недоразв. Речи и эмок.-волевая неустойчивость

2. Атоническая форма

- Интеллектуальная недостаточность

- аспонтанность, бедность, невыразительность эмоций

- сниженная потребность в эмоциональных контактах и межличностном общении

- неспособность к психич. Напряжению, чрезмерная отвлекасмость

3 Дисфорическая

-уо

- аффективная напряженность

4. Стеническая форма

- неравномерное развитие интеллектуальных

- эмоционально-волевых процессов

- стойкие побуждения и влечения (способствует формированию упорства в преодолении препятствий)

2 типа: уравновешенный вариант и неуравновешенный

неуровновешенный - суетливость, двигат. Беспокойство, эмоц. неустойчивость.

Исследования психологов и педагогов показали, что психическое недоразвитие при умственной отсталости носит тотальный характер, охватывает все стороны психики: сенсорику, моторику, память, внимание, интеллект, эмоции и личность в целом. Тотальность недоразвития психики является определяющей характеристикой умственной отсталости. Исследования нейрофизиологов и психологов показали, что недостаточность высших психических функций у умственно отсталых, обусловлена недоразвитием лобно-теменных отделов головного мозга и это является первичным дефектом при психологическом недоразвитии. Однако, при анализе сложной структуры дефекта у детей с умственной отсталостью нельзя не учитывать и такие социальные факторы, как раннюю психическую депривацию. неправильное семейное воспитание, социальную депривацию, которые могут тормозить развитие личности, искажать его самооценку.

ПРИЧИНЫ

Экзогенные и эндогенные факторы

Причины:

- наследственные (генетический фактор)

- врожденные (с момента зачатия до начала движения плода)

- приобретенные (с момента рождения, после рождения) После трех лет - деменция.

1. Хромосомно-генетические оталонения (наследственные или в результате генных мутаций, хромосомных нарушений)

2. Инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности (краснуха, токсоплазмоз, грипп)

3. Венерические заболевания (гонорея, сифилис, скрытые инфекции)

4. Эндокринные заболевания матери

5. Несовместимость по резус фактору

6. Алкоголизм, наркотики

7. Биохимические вредности (радиация, экологические загрязнения, медицинские препараты), воздействующие на родителей до беременности и на мать во время.

8. Отклонения в соматическом здоровье матери (недоедание, гиповитаминоз, опухолевые заболевания, общая ослабленность)

9. Гипоксия

10. Токсикозы матери, особенно во второй половине

11. Патологическое протекание родов

12. Мозговые травмы и тяжелые инфекционные заболевания ребенка в раннем возрасте

13. Хронические заболевания (астма, заболевание крови, диабет, сердечно-сосудистые, туберкулез и т.д.) в раннем и дошкольном возрасте.

БИЛЕТ 14

ПИСХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Факторы «неблагополучных» семейных отношений (конфликтность, повышенная депрессивность матери, агрессия, отчуждение, педагогическая некомпетентность) приводят к еще большему отставанию в развитии ребенка, усугубляя проблемы его социальной адаптации.

Ситуация рождения ребенка с проблемами в развитии, как правило, приобретает характер трагедии.

И. А Шаповал (2005) говорит о том, что на психологическом уровне осознание факта рождения ребенка с нарушениями делнггся на четыре фазы.

Первая - состояние растерянности, страха. Родителя испытывают чувство неполноценности, беспомощности.

Во второй фазе состояние шока трансформируется в негативизм и отрицание поставленного диагноза. Крайняя форма - отказ от обследования ребенка и проведения коррекции.

Третья - состояние депрессии по мере принятия диагноза и правильной оценки ситуации.

Четвертая - психическая адаптация на основе полного принятия диагноза и адекватной оценки ситуации.

Лишь небольшая часть семей достигает четвертой фазы и стрессовая ситуация сопровождает семью в течение практически всей жизни, утверждает И. А. Шаповал

Обстоятельства рождения, воспитания, обучения ребенка с нарушениями в развитии, общения с ним являются длительным патогенным фактором и влияют на психику матери.

Все семьи характеризуются признаками:

- родители испытывают нервно-психическую и физическую перегрузку, тревогу за перспективы ребенка

- поведение ребенка в той или иной степени не отвечает ожиданиям родителей, вызывая у них раздражение, горечь, неудовлетворение

- внутрисемейные, в том числе супружеские, отношения нарушаются и искажаются

- социальный статус семьи снижается

- в семье возникает психологический конфликт как результат столкновения с общественным мнением, не всегда адекватно оценивающим усилия родителей по воспитанию и лечению ребенка.

Отношение к дефекту:

Переоценка нарушения - ведет к излишней опеке. В дальнейшем ребенок с трудом адаптируется, появляется

эгоцентризм, потребительская ориентация.

Недооценка нарушения - могут привести к глубокой психической травме.

У родителей детей с нарушениями, уставов!» имеют свои особенности.

Е.М Маслюкова (2003) считает, что характерными нарушениями в поведении родителей являются:

- потворствующая гиперопека

- фобия потерять ребенка, скрытая или открытая отчужденность

- эмоциональное отвержение

- недостаточная отзывчивость родителей.

БИЛЕТ 15 МЫШЛЕНИЕ И ЕГО ОСОБЕННОСТИ У СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ

МЫШЛЕНИЕ

- не имеет возможность воспринимать окружающую среду в целом, приходится анализировать на основании отдельных элементов, доступных восприятию

- специфика в содержании понятий

- сравнение, классификация, обобщение - осуществляется в более поздние сроки и с большими трудностями

Прямой зависимости между степенью нарушения зрения и уровнем познавательной деятельности

не наблюдается.

В отечественной тифлопсихологии существует мнение о том, что мышление явялется одним из

важнейших факторов психологической компенсации зрительного дефекта.

Три концепции развития мышления:

- теория ускоренного развития

- теория отрицательного влияния нарушения зрения на развитие мышления

- концепция независимости уровня мышления от дефектов зрения.

БИЛЕТ 16 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИНТЕГРАЦИИ И СОЦ. ТРУДОВОЙ АДАПТАЦИИ ИНВАЛИДОВ

Социализация личности есть развитие личности человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды, обусловленное конкретными социальными факторами (Л.М. Шипицына. 2005). Процесс социализации осуществляется на протяжении всей жизни человека и включает в себя:

- раннюю социализацию (от рождения до поступления в школу),

- обучение (школьное и профессиональное),

- социальную зрелость (трудовую активность),

- завершение жизненного цикла (с момента прекращения постоянной трудовой деятельности).

При этом социализация, как самореализация человека, предполагает удовлетворение человека в значимых для него сферах: в деятельности, в общении и в быту.

Социальная адаптация является важнейшим механизмом социализации и способствует интеграции человека в обществе.

Успешная социализация людей с проблемами в развитии наиболее эффективна в условиях интеграции.

В интеграции выделяется две формы: социальная и педагогическая.

«Социальная интеграция - интеграция в обществе - предполагает социальную адаптацию ребенка с отклонениями в развитии в общую систему социальных отношений и взаимодействий. Педагогическая интеграция - совместное обучение - предполагает формирование у детей с ограниченными возможностями в развитии способности к усвоению учебного материала, определяемого общеобразовательной программой, то есть общим учебным планом» (Шипицына Л.М., 2002, с. 260 - 262). При этом, в настоящее время в России развиваются две основные модели педагогической интеграции: интернапьная - интеграция внутри системы специального образования, и

экстерналъиая - взаимодействие специального и массового образования Интегрированное обучение является одним из условий интеграции, поэтому так много исследований было проведено именно в этом направлении.

Конечно же, для части детей с недостатками в развитии интегрированное обучение неосуществимо, особые трудности вызывает интеграция детей с тяжелыми и сложными нарушениями. Обучение детей с проблемами в обычных школах затрудняет реализацию одного из существенных направлений их будущей интеграции в обществе - профессиональную подготовку, поскольку массовая школа не ставит перед собой таких задач и не имеет необходимой материальной базы. Возникает необходимость специальной послешколыюй профессиональной подготовки интегрированных учеников. Все это подтверждает то, что интегрированное обучение стоит дороже дифференцированного.

Для того, чтобы интегрированное обучение для особых детей могло занять свое место в системе специального обучения, следует законодательно определить статус интегрированного ребенка, включая возможность получения им по месту учебы адекватной коррекционной помощи, и статус детских садов и школ, принимающих ребенка с отклонением в развитии (наполняемость групп, дополнительная оплата

труда и т.д.).

Проблема интеграции детей с отклонениями в развитии в общество заключается и в самих проблемах (физических и психических) этих детей, трудностях адаптации в обществе сверстников и в самом обществе, в несовершенстве системы социальных отношений, что в свою очередь затрудняет приспособление инвалида к этим условиям. В настоящих экономических условиях социум еще полностью не готов принять этих детей в качестве его полноценных членов, кроме того, в общеобразовательных школах нет условий для массовой интеграции и обучения этих детей, отсутствуют специально обученные педагоги, психологи, нет специального оборудования и технических средств для коррекционных занятий, специально разработанных коррекционных и психоразвивающих программ в условиях интеграции.

Во многих странах имеются различные модели интегрированного обучения детей с проблемами в развитии. Однако эти модели не могут быть полностью перенесены в Россию, так как страна находится в ситуации становления демократических норм, их первого законодательного оформления и глубокого экономического кризиса. Если на Западе обсуждение проблем специального образования и интеграции ведется в рамках жестких законодательных положений, регулирующих процесс интеграции, то в России такого рода обсуждения не имеют под собой законодательной базы.

На Западе существуют богатые традиции благотворительности, широкая сеть негосударственных специальных учреждений, в России же традиция благотворительности была прервана в 1917 году, и в настоящее время - это лишь слабое общественное движение, не стимулируемое ни финансово, ни законодательно.

Кроме того, средства массовой информации, играющие важную роль в становлении общественного мнения, лишь в последние годы «открыли» для себя проблемы детей-инвалидов, тогда как на Западе существует определенная система подготовки и формирования мнения общества через средства массовой информации.

Учитывая вышеуказанные обстоятельства, мы должны понимать, что внедрение интеграции в образовательную среду, должно происходить с учетом особенностей развития интеграции именно в нашей стране. Основываясь на прошлом опыте отечественного специального образования, учитывая наработки западных коллег можно построить свою индивидуальную модель такого обучения.

Конечная цель коррекционно-воспитательной работы с детьми-инвалидами - их социальная адаптация, трудоустройство и дальнейшее приспособление к условиям жизни.

Достижение этих целей, считает А.Р. Маллер (2003), обеспечивается решением основных задач:

1. Развитие всех психических функций и познавательной деятельности.

2. Воспитание детей, формирование у них нравственного поведения. Эмоциональное и коммуникативное развитие детей.

3. Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда.

4. Физическое воспитание. Самообслуживание.

5. Социальная адаптация.

Ведущую роль во всей системе коррекционной работы с детьми, особенно в старшем возрасте играют трудовое воспитание и обучение.

Основная задача - выработка и совершенствование трудовых навыков, воспитание необходимых установок в поведении, личностных качеств. Задачи на этом этапе:

1. обеспечить максимально возможную для данного ребенка самостоятельность в бытовом и санитарно-гигиеническом самообслуживании;

2. выработать положительное отношение к посильным видам труда, готовность к помощи в хозяйственно-бытовом труде в семье;

3. сформировать у детей привычку и положительное отношение к определенному виду труда, выполняемого в течении определенного времени;

4. выработать у них твердый навык выполнения ряда операций в каком-либо труде; научить переключаться с выполненной одной операции на другую;

5. научить работать совместно, в коллективе, соблюдая принятые нормы и правила поведения.

Соответствующая трудовая подготовка должна дать возможность этим лицам после окончания обучения, в некоторой степени, материально обеспечивать себя, жить в коллективе, по возможности, социально адаптироваться в обществе.

Подводя итог, можно сделать следующие выводы об условиях успешной социализации и интеграции детей с проблемами в развитии:

1. Совершенствование общества, системы социальных отношений:

- необходимость проведения взвешенной государственной политики в области специального образования; законодательная, правовая и материальная поддержка интегративного подхода;

привлечение альтернативных учреждений (благотворительные организации и фонды, ребилитационные учреждения, различные досуговые центры, спортивные организации и т.д.);

- создан не частных структур, занимающихся проблемами детей;

- освещение проблем средствами массовой информации, формирование общественного мнения.

2. Оказание комплексной психолого-медико-педагогической помощи детям с проблемами в развитии и их родителям.

3. Подготовка высоко-профессиональных кадров (психологов, педагогов, медиков и т.д.).

4. Совершенствование методических и образовательных программ

5. Открытость опыту других стран.

Билет 17

ЗПР КАК ОСОБЕННАЯ ФОРМА ДИЗОНТОГЕНЕЗА ЕЕ ПРИЧИНЫ ВИДЫ ХАРАКТЕРИСТИКИ

Задержанное психическое развитие

Четкого определения задержки психического развития нет, оно имеет описательный характер, поскольку категория детей с задержкой неоднородна.

«Задержка психического развития - запаздывание или приостановка развития одной или нескольких функциональных систем.

Выделяют:

1. тотальную ЗПР, при которой задерживаются в развитии все психические функции, и

2. парциальную, проявляющуюся задержками отдельных сторон психического развитая, включая задержки интеллектуального развития (недоразвития отдельных психических функций - внимания, пространственной ориентировки и др.),

3. моторную дебильность Дюпре (недоразвитие моторных функций),

4. инфантилизм - эмоциональную и социальную незрелость и невропатию - вегетативную незрелость». «Инфантилизм - психическая незрелость различных сфер деятельности ребенка при выраженном преобладании эмоционально волевой незрелости» (Справочник по психологии и психиатрии, 2000, с. 298, 301). В другом источнике дается такое определение:

«ЗПР - нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. При ЗПР дети не могут включаться в школьную деятельность, воспринимать школьные задания и выполнять их» (Дефектологический словарь, 1970).

Задержка психического развитая встречается гораздо чаще, чем психическое недоразвитие и диагностируется, обычно, к окончанию дошкольного возраста или при поступлении детей в школу.

Особенностью ЗПР является качественно иная структура интеллектуальной недостаточностью по сравнению с умственной отсталостью. Психическое развитие отличается неравномерностью нарушений отдельных психических функций.

Для детей с ЗПР характерна:

- низкая познавательная активность,

- недостаточность произвольной регуляции, восприятия, внимания, памяти.

- отставание в формировании пространственных представлений.

- недостаточность развития тонкой моторики рук,

- отставание в развитии речи, а также фонематические нарушения и расстройства артикуляции.

- Нарушения внимания могут сочетаться с

- двигательной расторможенностью,

- повышенной аффективной возбудимостью, входя в структуру гиперактивного поведения.

В этих случаях особенно выражены трудности обучения, у многих детей искажены или недостаточны навыки чтения, письма, счета (дислексия, дисграфия. дискалысулия). Также нарушена

- произвольная память,

- наблюдается слабая регуляция произвольной деятельности,

- эмоциональная неустойчивость

- Дети с трудом приспосабливаются к детскому коллективу,

- им свойственны колебания настроения, повышенная утомляемость.

- Черты эмоциональной незрелости могут сохраняться длительно, формируя при этом асоциальные формы поведения.

Наиболее стойкими формами ЗПР являются различные варианты, связанные с церебрально-органической недостаточностью ЦНС, к числу которых относится минимально мозговая дисфункция (ММД) - изменение функционирования отдельных мозговых структур или мозга в целом.

Существуют несколько классификаций форм ЗПР, например, ВВ. Ковалева, где он выделяет четыре основные формы:

1. дизонтогенетическая:

2. психофизический инфантилизм,

3. задержка развития речи,

4. задержка психомоторики;

5. энцефалопатическая:

6. церебрастения.

7. детский церебральный паралич,

8. задержка развития при алалии;

9. ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов: слепота,

глухота, недоразвитие речи;

10. культуральная форма:

ранняя социальная депривация

педагогическая запущенность.

Причинами этой формой нарушения развития, то есть задержкой психического развития, интересовались такие исследователи, как М.С. Певзнер, Г.Е. Сухорева, Т. А. Власова, К.С. Лебединская.

К.С. Лебединская (1980, с. 409) выделяет четыре варианта ЗПР:

конституционального происхождения,

соматогенного происхождения,

церебрально - органического происхождения,

психогенного происхождения.

Клинико - психологическая структура каждого варианта ЗПР отличается своеобразным соотношением интеллектуальных и эмоционально-волевых нарушений.

И.И. Мамайчук (2001, с. 84) так описывает психологические особенности детей с ЗПР:

Формы ЗПР	Клинико – психологические проявления	Нейропсихологические особенности
Конституциональная форма (психофизический инфантилизм)	Относительная сформированность психических процессов, но замедленный темп их становления. Недоразвитие мотивации учебной деятельности. Личностная незрелость.	Нарушение динамики умственной работоспособности. Снижение объема памяти и внимания вследствие недостаточной мотивации деятельности.
Соматогенная форма	Сформированность психических процессов. Астения, раздражительная слабость.	Снижение динамики умственной работоспособности. Повышенная истощаемость внимания. Уменьшение объема зрительной и слуховой памяти.
Психогенная форма	При сохранности психических процессов выраженное снижение мотивации учебной деятельности в связи с патологическим развитием личности.	Неравномерное развитие психических процессов.
Церебрально- органического генеза	Недоразвитие психических процессов и функций, что приводит к нарушению интеллектуальной продуктивности. Парциальное недоразвитие отдельных функций.	Нарушение умственной работоспособности. Недоразвитие устойчивости, переключения, объема внимания. Снижение объема памяти. Недоразвитие зрительно – пространственного гнозиса и праксиса. Выраженная дефицитарность в развитии: внимания, памяти, гнозиса, праксиса.

Таким образом, к исследованию особенностей психического развития у детей с ЗПР, к особенностям их обучения и воспитания, необходимо подходить дифференцированно с учетом форм задержки, так как нарушения их познавательной деятельности (внимания, памяти, мышления и т.д.) при различных формах проявляются по-разному.

БИЛЕТ 18 ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ СИНДРОМА РАННЕГО

ДЕТСКОГО АУТИЗМА

Искаженное психическое развитие

Искаженное развитие - это тип дизонтогенеза, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, что приводит к ряду качественно новых патологических образований. Одним из вариантов этого типа является ранний детский аутизм (РДА),

Л. Каннер охарактеризовал РДА как особое состояние, с нарушениями общения, речи, моторики, которое он отнес к состояниям «шизофренического спектра». Позже РДА рассматривался как аутистическое состояние, возникающее у ребенка после приступа шизофрении. К настоящему времени сложилось представление о двух типах аутизма: классический аутизм Каннера и вариант аутизма, в который входят аутнстические состояния разного генеза.

В.В Ковалев (1985) выделяет две основные формы РДА - процессуальный (шизофренический) и нероцессуальный.Он считает, что психопатологические особенности детей с РДА при шизофрении связаны не с отсутствием потребности в контактах, а с болезненными переживаниями ребенка, проявляющихся в патологических фантазиях, в причудливых поведенческих реакциях. Важным отличительным признаком каннеровского синдрома, является ассинхрония в развитии, это отличает его от других видов нарушенного развития с симптомами аутизма.

КС Лебединская (1988) выделяет пять вариантов РДА:

РДА при различных заболеваниях центральной нервной системы - проявляется в

психической инертности, в двигательной недостаточности, нарушении внимания и

памяти, задержка интеллектуального и речевого развития;

психогенный аутизм - возникает в условиях эмоциональной депривации.

неправильного воспитания и характеризуется нарушением контакта с окружающими,

задержкой развития речи и психомоторики;

РДА шизофренической этиологии - более выраженная отгороженность от внешнего

мира и слабость контактов с окружающими, погружение в мир внутренних

болезненных переживаний и патологических фантазий, нарушение поведения;

при обменных заболеваниях;

при хромосомной патологии.

ОН. Никольская выделяет четыре основные группы детей с РДА в зависимости от степени нарушения взаимодействия с окружающей средой:

1. Дети первой группы характеризуются наиболее глубокой аффективной патологией, они не владеют не только формами контакта, но не имеют и потребности в нем. Наблюдается почти полное отсутствие навыков самообслуживания. Эта группа имеет наиболее худший прогноз и нуждается в постоянном уходе.

2. Дети второй группы отличаются более целенаправленным поведением. У них вырабатываются простейшие стереотипные реакции и речевые штампы. При адекватной коррекции они могут освоить навыки самообслуживания и элементарного обучения.

3. Дети третьей группы отличаются большей произвольностью в поведении, у них более высокий уровень развития речи. При адекватной коррекции могут обучаться во вспомогательной школе.

4. Дети четвертой группы характеризуются меннее глубоким аугистическим барьером. Наблюдаются неврозоподобные расстройства (тормозимость, робость, пугливость), менее штампованная речь, сформированы навыки самообслуживания. При адекватной коррекции возможно обучение в массовой школе (Никольская, 1981).

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРИ ВСЕХ КЛИНИЧЕСКИХ ВАРИАНТАХ

- недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими

- отгороженность от внешнего мира

- слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, вплоть до полного безразличия

- неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы. Нередко детей считают агрессивными (они хватают другого ребенка за волосы, толкают - ребенок плохо различает живой или неживой объект)

- недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители. Однако, слабая реакция является ошибочным мнением. Наоборот они очень чувствительны к слабым раздражителям (не переносят: тикание часов, шум бытовых приборов и тл)

- приверженность к сохранению неизменности окружающего (феномен Каннера)

- неофобии - боязнь нового

- однообразное поведение со склонностью к стереотипным, примитивным движениям

- речевые нарушения:

мутизм,

повышенный вербализм.

- бегающий взгляд, взгляд мимо

- преобладание зрительного восприятия на периферии поля зрения (предмет от него не спрятать)

- однообразные манипулятивные игры

- восприятие окружающего мира, как набор отрицательных аффективных признаков.

- развитие познавательной деятельности искажено

- интеллектуальные нарушения разнообразны

ВНИМАНИЕ

- низкий уровень активного внимания

- наруш целенаправленности и произвольности

- повышенная психическая пресыщаемость (от выключения из ситуации до агрессии)

ОЩУЩЕНИЯ И ВОСПРИЯТИЕ

- повышенная сенсорная ранимость

- игнорирование воздействия

- нарушение ориентировки в пространстве

- искажение целостности картины предмета, мира

- получение удовольствия от ощущений, идущих от собственного тела (раскачивание, разрывание бумаги, преливания воды и тд)

ПАМЯТЬ И ВООБРАЖЕНИЕ

- хорошая эмоциональная память (запечатление информации блоками, не перерабатывается, используется шаблонно)

О воображении два мнения:

1. Каннер - имеют богатое воображение

2. Воображение снижено, или имеет характер патологического фантазирования (служит основой для появления и закрепления страхов)

РЕЧЬ

- при восприятии - снижена реакция на говорящего -многоречивость

- мутизм

МЫШЛЕНИЕ

- отсутствие способности к обобщению, планированию

- уровень интеллекту альнон деятельности связан с своеобразием аффективной сферы

- трудности в установке причинно-следственных связен

- не в состоянии активно перерабатывать информацию

- не могут использовать свои возможности и приспосабливаться к меняющейся среде, обстановке

ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СФЕРА

- нарушение ЭВ - ведущий признак при РДА

- отсутствие комплекса оживления (в грудном возрасте)

- слабость эмоц контактов

- низкая выносливость в общении с миром -страхи

- элементы агрессии и самоагрессии

- пассивное игнорирование или активное отвержение сверстников

- не умеют сопереживать

БИЛЕТ 19

КЛАССИФИКАЦИЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ И ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

По уровню снижения остроты - способность глаза различать две светящиеся точки как отдельные. Нормальная острота - единица. + поле зрения

1. Слабовидящие - острота от 0,2 до 0,05. Не видят первую строчку с половины расстояния. Зрительный анализатор - основной источник получения информации и может служить в качестве ведущего в учебном процессе.

2. Слепые (незрячие) - с полным отсутствием зрительных ощущений или имеющих остаточное зрение (при условии остроты зрения на лучше видящий глаз и при оптической коррекции).

Частично зрячие или парциально слепые - от 0,005 до 0,005. Имеют светоощущение, способность к выделению фигуры из фона.

Абсолютно или тотально слепые - с полным отсутствием зрительных ощущений.

В зависимости от времени нарушения -

1. Слепорожденные - с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет.

Они не имеют зрительных представлений, процесс психического развития осуществляется в условиях

выпадения зрительной системы.

2.Ослепшие - утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.

СТРУКТУРА НАРУШЕНИЯ

ПЕРВИЧНОЕ НАРУШЕНИЕ - снижение цветочувствительности глаза - нарушение функции

ВТОРИЧНОЕ -

- нарушение зрительных восприятий, представлений (предметных и пространственных)

- воображения (комбинация бывших в опыте представленй)

ТРЕТИЧНЫЕ-

- Мышление (темп, образное, визуальное)

- Эмоциональная сфера. формирование личности

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНСХЛЪ

- снижено количество получаемой информации

- ограничение возможности образной памяти и воображения

- качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов

- специфич особенности формирования образов, понятий, речи

- ориентировка в пространстве

- наруш точность движений, снижается интенсивность КОМПЕНСАТОРНЫЙ МЕХАНИЗМ

-осязание ВНИМАНИЕ

- все качества внимания под влиянием нарушения зрения, но способны к высокому развитию

- снижение точности ориентировочной и трудовой деятельности (концентрация внимания на анализе информации от одного из видов рецепции не создает активного полного образа)

Развитие внимания связано с формированием волевых, интеллектуальных и эмоциональных свойств личности и имеет те же закономерности, что у нормы.

ПАМЯТЬ

-включение компенсаторного механизма, увеличение объема памяти

- изменение темпа образования временных связей

- наглядный материал - недостаточное осмысление

- специфика сохранения и забывания (образы памяти без подкрепления - угасают) МЫШЛЕНИЕ

- не имеет возможность воспринимать окружающую среду в целом, приходился анализировать на основании отдельных элементов, доступных восприятию

- специфика в содержании понятий

- сравнение, классификация, обобщение - осуществляется в более поздние сроки и с большими трудностями

Прямой зависимости между степенью нарушения зрения и уровнем познавательной деятельности не наблюдается.

РЕЧЬ ОБЩЕНИЕ

- включение в иную систему связей, чем у нормы

- изменяется темп развития

-нарушается словарно - семантическаясторона

Опора не речевое общение - обходной путь, обуславл. продвижение слепого ребенка в психическом развитии

- системное недарозвитие речи - непонимание смысловой стороны слова

- отсут. развернутых высказываний

- слабое использование неязыковых средств общения ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ

- понимание дефекта - могут привести к тяжелым эмоциональным состояниям

- неадекватность самооценки

Эмоц сфера зависит от личностных особенностей:

1. системы потребностей

2. мотивов

3. волевых качеств

4. а так же от системы воспитания и отношения родителей и воспитателей

БИЛЕТ 20. ОБЩИЕ И СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ.

3 группы закономерностей:

1. Общие закономерности - типичные для нормальных детей и детей с отклонениями в развитии, т.е. ребенок с любыми отклонениями прежде всего развивается по общим закономерностям. Например: - сенсетивные периоды;

обучение является ведущим фактором развития.

2. Модально-неспецифические закономерности - особенности развития, которые характерны для всех групп детей с отклонениями в развитии, и что из всех отличает от нормы.

Замедление темпа приема и обработки информации.

Нарушение речевого развития (темпов формирования речи).

Нарушение процесса общения (вербального и невербального, в т.ч. понимания речи).

Снижение уровня познавательной активности.

Замедление темпа формирования разных видов деятельности (манит литивной. игровой,

коммуникативной...). Игровая деятельность у них спонтанно не возникает.

Деформация социальной ситуации развития - система отношений к ребенку (в том числе неоправданные

ожидания родителей).

Снижение способности к адаптации.

Сужение круга представлений и знаний об окружающем мире.

Разнообразные диссоциации (расслоения) между вербальными и образными сферами: может быть наличие

слова и полное отсутствие образа (у незрячих); нет слова - есть образ (глухота); есть слово, есть образ - нет

связи между ними (УО) и т.д.

Депривационные феномены.

Нарушения поведения.

Отставания в темпах развития самосознания.

3. Модально-специфические закономерности - то, что характерно для развития одной конкретной группы детей.

БИЛЕТ 21

ОБЪЕКТИЫНЫЕ, СУБЪЕКТИВНЫЕ И ПРОЕКТИВНЫЕ ПОДХОДЫ В ДИАГНОСТИКЕ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ.

Объективные, субъективные проективные подходы в диагностики детей с отклонениями в развитии.

Объективный подход.

Диагностика на основе результатов деятельности ребенка и способу этой деятельности. (Например: тесты

интеллекта).

Субъективный подход.

Диагностика основана на субъективных оценках (самооценке) испытуемого особенностей своей личности,

характера, эмоционального состояния, интересов, мотивации и т.д.

(Например: шкальные методики).

Проективный подход.

Диагностика основана на механизме проекции личности на предъявляемый слабоструктурированный

неоднозначный стимульный материал.

методика Роршаха

Импрессивные - методика Розенцвейга

Экспрессивные - Дом-Дерево-Человек.

Классификация методов по Б.Г.Ананьеву:

Организационные методы	Сравнительный метод (срезовый)
	Лонгитюдный метод
	Комплексный
Методы обработки данных	Количественные
	Качественные
Интерпретационные методы	Генетический (вертикальные связи)
	Структурный (горизонтальные)
Эмпирические методы	Самонаблюдение (интроспекция)
	Наблюдение
	Эксперимент
	Беседа
	Интервью
	Анкетирование
	Анализ продуктов деятельности
	Социометрия
	тестирование

Классификация психодиагностических методик

Критерий	Наименование методики	Краткая характеристика
По типу применяемых тестовых задач	Опросные	Используются вопросы, адресуемые испытуемым
	утверждающие	Используются суждения или утверждения, с которыми испытуемый должен согласиться или не согласиться
	Продуктивные	Применяют собственную творч. продукцию испытуемых -вербальную, образную, материальную
	Действенные	Задание выполнить нек-рый комплекс практических действий
	Физиологические	П/диагностика на основе анализа непроизвольных физических или физиологических р-ций организма
По адресату используемого тестового материала	сознательные	Апеллирующие к сознанию испытуемого
	бессознательные	Направленные на неосознаваемые реакции человека
По форме представления тестового материала испытуемым	бланковые	Тестовый материал в письменной или иной знаковой форме (рисунок, схема и т. п.)
	технические	Тестовый материал в аудио-, видео-или киноформе, или ч/з иные технические устройства
	сенсорные	Тестовый материал в виде физических стимулов, непосредственно адресованных органам чувств
По характеру данных, используемых для выводов о результатах п/диагностики	объективные	Используются показатели, не зависящие от сознания и желания испытуемого или экспериментатора
	субъективные	Используются показатели, зависящие от желания и сознания экспериментатора или испытуемого (пример - интроспекция
По наличию в методике тестовых	Имеющие тестовые нормы норм
	Не имеющие тестовых норм
По внутренней структуре методики	мономерные	В них диагностируется и оценивается единственное качество
	Многомерные	Предназначены для п/диагностики или оценки сразу нескольких одно-или разнотипных психологических качеств человека
По типу анализа экспериментальных данных	качественный	Диагностируемое св-во описывается ч/з известные научные понятия
	количественный	Диагностируемое св-во описывается ч/з относительную степень развития его у данного человека по сравнению с другими людьми

Классификация тестов

Признак группы	Название вида теста	Краткая характеристика вида теста
По предмету тестирования (какое качество оценивается)	интеллектуальные	Предназначены д/оценки уровня развития мышления (интеллекта) человека и отдельных когнитивных процессов - восприятие, внимание, воображение, память, речь.
	личностные	Связаны с п/диагностикой устойчивых инд. особенностей чел., определяющих его поступки — темперамент, характер, мотивации, эмоции, способности.
	Межличностные	Оценивают чел. отношения в различных социальных группах
По особенностям используемых задач	Практические тестовые задания	Задачи и упражнения, кот. испытуемый должен выполнить, практически Манипулируя реальными предметами или их заменителями.
	Образные задания	Упражнения с образами, картинками, рисунками, схемами, представлениями, предполагают активное использование воображения.
	Вербальные тесты	Задания на оперирование словами определение понятий, умозаключений, сравнение объема и (содержания разд. слов, и т. п.)
По характеру тестового материала, предъявляемого испытуемым	бланковые	Используется тестовый материал в виде бланков: рисунков, схем, таблиц, опросников и т. П
	аппаратурные	С применением различной (аппаратуры для предъявления и обработки результатов тестирования (аудио- и TV техника, ЭВМ.
По объекту оценки	Процессуальные	Исследуют какой-либо психологический или поведенческий процесс, напр, процесс запоминания, процесс межличностного взаимодействия в группе.
	Тесты достижений	Оцениваются успехи человека в различных видах деятельности, или сферах познания – продуктивность памяти, логичность мышления, устойчивость внимания и др.
	Тесты состояний и свойств	Диагностика более-менее стабильных психологических качеств человека - черты личности, свойства темперамента, способности и др.
Особая группа	Проективные тесты	Основаны на косвенной оценке психологических качеств человека. Оценка - результат анализа {восприятия и интерпретации человеком некоторых многозначных объектов, напр, бесформенных пятен, (незавершенных предложений и т.

БИЛЕТ 22 ОСОБЕННОСТИ ДИАГНОСТИКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

ПСИХОДИАГНОСТИКА

- выявление проблем, трудностей в обучении и воспитании отдельных учащихся

- выявление особенностей их развития

- особенностей интересов, способностей

- сформированносги личностных образований. Главные принципы:

1. Ориентировка на общие и специфические закономерности отклоняющегося развития

2. Учет закономерности развития в норме

3. Комплексное, системное изучение ребенка Виды диагностики:

h На первом этапе - проведение скриненговых срезов - для выявления группы риска по интеллектуальным, поведенческим, эмоциональным нарушениям - использование анкет.

Результат: профиль ребенка и профиль группы.

Например: Денвийский скрининговый тест (от 0 до 6 лет)

Оценка:

- социальной адаптации

- тонкой моторики

-речь

- крупная моторика

2. Динамическая - наблюдение динамики развития, определение эффективности в обучении, развивающих и коррекционных мероприятий

3. Итоговая - оценка состояния ребенка в конце этапа обучения или цикла коррекционной работы. Этапы диагностического процесса

1. Запрос к психологу.

2. Определение психологической проблемы

-беседы

- личное дело

-наблюдение

3. Выбор метода исследования

- сочетание количественного и качественного анализа

- сочетание результатов и собственного опыта, наблюдения

4. Психологический диагноз

- формулировка заключения об основных характеристиках психического развития

- прогноз дальнейшего развития при проведении коррекции и без нее

5. Практические рекомендации

- составление программ коррекции

ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СФЕРЫ

1 «Выявление различий в скорости, качества, осознанности усвоение новых знаний,

навыков - «Обучающий эксперимент».

Результат: построение формулы обучаемости.

1) Ориентировочный этап (зона актуального развития) - самостоятельное выполнение Аккуратность при интерпретации:

Низкие показатели на данном этапе, могут говорить о

- пед запущенности

-или уо

Высокие

- о хорошей выученности или натасканности

2) Этап восприимчивости к помощи - происходит обучение (стимуляция, организация, полное обучение)

Необходимо: фиксировать характер и количество помощи.

Дети с ЗПР на этом этапе дают лучшие результаты по сравнению с УО

3) Этап логического переноса - тестируется результат обучения. Моделируется ситуация в которой ребенок должен проявить полученные знания.

Способность к переносу - главный критерий результативности обучения и уровня обучаемости.

Уровни логического переноса:

1) полный перенос - правильно выполняет, дает речевое описание

2) неполный - правильно выполняет, но частичное речевое описание, некоторые действия - механически без осознания.

3) полный перенос в наглядно-действенной форме- новые знания воспроизводятся, ноне находят отражения в речи

4) неполный перенос в в наглядно-действенной - усвоены лишь некоторые из предложенных навыков, нет отражение речи.

5) отсутствие переноса - знания не усваиваются.

Дети с ЗПР демонстрируют - 2 и З уровень, УО - 4 и 5.

2. Уровень развития разных форм мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического)

В норме в возрасте 4-5 лет - характерно наглядно-образное, к 6-7 г. Отмечается логическое (большую

роль играет развитие речи)

Методические материалы (Забрамной, Цветковой, Усановой и др)

- произвольность

- опосредованность

- восприятие величины, цвета

- пространственных отношений

- составление целого из частей

- знание родовых категорий

- способность обобщения

- причинно-следственные связи

Например, задания: (ЭТИ ЖЕ МЕТОДИКИ ПОДХОДЯТ ДЛЯ КОРРЕКЦИИ)

1) собрать матрешку (сравнение, состояние моторики)

2) пирамиду (сформированность понятий величины, цвета)

3) почтовый ящик или коробка форм (сравнение, соотнесение)

4) доски Сегена (анализ, синтез)

5) разноцветная мозаика (способность зрительно воспринимать цвета, дифференцировать, зрит память, моторика)

6) складывание фигур и картинок (сформированность наглядно-действенного и наглядно-образного, пространственная координация)

7) понимание сюжетных картинок картинки со скрытым смыслом (обобщение, понимание эмоций, представление об окружающем)

8) лабиринты (устойчивость концентрации внимания, особенности зрительного восприятия)

9) найти одинаковые картинки (устойчивость внимания, целенаправленность восприятия)

Вербальное мышление (Я. Йерасик) 20 вопросов

(например: утром мы завтракаем, а днем..., небо голубое, а трава...)

+ в школьном возрасте - методика «Исключение слов» на скорость

Н-р 1. книга портфель чемодан кошелек (15 серий)

Образное

+ лишний предмет — на скорость (картинки)