3. Исследование устойчивости, концентрации внимания

- методика лабиринт субтест из детского варианта Векслера

- корректурные пробы

+ в школьном возрасте (таблицы Горбова - Шульте) - переключение

4. Память (непроизвольная, произвольная, наглядно – образная)

- картинки, слова для запоминания

А также тест Кеттелла (интеллект)

CF 1 - для детей 4-8 лет и умственно отсталых взрослых

СФОРМИЮВАННОСТЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ

1. Опросники для родителей, воспитателей (Р-к глазами взрослого)

2. Тесты на тревожность (Теммл. Дореки. Амен: Филипса - личная; Прихожан - личная; школьной тревожности и др)

3. Агрессивность (цветовые тесты; рисуночные; «рука»)

4. Фрустрация Розенцвейг (картинки)

ОБЩЕНИЕ, СОЦИАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

1. Цветовой тест отношений ЦТО. методика «Домики»

2. Межличностное - Рене, Жиля

3. и др.

БИЛЕТ 23.

ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ОБУЧАЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ, КАК МЕТОД ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ.

Диагностический обучающий эксперимент предназначен для качественной и количественной оценки основных компонентов обучаемости: активность в решении задач, восприимчивость к помощи взрослого, способность к логическому переносу.

Одной го теоретических основ диагностического обучающего эксперимента является концепция Выготского

о зоне ближайшего развития, т.к. зона ближайшего развития является основным показателем развития

ребенка.

Пример методики - А. Я. Иванова «Классификация геометрических фигур».

В отличии от традиционного психометрического теста диагностический обучающий эксперимент не только

констатирует интеллектуальный уровень ребенка, но и адекватно решает задачи прогноза развития его

способностей.

ДОЭ всегда состоит из 2х частей:

1- обучающая

2- констатирующая.

Экспериментатором оказывается действенная помощь, но только в 1 части эксперимента. Всего 3 вида помощи: 1 - Стимулирующая помощь (похвала, одобрение)

2 - Организующая помощь (посмотри еще раз, у тебя еще есть время)

3 - Содержательная помощь (проводится в виде уроков-подсказок в строго дозированных и совершенно одинаковых, регламентированных условиях).

2 часть - констатирующая часть предназначена для того, чтобы определить на сколько ребенок усвоил материал, насколько он может самостоятельно выполнять задания, т.е. совершает ли он перенос усвоенного способа деятельности.

Виды помощи: 1 - Стимулирующая помощь 2 - Организующая помощь Содержательная помощь не оказывается.

Обучающий эксперимент;

Предварительно отрабатывается система поэтапной, четко дозированной помощи, которая затем оказывается ребенку во время работы.

Ребенку предлагается задание. При затруднениях оказывают помощь в виде строго определенных словесных указаний или в виде системы вспомогательных задач. Словесные указания дозируются по степени информативности.

Система заданий, используемых в качестве помощи, включает более доступные ребенку задания, выполняя которые он подготавливается к основному заданию. Задания подбираются по принципу перехода от сложных к более простым и опять к более сложным. Таким образом, удается установить необходимую дозу помощи.

Так же используются различные тесты, (надо убедиться в правильности понимания ребенком инструкции).

Основные принципы построения эксперимента:

Принцип моделирования психической деятельности, осуществленной человеком.

Моделирование заключается в вычленении основных психических актов и действий человека и организации выполнения этих действий в непривычных условиях.

Большинство экспериментов заключается в том, что ребенку предлагается выполнить какую-то работу, а затем регистрируется, каким образом он действовал. Если ребенок ошибался, то выясняется, чем были вызваны и какого типа ошибки.

В спец. Психологии этот принцип дополняется этическим положением о том, что в процессе проведения эксперимента важно обеспечить детям условия для научения чему-то новому.

Должна быть направленность на качественный анализ психической деятельности детей. Существенно не то,

решена или нет предлагаемая задача, а каков процент успешности.

Не следует слишком стандартизировать условия исследования и ограничивать ребенка во времени.

Эксперимент требует точной регистрации фактов. Эксперименты, которые проводятся с аномальными

детьми, особенно с глубоко УО, заведомо не могут быть точными. УО нарушают порядок работы, (это не срыв эксперимента - все особенности следует запротоколировать).

2.Выявленне различий в скорости, качества, осознанности усвоение новых знаний,

навыков - «Обучающий эксперимент».

Результат: построение формулы обучаемости.

1) Ориентировочный этап (зона актуального развития) - самостоятельное выполнение Аккуратность при интерпритации:

Низкие показатели на данном этапе, могут говорить о

- пед запущенности –или уо

Высокие

- о хорошей выученности или натасканности

2) Этап восприимчивости к помощи - происходит обучение (стимуляция, организация, полное обучение)

Необходимо: фиксировать характер и количество помощи.

Дети с ЗПР на этом этапе дают лучшие результаты по сравнению с УО

3) Этап логического переноса - тестируется результат обучения. Моделируется ситуация в которой ребенок должен проявить полученные знания.

Способность к переносу - главный критерий результативности обучения и уровня обучаемости.

Уровни логического переноса:

1) полный перенос - правильно выполняет, дает речевое описание

2) неполный - правильно выполняет, но частичное речевое описание, некоторые действия - механически без осознания.

3) полный перенос в наглядно-действенной форме- новые знания воспроизводятся, ноне находят отражения в речи

4) неполный перенос в наглядно-действенной - усвоены лишь некоторые из предложенных навыков, нет отражение речи.

5) отсутствие переноса - знания не усваиваются.

БИЛЕТ 24 ПЕРВИЧНЫЕ И СИСТЕМНЫЕ НАРУШЕНИЯ В СТРУКТУРЕ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ

Выготский - Ребенок развитие которого осложнено дефектом, не просто мене развитии, чем его нормальные

сверстники, но развитии иначе.

При качественном анализе структуры дефекта - три группы феноменов:

1. Первично нарушенные функции

2. Вторично задержанные

3. Сохранные.

Характер соотношений - сложен, что затрудняет диагностику. Не легко отделить первичное нарушение от вторичного, котор может маскировать ядерные расстройства. Соотношение зависит:

- от индивидуальных особенностей

- его компенсаторных возможностей

- своевременной адекватной помощи

Структура дефекта- аномальное развитие не сводится к биологическим повреждениям систем организма (ЦНС, анализаторы и др), а представляет собой первичные симптомы нарушений - первичный дефект.

Первичные (ядерные) нарушения - малообратимые изменения в параметрах работы той или иной

психической функции, вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора

Вторичные - возникают как следствие первичного отклонения (дефекта), появляются из-за нарушения

социального контакта.

Вторичные (системные) нарушения - обратимые изменения процесса развития психических функций,

связанных с первично нарушен ной.

Они носят системный характер, меняют вою структуру психического развития.

- недора звнтие высших психических функций (речь, мышление, память)

Разные первичные недостатки имеют сходные проявления (например нарушения речевого развития есть и УО, наруш слуха, ДЦП и др)

Формирование системных нарушений имеет свои закономерности:

1. значение имеет наличие прямой связи функции с поврежденным звеном

2. степень прочности и близости этой связи (чем теснее, тем более выражены вторичные)

3. функции, не имеющие непосредственной связи с первичной могут оставаться сохранными.

4. 6 процессе развития личности, меняется состав вторичных нарушений (поскольку изменяется отношение между разными сторонами психики).

5. векторность - В нормальном онтогенезе развитие идет «снизу вверх» - от базальных, элементарных функций, и «сверху вниз» (развитие высших ф. подтягивает развитие базальных). При дефектах высших функций такой активности не происходит, т.е. возникает вторичное недоразвитие базальных функций.

Векторность «снизу вверх» типична для ситуации первичного нарушения элементарной функции и вторичного недоразвития более сложных, надстраивающихся

Векторность «сверху вниз» проявляется в первичном нарушении высших психических функций. (Например, при олегофрении - нарушение мышления в большей степени по сравнению с гнозисом, праксисом, памятью, но недоразвитие мышления негативно влияет на развитие названных функций, т.е. иерархичности).

при разных первичных нарушениях - сочетание общих (модально-неспецифических) и частных (модально-специфических) вторичных отклонений (Характер вторичных отклонений - какие функции в сензетнвном периоде, они более уязвимы)

7. при одновременном нарушении двух первичных - выраженность вторичных (особенно неспецифических) возрастает.

Третичные нарушения - отклонения в разных сторонах психики, не имеющих непосредственных связей с первично поврежденной функцией.

- недоразвитие социального поведения

- задержки личностного развития и тд.

Своеобразие отклонений от нормального развития зависят от факторов:

1. Возраста, стадий развития ребенка

2. Значения и места, которые занимали утраченные функции в общем псих развитии

3. Отдаленных последствий нарушения или утраты функций

4. Характера системной организации нервных процессов

5. -Потенциальных возможностей компинсации. коррекции, восстановления функций

6. Типа высшей нервной деятельности

7. Личностных особенностей ребенка

8. Системы обучения и воспитания

Пример: Глухой - 1. повреждение слухового анализатора - наруш. Слуховое восприятие (превичный дефект) - 2. немота (вторичный) - неполноценность формирующейся речи приводит к недоразвитию словесно-логического мышления, других высших функций и видов деятельности, прежде всего общения, т.е. в целом - к отклонениям в формировании самосознания н личности (третичный дефект) .

Таким образом, первичный дефект вызывает вторичные отклонения, вторичные в определенной ситуации влияют на первичный дефект.

БИЛЕТ 25,27,32

25. РОЛЬ ПСИХОДИАГНОСТИКИ В РЕШЕНИИ ПРОБЛЕМ КОМПЛЕКТОВАНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ КОРРЕКЦИОННЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

27. ВОЗМОЖНОСТИ И ОГРАНИЧЕНИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕСТОВЫХ МЕТОДИК В ДИАГНОСТИКЕ ОТКЛОНЕНИЙ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

32. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Выявление детей с отклонениями в развитии, их дифференциальная диагностика и отбор в специальные школы на сегодняшний день, по существу, единственная область педагогической практики, где применение психологических диагностических методик не только является желательным или происходит эпизодически (например, в исследовательских целях), но совершенно необходимо и осуществляется постоянно, представляя собой повседневный факт.

Они используются при комплексном обследовании детей с целью отбора в специальные школы диагностический процесс является кратковременным, но выявление психологических особенностей ребенка на этом этапе лишь начинается. Оно в той или иной мере продолжается в форме длительного (так называемого клинического) изучения на всем протяжении его школьного обучения, но особенно в начальный период и прежде всего в течение первого года обучения, в который обычно проверяется первоначальный диагноз

Это изучение играет важнейшую роль в построении программы обучения ребенка, индивидуализации педагогического подхода, создающего условия для наиболее эффективного использования его возможностей. Однако первоначальная диагностика имеет особое значение, так как именно в процессе отбора при прохождении ребенком медико-педагогической комиссии впервые определяется основной путь его обучения, принимается решение о том. какой тип школы является наиболее подходящим для него.

ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ.

В процессе выявления нарушений в развитии и отбора в специальные школы применение психологических методик - психологическая диагностика - играет весьма важную роль. Между тем, пожалуй, именно в этом звене отбора обнаруживаются наиболее существенные недостатки. Чтобы правильно оценить современное состояние, положительные стороны и недостатки психологической диагностики в области дефектологии, необходимо рассмотреть эту диагностику в трех планах: теоретическом, методическом и практическом.

Рассмотрение в теоретическом плане ведет к выявлению теоретической концепции, лежащей в основе психологической диагностики нарушений развития, тех методологических установок, основываясь на которых можно создавать или подбирать методики - инструменты диагностической работы, а также тех отправных положений, которые определяют практическое применение методик, обработку и оценку результатов.

Рассмотрение в методическом плане связано с установлением характера методик, их соответствия исходным теоретическим положениям, диагностических критериев, валидности и надежности этих методик, с выяснением принципа анализа фактических данных и способов их обработки и оценки результатов, с выявлением соотношения качественных и количественных показателей, "устойчивости * методик по отношению к индивидуальным особенностям экспериментатора, с оценкой практического удобства применения принятых к использованию методик.

При рассмотрении в практическом плане прежде всего выясняются результативность, успешность диагностики, "качественные" возможности методики: какого характера отклонения в развитии они выявляют и насколько эффективно данные, полученные при применении этих методик являются удобство пользования ими, их доступность и понятность для проводящего обследование, простота и портативность, удобство обработки данных. Немаловажное значение имеет и то, в каких условиях происходит психологическое исследование, кто его проводит и как затем используются психологические данные в общем заключении о ребенке, в постановке диагноза.

КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К ДИАГНОСТИКЕ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ.

Преодоление порочного подхода к диагностике нарушений умственного развития на основе чисто количественной психометрической оценки результатов выполнения детьми тестовых заданий и отказ от придания тестам ведущей роли в отборе умственно отсталых детей в специальные школы привели к созданию комплексного подхода к диагностике нарушений развития.

Комплексный подход как один из основных принципов диагностики аномального развития означает требование всестороннего обследования и оценки особенностей развития ребенка, охватывающей не только - интеллектуальную, познавательную деятельность, но и

- поведение, эмоции

- уровень овладения навыками и т.д., а так же

- состояние его зрения, слуха, двигательной сферы,

- неврологический статус,

- историю развития.

Сведения о соматическом состоянии ребенка, о состоянии его нервной системы и органов чувств. об условиях и особенностях его развития, о возможной наследственной природе нарушений не менее важны при определении путей обучения ребенка, чем его психологическая характеристика и данные о его знаниях, умениях и навыках.

Таким образом, психологическое исследование составляет органическую часть диагностической системы, часть комплексного подхода к обследованию ребенка и не имеет самодовлеющего значения. В обследованиях ребенка в целях диагностики и отбора в специальные школы принимают участие врачи: психоневролог или психиатр, отоларинголог, офтальмолог, хирург-ортопед; педагог-дефектолог, логопед, психолог. Такой состав диагностического комплекса предусматривается Положением о медико-педагогических комиссиях".

Принцип целостного системного изучения ребенка.

Следующим важнейшим положением современного подхода к диагностике аномалий развития в целях отбора детей в специальные школы является принцип целостного системного изучения ребенка. Системный подход, о необходимости применения которого к изучению нарушений развития писал еще Л.С. Выготский (1983) и который получил достаточно глубокое развитие в исследованиях его учеников, является сейчас одним из основных в методологии и в дефектологии

Целостный системный анализ в процессе психологической диагностики предполагает прежде всего обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а

- связей между ними.

- определение их причин,

- установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии,

т.е. того, что Л.С. Выготский определял как взаимосвязанную систему дефектов - первичных, вторичных и т.д.

Для осуществления такого анализа необходима не только четкая постановка задач исследования психического развития применительно к отбору в специальные школы, но и соответствующая система диагностических методик, без применения которых крайне затруднительно получить материал для обоснованного решения этих задач.

Можно не согласиться с положением о необходимости четких задач для реализации целостного системного обследования. Можно противопоставить ему утверждение, что если детально обследовать все психические функции ребенка, выявляя все его возможности, то тем самым и будет достигнуто целостное системное представление о его психическом развитии. Однако в этом случае мы получим огромное количество избыточного материала, среди которого может затеряться интересующий нас. Вместе с тем для такого обследования необходимо гораздо более продолжительный отрезок времени, чем затрачиваемый теперь на обследование одного ребенка медико-педагогическими комиссиями. Поэтому такой подход является просто нереальным.

Принцип динамического изучения ребенка.

Существенное значение имеют также принципы динамического изучения ребенка и качественного анализа полученных данных.

Принцип динамического развития тесно связан с разработкой теории психологического развития ребенка, в создании которой принимали участие такие ведущие психологи, как Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие.

Для дефектологии (ив частности, для разработки основ психологической диагностики) особо важное значение имели два положения, сформулированные КС. Выготским (1983) в русле разработки теории психического развития ребенка.

Одно из них состоял в том. что основные закономерности нормального развития ребенка сохраняют свою силу и при аномальном развитии, являются общими в обоих случаях. Вместе с тем Л.С. Выготский отметил и существование специфических закономерностей аномального развития, в качестве примера которых указал на затруднения во взаимодействии с окружающими, обнаруживающиеся при всех аномалиях развития. Естественным выводом из такого положения Л.С. Выготского применительно к диагностике нарушении развития является признание важности данных специфических закономерностей. поскольку они могут служить весьма существенными ориентирами Именно опора на знание специфических закономерностей и особенностей, своеобразных для разных категорий аномальных детей, позволяет избежать диагностических ошибок в трудных для дифференциации случаях. Вторым важнейшим для психологической диагностики, положением Л.С. Выготского является его концепция о зонах актуального и ближайшего развития. Подлинная реализация принципа динамического изучения предполагает прежде всего не только применение диагностических методик с учетом возраста обследуемого ребенка, но и выявление его потенциальных возможностей, "зоны его ближайшего развития».

ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ И ОТРИЦАТЕЛЬНЫЕ ЧЕРТЫ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК.

Действительно, до сих пор в работе медико-педагогических комиссий не применяется никакой единой системы методик, которая использовалась бы в строго определенном порядке, по четким правилам и давала бы результаты, которые можно было бы сравнить с результатами, получаемыми в других случаях исследователями (экспериментаторами), в другой медико-педагогической комиссии.

Сам подбор методик никак теоретически не обоснован и носит случайный характер. В имеющихся руководствах приводится набор отдельных методик, извлеченных из различных систем тестов или использовавшихся в каких-либо исследованиях; по существу, в них предлагается только описание методик, лишь в некоторых случаях сопровождающееся весьма нечеткими оценочными характеристиками, представляющими собой описание возможных особенностей выполнения, и неопределенными указаниями, предлагающими оценку результатов полностью на экспериментатора.

Приведем пример оценки таких проявлений мыслительной деятельности, как сравнение, установление причинно-следственных отношений, обобщение: „ учащиеся массовых школ указанного возраста в основном правильно отвечают на все эти вопросы. Их ответы качественно отличаются от ответов умственно отсталых учащихся. Они более продуманны. Во время ответов используется прошлый опыт. Ответы учащихся массовых школ характеризуется также большой глубиной, что свидетельствует о более высоком уровне их общего развития. Эти дети больше знают, лучше умеют выразить свои мысли". Легко видеть, что ни о каких провозглашенных качественных различиях в отрывке нет и речи. Более того, по существу, не указывается никаких количественных различий! Вернее они есть, но в наихудшем, наименее желательном своем варианте - они указываются приблизительно, "на глазок" - "больше - меньше", а оценки результатов полностью перекладываются на экспериментатора, который интуитивно - эмпирически, на основе собственного, индивидуального опыта должен определять, какое "больше" или "меньше" свойственно умственно отсталому, а какое - нормально развивающемуся ребенку. Если экспериментатор в этих случаях не будет использовать интуитивно-эмпирический подход, а станет строго следовать даваемым рекомендациям, он не сможет принять никакого диагностического решения, так как, по существу, в рекомендациях отсутствуют какие бы то ни было критерии для его принятия.

Так же трудности сохраняются и по отношению ко всему примененному в каждом конкретном случае набору заданий. Поскольку в каждом задании могут быть получены разные результаты, важно знать, сколько (или какие) "больше" или "лучше" позволяют квалифицировать развитие, например, мыслительной деятельности у данного ребенка как нормальное, а сколько не позволяют прийти к такому заключению и свидетельствует о том, что развитие мышления ребенка нарушено. Совершенно ясно, что такое заключение не может быть сделано на основании лишь одного "больше" или "меньше". Да и с чем, собственно, нужно сравнивать результаты выполнения заданий конкретным ребенком, чтобы выяснить, "больше" он или "меньше", ведь никаких нормативов, критериев или хотя бы примерных эталонных характеристик (описаний выполнения всех заданий нормально развивающимся ребенком) не приводится.

Хотя, в последние годы в методических рекомендациях сделана попытка дать по каждой методике описание выполнения заданий, наиболее типичные для детей разных категорий (и подкатегорий). Приводятся очень краткие характеристики действий имбецилов, дебилов, детей с шизофренической и эпилептической деменцией, с нарушениями зрения, речи и слуха, двигательными дефектами, а также нормально развивающихся. Такие характеристики, безусловно, являются шагом вперед, однако они составлены на основе эмпирических данных и не могут служить надежными критериями для практического использования психологами медико-педагогических комиссий.

Так, например, в методике разработанной И. А, Коробейниковым (1980) и изложенной в форме рекомендаций по психологическому обследованию детей в период предшкольной диспансеризации, при обработке полученных данных учитываются не только результаты выполнения заданий, но и особенности деятельности детей, а также их поведение в целом, наблюдаемые во время исследования. Все выделенные объекты наблюдения получают определенную количественную оценку, суммируемую с баллами за решение заданий. Вместе с тем приведены и описания отдельных случаев, типичных для разных категорий нарушений развития. В сочетании с количественными показателями такие характеристики весьма существенны, так как значительно облегчают ориентировку в применении методики и в оценке результатов тем, кто пользуется методикой. Однако и в этой работе элемент эмпиризма и произвольности в отборе методик сохранился.

Предпринимались попытки применять в диагностике нарушений развития целые переведенные и адаптированные современные зарубежные системы ("батареи") психологических тестов. Так, А.Ю. Панасюк адаптировал детские интеллектуальные тесты Векслера (WISC). Возможность диагностировать нарушения развитая по суммарным показателям была проверена в специальном исследовании Г.Б. Шаумаровым, который установил, что эти показатели не могут служить для диагностики, например, задержки психологического развития.

Следует отметить, что использование психологического профиля (т.е. показателей по всем субтестам) позволило получить более точный результат в определении уровня умственного развития по сравнению с данными медико-педагогической комиссии, отнесших случаи легкой олигофрении к случаям задержки психического развития.

Однако, поскольку и б тестах Векелера отдельные составляющие их методики (субтесты) подобраны без психологического обоснования, эмпирически, многие из них, как выяснилось в результате экспериментального анализа, не имеют дифференциально-диагностической ценности.

Думаю нет необходимости продолжать этот список, т.к. в любой нз предложенных методик есть свои положительные и отрицательные черты. Единственное, что можно сказать на сегодняшний день нет ни одной абсолютно и однозначно правильной методики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Все вышесказанное лишний раз подчеркивает молодость психологии как отдельной науки и ее составных частей психологической диагностики и дефектологии. Но тем не менее на лицо прогрессивное развитие ее в настоящее время.

Мы должны отчетливо представлять себе, что рекомендуемые и используемые в настоящее время

психологические методики следует применять с неменьшей осторожностью, чем стандартизированные

психометрические тесты. Иначе получается, что методики, которые дают четкие количественные

показатели, оцениваются резко отрицательно, в то время как произвольно отбираемые и так же произвольно

используемые, не дающие никаких количественных данных, а лишь субъективно-эмпирически трактует приблнзнтельные результаты получают положительную оценку, признаются лучшими.

Естественно, необходимо расширение специальных исследований в области психологической диагностики и

обобщение данных специальной психологии в диагностических целях.

Для ПМПК

В дальнейшем - условное деление на 2 группы:

1. Дети с несформированной регуляцией произвольных форм деятельности

- живость, непосредственность эмоциональных реакций

- импульсивность

- наивность

- преобладание игровых интересов

- неспособность к волевому усилию

- слабость контроля, целеполагания

- несформкрованность непроизвольного и произвольного внимания

- для части: повышенная агрессивность, возбудимость, раздражительность

- повышенная истощаемость

- гиперактивность

- структура познавательной деятельности - трудности б обучении - ЗПР 1 форма клинической классификации

2. Дети с несформнрованностью познавательной сферы (память, восприятие, мышление, речь)

- нет живости эмоциональных реакций, инертность, слабость побуждений

- клиническое описание детей с ЗПР церебрально - органического генеза

- структура дефекта напоминает легкую форму УО

- заметное нарушение познавательной деятельности

Билет 26

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДОВ ПСИХОДИАГНОСТИКИ ДЛЯ ВЫЯВЛЕНИЯ ДЕТЕЙ ГРУППЫ РИСКА В ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ

1. На первом этапе - проведение скриненговых срезов - для выявления группы риска по

интеллектуальным, поведенческим, эмоциональным нарушенням - использование анкет.

Результат: профиль ребенка и профиль группы.

2.Выявление различий в скорости, качества, осознанности усвоение новых знаний,

навыков - «Обучающий эксперимент».

Результат: построение формулы обучаемости. Использование методов психологической диагностики для выявления детей группы риска школьной

дезадаптации.

Понятое "школьная дезадаптация" стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе. С этим понятием связывают отклонения в учебной деятельности затруднения в учебе, конфликты с одноклассниками и так далее.

Эта отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, но не распределяются на детей, у которых нарушение учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами.

Школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушении учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии. Критерии школьной дезадаптации.

I .Не успешность в обучении по программам, соответствующим возрасту и способностям ребенка, включая такие формальные признаки как хроническая неуспеваемость, второгодничество и качественные признаки в виде недостаточности общеобразовательных знаний и навыков (когнитивный компонент школьной дезадаптации).

2.Нарушения эмоционально-личностного отношения к обучению, к учителям, жизненной перспективе, связанной с учебой: пассивно - безучастное, негативно - протестное. демонстративно-пренебрежительное и другие значимые, активно проявляемые ребенком отношения к школе и учебе (эмоционально-личностный компонент школьной дезадатацни).

3.Повторяющиеся, некорригируемые нарушения поведения (отказные реакции; стойкое антидисциплинарное поведение с активным противопоставлением себя соученикам, учителям; демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни, школьный "вандализм" (поведенческий компонент школьной дезадаптации).

Методы исследования детей группы риска школьной дезадаптации.

а) Методы фронтального изучения детей

Фронтальные методы необходимы, чтобы организовать сбор информации о детях, учащихся в школе, осуществить общую ориентировку в кх качественном составе и предварительно выделить детей с низким уровнем адаптации, с прогнозируемыми трудностями в обучении.

С этой целью, прежде всего, используется метод тестирования, организуется выполнение всеми детьми подготовительных групп базовых для школы детских садов ряда диагностических заданий. Назначение заданий - выявить у школьников уровень зрелости тех важнейших психофизиологических и психологических функций, которые в наибольшей мере необходимы в школьном учебном процессе, обнаружить детей с низким уровнем сформированности этих важнейших предпосылок учебной деятельности, уже на этом этапе нацелить внимание воспитателей на необходимость специальной коррекционной работы с ними. Тестирование проводится в группах.

б) Методы индивидуального изучения детей.

В программу индивидуального изучения ребенка входит психодиагностическая беседа, а также выполнение им ряда диагностических заданий

Беседа с ребенком должна проходить естественно, непринужденно, ее формально, ни в коем случае не

походя на экзамен.

Программа диагностирования строится с учетом инднввд} альностн ребенка с использованием методик,

предназначенных как для фронтального, так и для индивидуального обследования.

Помимо методик, направленных на изучение интеллектуального уровня ребенка, необходимо исследовать

личностные особенности ребенка, а так же особенности межличностных отношений.

БИЛЕТ 28

ОСОБЕННОСТИ ДИАГНОСТИКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ С СЕНСОРНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Особенности диагностики психологического развития детей с сенсорной недостаточностью.

Дети с нарушениями слуха,

В раннем детстве (до 4 лет) основным методом изучения детей является наблюдение.

При обследовании детей дошкольного и школьного возраста наряду с наблюдением используются экспериментально-психологические методики, все виды психологического эксперимента (лабораторный, естественный, обучающий), направленные на выявление особенностей в развитии восприятия, пространственных представлений, памяти, наглядно-действенного и словесно-логического мышления.

Если ребенок не владеет словесной речью, используется невербальная форма заданий. Главное - установление соответствия при переводе, что связано с особенностями жестовой речи.

Большое значение имеет анализ продуктов деятельности.

Дети с нарушениями

Адаптация стимульного материала при исследовании таких детей требует учета индивидуальных особенностей и трудностей восприятия материала каждым ребенком. Предлагаемые задания могут состоять из реальных объектов, плоскостных и объемных форм, рельефных и плоскостных изображений в контурном и силуэтном виде, выполненных в различной цветовой гамме.

Стандартизированные диагностические методики, адаптированные для работы с детьми, имеющими нарушения зрения:

Методика «Коробка форм» - направлена на определение сформированности представлений о форме (фигуры - вкладыши).

Методика «Пирамидка» - определение предметных действий и представлений о величине. Методика «Разрезанные картинки» - выявление уровня зрительного синтеза и пространственного восприятия.

Методика «Конструирование по образцу»

Методика «Свободный рисунок» уровень сформированности представлений об окружающем, владения техникой рисования и развитее мелкой моторики.

Методика «Рисунок человека» - результаты должны быть соотнесены с другими тестами, направленными на выявление сформированности представления об образе человека.

Методика «Дорисовывание фигур» - определение уровня развития воображения, способности создавать оригинальные образы и пробелов в формировании реальных образов, связанных с нарушениями зрения. При обследовании могут быть использованы стандартизированные методики для определения умственного развития и учебной деятельности детей с нарушениями зрения. Однако, это возможно лишь при адаптации материала в соответствии с общими требованиями к зрительным и тактильным возможностям детей с нарушениями зрения.

БИЛЕТ 29 ДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Исследование личности и межличностных отношений - чрезвычайно важная задача, однако необходимо

помнить о тщательном подборе методик исследования с учетом речевых, интеллектуальных и т.п.

особенностей ребенка.

Опросники:

Важно быть уверенным, что ребенок понимает значение вопроса полностью (сенсорная и интеллектуальная недостаточность, низкий уровень социального развития и общей осведомленности).

Прежде чем предъявить опросник, нужно проанализировать, какие вопросы могут оказаться трудными для понимания (значения слов, предлагаемые ситуации в делом), а затем в беседе задать ряд вопросов, чтобы определить, насколько, ребенок понимает значение слова или содержание ситуации. Если это понимание

неполное, но интеллектуально ребенок достаточно сохранен, можно ненавязчиво пояснить ему ситуацию и лишь затем попросить его заполнить опросник. Делать же пояснения в процессе заполнения опросника нельзя так как в этом случае ребенку навязывается та или иная трактовка ситуации другим человеком.

Проективные методы:

Чем ниже уровень интеллектуального и речевого развития, тем меньше возможность использования такого

рода методик, тем беднее их арсенал.

Всю совокупность проективных методик можно условно разделить на три группы:

Методики, требующие при их выполнении наибольшей речевой и интеллектуальной активности способности к воображению (Тест цветовых пятен Роршаха, Тематический апперцепционный тест). Суть этих тестов состоит в том. что ребенку предъявляется мало структурированный стимульный материал (симметричные цветовые пятна в тесте Роршарха нечеткие сюжетные картины в CAT) с инструкцией рассказать, что изображено. Подразумевается, что в условиях дефицита информации человек будет проецировать на данные изображения собственные личностные особенности и проблемы. Понятно, что

далеко не каждый подросток с нарушениями развития (например, с умственной отсталостью или с алалией) в состоянии выполнить такое задание. Определенные трудности могут возникнуть и у детей с относительно высоким уровнем интеллектуального или речевого развития, но имеющих нарушения восприятия.

пространственной ориентировки. И все же несмотря на значительную трудоемкость этих методик, они могут дать очень ценную и полезную диагностическую информацию, если применять их правильно.

Методики, которые требуют меньше речевой и интеллектуальной активности поскольку, сохраняя общий принцип построения проективных методик — неопределенность стимульного материала, — они все же более структурированы в них меньше требований к построению замысла высказывания, формированию сюжета, к мотивации ребенка в отношение выполнения задания. К таким методикам можно отнести

«Незаконченные предложения» Сакса и Леви, Фрустрационный тест Розенцвейга.

Такого рода методики для детей с нарушениями развития несколько проще для выполнения, хотя и здесь возможны трудности, вызванные речевыми и

интеллектуальным нарушениями (например, непонимание значения изображенной ситуации, предложения).

Методики, которые предъявляют минимальные требования к уровню интеллектуального и речевого развития (хотя речевой комментарий подростка как и всегда при психологическом исследовании, очень желателен).

Рисуночные тесты («Дом — дерево — человек», «Несуществующее животное», «Рисунок семьи» и ряд других). По характеру и содержанию соответствующих рисунков, сделанных испытуемым, а также (если это возможно) беседы по этим рисункам определяются отношение человека к самому себе и окружающему миру , конфликтные тенденции, типы психологических защит и многие другие личностные характеристики. Интерпретация и процедура исследования приводятся в литературе по психологической диагностике, однако при изучении подростка с отклонениями в развитии существует своя специфика, которую необходимо учитывать. Дело в том, что наличие тех или иных нарушений приводит к необходимости делать на них определенную поправку данных.

Тесты цветовых предпочтений (тест Люшера, цветовой тест отношений Эткинда).

Экспериментально-психологические методики.

Например методики исследования уровня притязаний Хоппс и самооценки Дембо – Рубинштейн. Они могут применяться с детьми разного возраста и с разными нарушениями.

БИЛЕТ 31

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДОВ ПСИХОДИАГНОСТИКИ В РЕШЕНИИ ПРОБЛЕМ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Клинический метод (диалогический, описательный, экспертный) - беседа

- наблюдение Важно:

1. Использование конкретных методик предполагает качественный анализ особенностей выполнения задания (следование инструкции, возможность самостоятельного исправления ошибок, отношение ребенка к успеху неудаче)

2. Реакции на переход от простого к сложному (что кроется за ухудшением результативности: истощаемость или пресыщаемость).

3. Если низкая успеваемость является следствием семейных или школьных конфликтов, повышается значимость неформальной беседы.

4. Применение стандартизированных и нестандартизированных методов.

5. Использование проективных тестов

6. Использование сведений от родителей, педагогов

7. Выявление причин неуспеваемости:

- трудности в обучении

- трудности эмоциональной сфере

8. Опора на ведущую деятельность

Начальное обучение

1. В зависимости от особенностей, которые проявились с началом школьного обучения, помимо методик, выявляющих особенности познавательной деятельности, добавляются методики, связанные с эмоционально-личностной сферой, эмоциональной настроенностью.

- ослабление или отсутствие школьной мотивации

- негативные эмоциональные реакции на компоненты школьной жизни (Тест Люшера)

2. Проверка эффективности коррекционных мероприятий

3. Возможно появление новообразований, обусловл. Генетическими, патогенными и социокультурными факторами, которые требуют не только психодиагностических методов, но и медицинского и психофизиологического обследования.

4. Решение вопросов трудности обучения и поведения детей, требует работы с родителями.

Средний школьный возраст.

1. Все большее место занимает выявление состояния эмоционально-личностных характеристик

2. Влияния социальных проблем

(Проблемы полового созревания влияют на школьную успеваемость и на взаимоотношения между подростками)

3. Для уровня умственного развития - методика Векслера.

- для уровень усвоенности школьных знаний и навыков - школьный тест умственного развития (ШТУР)

- опросник MMPI, Айзенк

- проективные методики

- социометрия

Старший школьный возраст

1. Особое место выявление эмоционально-личностных характеристик

2. Социальные установки подростков

Решение сложных вопросов обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии возможно лишь во взаимодействии со всеми специалистами (врачами, педагогами и тд) а также родителями.

БИЛЕТ 33

ДИАГНОСТИКА ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Существуют различные виды диагностики:

1. Скрининговая - выявление детей с особенностями развития функций.

2. Динамическое обследование - динамика развития, эффективность обучения, коррекционных мероприятий.

3. Углубленная комплексная психологическая диагностика - после выделения детей, имеющих какие-либо особенности развития.

Углубленное исследование проводится:

1. Запрос педагога

2. Жалобы родителей

3. Попадание ребенка в группу риска по результатам скринингового обследования

До проведения психодиагностики необходимо:

1. Собрать сведения о предшествующих этапах развития (психологический анамнез)

2. Анализ информации, полученной от родственников, воспитателей, врачей об индивидуальных особенностях внутрисемейных и социально-бытовых

3. Сведения о состоянии здоровья, в том числе к моменту обследования.

Технология проведения углубленной комплексно психологической диагностики:

1. Нейтральная беседа:

- выявление знаний о себе, составе семьи, уровень общих преставлений об окружающем мире.

2. Рисунок (ДДЧ, Семья)+ наблюдение за процессом рисования

3. Объем слухоречевого восприятия (запоминание двух групп слов)

4. Уровень понятийного развития (Классификация предметов, исключение предметов)

5. Пространственный анализ и синтез (сложить узор)

6. Исследование гнозиса - зрительного восприятия, слухового в зависимости от проблем.

7. Сформированность пространственного анализа и синтеза и пространственных представлений.

8. Понимание сложных речевых конструкций (пространственных, временных)

9. Внимание и сформированность произвольной регуляции деятельности (бланковые методики)

10. Особенности наглядно-действенного и наглядно-образного мышления (матрицы Ровена, понимание метафор, пословиц, рассказ по сюжетным картинкам, методика коса, доски Сегена)

11. Исследование речи (анализ речи в результате беседы)

12. Эмоционально-личностные особенности, особенности момторики, доминантность функционирования парных органов - выявляется в процессе проведения исследования методом наблюдения.

13. Можно использовать фрустрационный тест Розенцвейга, ЦТО - личностно-ориентированные методики, общение.

Основные методы:

1. Наблюдение (стандартизированное, свободное, включенное)

2. Беседа

3. Эксперимент

4. Обучающий эксперимент

Билет 30,32

МЕТОДЫ И ПРИНЦИПЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Предмет спец псих – закономерности развития и функционирование психики детей и взрослых с психическими и физическими недостатками, дефектами.

Разделы:

- тифлопсихология;

- сурдопсихология;

- логопсихология;

- нарушения опорно- двигательного аппарата;

- эмоц волевой сферы;

- со сложными дефектами.

Задачи:

1. Раскрытие основных закономерностей развития и функционирования психики как при нормативном, так и отклоняющемся развитии.

2. Определение модально – неспецифических закономерностей психических явлений, свойств. Всех лиц с отклонением в развитии.

3. Установление модально – спецефич. Закономерностей развития и проявления психики, свойств. Какой-то одной категории отклонений.

4. Выявление индивидуально-типологических особенностей психического развития внутри одного и того же вида отклонения.

5. Выявление путей и механизмов компенсации и коррекции вторичных отклонений.

Метод – путь научного исследования или способ познания какой-либо реальности, состоящий из совокупности приемов или операций, осуществляемых исследователями при изучении какого – либо объекта. Методологические принципы – установки, организующие направление и характер исследования.

Основные общеметодологические принципы:

1. Отражательный. Суть его – все психические явления представляют особую высшую форму отражения окружающего мира в виде образов, понятий, переживаний.

2. Детерминизма. Психические явления рассматриваются как причинно – обусловленные (внешняя причина всегда действует преломляясь через внутреннее условие. В зависимости от внутренних условий, одно и тоже внешнее воздействие может приводить к разным эффектам – Рубинштейн).

3. Генетический принцип, принцип развития. Сущность – все психические явления необходимо рассматривать в динамическом плане, т.е. в процессе развития и становления.

4. Принцип единства сознания (психики) и деятельности. Психика развивается и проявляется в процессе внешней материальной деятельности человека, составляя ее внутренний план. Чем точнее и глубже сознание отражает окружающий мир, тем более гибким становиться поведение человека и тем эффективнее его деятельность. Чем активнее действует человек, тем точнее становиться характер его отражения.

Конкретно – методические принципы (частные принципы спец псих) психологического обследования лиц с разными формами отклонений.

1. Сравнительный принцип.

- эмпирические данные валидны в случае сравнения с контрольной выборкой.

- сопоставление данных с аналогичными результатами, проведенных на детях с другой формой нарушения.

Важно: соотнесение полученных результатов возможно лишь при идентичности исследовательской процедуры.

2. Динамический принцип. Получение сведений о характере отклонения в результате многократных временных срезов.

3. Принцип комплексного подхода. Учитывать данные клинического характера. Использование психофизиологических техник (электроэнцефалограмма, ПТМ и тд)

4. Принцип целостного системного изучения определение не только отдельных проявлений нарушений, но и

- связей между ними,

- установление причин,

- установление иерархии обнаруженных недостатков.

5. Ориентация на качественный анализ эмпирического материала (помимо количественных сопоставлений).

Эти принципы относятся к особенностям организации и проведения исследования.

Конкретно-методологические принципы - объясняющие принципы в отношении понимания различных феноменов отклоняющегося развития. (И.И. Мамайчук)

1. Онтогенетический. Главные закономерности психического развития остаются принципиально общими как для нормы так и для патологии.

Выявленное нарушение не может рассматриваться изолировано, его анализ, качественная оценка - осущ-ся в контексте конкретной фазы возрастного развития, особенностями социальной ситуации, ведущим видом деятельности.

2. Системно-структурный. Психическое развитие происходит не за счет роста отдельных элементов (функций), а благодаря изменению отношения между ними. Рассматривать нарушение, как нарушение целостности всей системы.

3. Уровневый анализ. Психолог обязан учитывать характер нарушения иерархических (уровневых) связей, (последовательного подчинения одних функций другим).

Эти принципы относятся к процессу анализа и интерпретации полученных эмпирических данных.

Методы (общенаучные):

- эксперимент

- наблюдение - беседа

- анализ продуктов деятельности - опрос

- самонаблюдение и др

Методика - конкретная форма реализации метода.

Методы исследования в педагогической и возрастной психологии.

Методы педагогического исследования.

1. Методы изучения педагогического опыта (наблюдение, беседа, интервью, анкетирование)

2. Индуктивный и дедуктивный методы (индукция, дедукция)

3. Методы работы с литературой (составление библиографии, реферирование, конспектирование, аннотирование, цитирование)

4. Социологические методы (рейтинг, ранжирование, тестирование, социометрия)

5. Педагогический эксперимент (констатирующий, созидательно преобразующий, проверка или контрольный эксперимент)

В педагогической психологии используются те же методы, что и в других ветвях психологической науки.

Главными методами являются наблюдение и эксперимент.

Наблюдение - один из методов сбора данных путем прямого зрительного и слухового контакта с объектом

изучения. Специфическая особенность этого метода состоит в том, что при его использовании

исследователь не воздействует на предмет изучения, не вызывает интересующие его явления, а ждет их

естественного проявления.

Основные характеристики метода наблюдения - целенаправленность, планомерность. Наблюдение

реализуется с помощью специальной методики, которая содержит описание всей процедуры наблюдения.

Главные ее моменты следующие:

а) выбор объекта наблюдения и ситуации, в которой он будет наблюдаться;

б) программа наблюдений: перечень тех сторон, свойств объекта, которые будут фиксироваться.

В принципе можно выделить два вида целей. В поисковых исследованиях ставится цель получить как можно больше сведений об интересующем объекте. Например, фиксация поведения шестилеток, поступивших в школу, на уроках, в перемену, дома; в общении с учителями, родителями, с учениками класса и т.д. Сбор широкой информации дает возможность выделить проблемы, требующие специального исследования. В других случаях наблюдение ведется очень избирательно. Так, известный швейцарский исследователь Ж. Пиаже при изучении детского мышления наблюдал только такие игры, в которых дети из двух предметов получали как бы один (один предмет находился внутри другого). Это формировало у ребенка понимание определенного отношения между предметами.

в) способ фиксации получаемой информации.

Особую проблему составляет сам наблюдатель: его присутствие может менять поведение интересующего

его человека. Эта проблема решается двумя путями: наблюдатель должен стать привычным членом

коллектива, где он намеревается вести наблюдение. Другой путь - наблюдать, оставаясь невидимым для

объекта наблюдения. Этот путь имеет ограничения, прежде всего - нравственные.

Содержание психологического наблюдения зависит от понимания предмета психологии. Так, если этот

метод используется бихевиористом, то в программу наблюдения войдут особенности внешних реакций;

бихевиорист наблюдает свой предмет непосредственно.

При деятельностном подходе к предмету психологии, которым является ориентировочная часть деятельности, такое непосредственное наблюдение далеко не всегда возможно: ориентировочная часть деятельности, как правило, протекает во внутренней, психической форме. Следовательно, непосредственное наблюдение за ней исключено'. В этом случае наблюдение направлено на важные компоненты данной деятельности, которые позволяют судить об интересующей нас части опосредованно. Это означает, что корректное использование этого метода требует профессиональной подготовки.

В истории психологии был период, когда использовался метод прямого наблюдения за течением психических процессов — метод интроспекции («смотрения внутрь себя»). В этом случае наблюдатель должен был наблюдать собственные психические явления. Этот метод себя не оправдал. Вместе с тем следует отметить, что метод наблюдения используется не только в исследовательской, но и в практической деятельности, в том числе и в педагогической. Учитель наблюдает за поведением детей, за тем, как они выполняют различные задания в классе, и использует полученную информацию для совершенствования своей работы как с классом в целом, так и с отдельными учениками. Однако и в этом случае правильное заключение о тех или иных особенностях внутренней жизни ребенка сделать непросто. Вот один пример учительского наблюдения. Учительница никак не могла найти подход к одному из своих учеников. Он доставлял ей много трудностей. Она решила ближе познакомиться с мальчиком, больше узнать о его интересах и учитывать их при проведении уроков. И вот однажды она решила прочитать рассказ, который, по ее мнению, отвечал интересам мальчика. К ее великому удовольствию, мальчик во время чтения рассказа сидел как вкопанный и не спускал с нее глаз. Для шаловливого непоседы это было удивительно. И учительница внутренне уже торжествовала педагогическую победу. После окончания чтения она стала задавать вопросы по прочитанному. К ее удивлению, мальчик руки не поднимал. При очередном вопросе она предложила ему дать ответ. Мальчик не смог. Обращаясь к нему, учительница спросила: «Почему ты не можешь ответить? Я же видела, как внимательно ты слушал рассказ». Мальчик был честным ребенком и, смутившись, признался: «Я не слушал, я смотрел, как забавно у Вас двигалась челюсть, когда Вы читали».

Как видим, предметом внимания мальчика был не тот, который установила учительница по его внешнему поведению.

Эксперимент занимает главное место в психологических исследованиях. Его отличие от наблюдения состоит в том, что экспериментатор воздействует на исследуемый объект в соответствии с гипотезой исследования. Допустим, исследователь выдвинул гипотезу, что обучение идет успешней, когда обучаемый точно знает характер своих ошибок. Для проверки этой гипотезы необходимо взять две группы обучаемых, которые по своему исходному уровню развития и по другим характеристикам примерно одинаковы. В той и в другой группе дети получают одно и то же задание, например, научиться писать заглавную букву В. В одной группе после каждой пробы экспериментатор указывает, какие элементы воспроизведены правильно, какие неверно, и в чем конкретно состоит отклонение от образца. В другой группе экспериментатор просто говорит, что буква написана неправильно, и предлагает попробовать еще раз. Экспериментатор фиксирует количество повторений, которое потребовалось для правильного воспроизведения буквы в обеих группах. Он может также фиксировать отношение детей к работе и другие показатели.

Различают два вида эксперимента: лабораторный и естественный. Основное различие между ними состоит в том, что в лабораторном эксперименте испытуемый знает, что у него что-то проверяется, что он проходит какое-то испытание. В естественном эксперименте испытуемые этого не знают, так как эксперимент проводится в привычных для них условиях, о его проведении их не информируют.

Вышеприведенный эксперимент может быть организован и как лабораторный, и как естественный. В случае естественного эксперимента в качестве испытуемых могут быть взяты учащиеся двух первых параллельных классов в период обучения их письму.

Лабораторный эксперимент может быть проведен с испытуемыми, но уже вне рамок классной работы, причем он может проводиться как в форме индивидуального, так и в форме коллективного эксперимента. Каждый из указанных видов эксперимента имеет и свои достоинства, и свои недостатки. Главное достоинство естественного эксперимента в том, что испытуемые не подозревают о введенных в их деятельность изменениях. Однако при этом виде эксперимента трудно фиксировать интересующие экспериментатора особенности деятельности детей.

В лабораторном эксперименте, наоборот, имеются большие возможности для сбора и точной фиксации данных, если он проводится в специально оборудованной для этого лаборатории. Но осознание учеником себя как испытуемого может влиять на ход его деятельности.

В последние десятилетия в нашей стране был проведен целый ряд длительных и очень значимых естественных экспериментов именно в области обучения. Прежде всего следует указать на эксперимент, проходивший под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова в начальной школе. Этот эксперимент позволил выделить условия воспитывающего и развивающего обучения, а также возрастные возможности детей в усвоении научных знаний.

Любой вид эксперимента включает следующие этапы:

1. Постановка цели: конкретизация гипотезы в определенной задаче. 2. Планирование хода эксперимента.

3. Проведение эксперимента: сбор данных.

4. Анализ полученных экспериментальных данных.

5. Выводы, которые позволяют сделать экспериментальные данные.

Как лабораторный, так и естественный эксперименты подразделяются на констатирующий и формирующий. Констатирующий эксперимент используется в тех случаях, когда надо установить наличное состояние уже имеющихся явлений. Например, исследовать представления детей шестилетнего возраста о живом и неживом. Другой вид задач, решаемый с помощью этого метода, связан с выяснением роли различных условий в протекании имеющихся процессов. Так, было выяснено, что значимость решаемой задачи для испытуемого влияет на остроту его зрения.

В области педагогической психологии особенно важен формирующий эксперимент. Как было указано, педагогическая психология призвана изучать закономерности учения. Главный путь для этого -прослеживать усвоение новых знаний и действий при введении различных условий в процесс их формирования, т.е. использовать формирующий эксперимент. Естественно, что метод эксперимента, как и метод наблюдения, зависит от того, как понимается предмет науки. Так, формирующий эксперимент при бихевиористском подходе к учению сосредоточен на выявлении условий, позволяющих получить заданную реакцию. При деятельностном подходе в отличие от предыдущего в качестве объекта исследования выступает целостная деятельность. Исследователь должен знать объективный состав той деятельности, которую собирается формировать. Если содержание интересующей деятельности известно (описано в социальном опыте), то с решением данной задачи трудностей нет. Однако огромное число видов человеческой деятельности не раскрыто. В этом случае исследователь должен провести специальную работу. Она, в свою очередь, предполагает использование соответствующих методов.

Основные методы, которые используются для выделения объективного состава деятельности, делятся на два вида.

1. Теоретическое моделирование этой деятельности с последующей экспериментальной проверкой. Всякая деятельность адекватна какому-то классу задач. Нет такой деятельности, которая была бы не адекватна никакой задаче или адекватна всем видам задач. Задача состоит из условий (данных) и искомого. Значит, уже анализ задачи дает возможность выделить некоторые элементы деятельности. Искомое это продукт, который должен получить человек в результате решения задачи. Так, в задаче на доказательство в качестве искомого надо получить, например, что углы равны. Здесь продукт заключается в том, что у объекта, который дан (например, вертикальные углы), устанавливаются признаки равенства. Значит, в деятельность доказательства включается действие подведения под понятие. В самом деле, нужно установить, что данные в условии углы относятся к классу равных, а это и есть действие подведения под понятие.

Таким образом, анализируя задачу, мы получаем возможность вскрыть те элементы, которые объективно включены в состав деятельности, необходимой для решения данной задачи. Второй путь выявления содержания деятельности - использование знания психологии о структуре деятельности, о ее функциональных частях. Используя инвариантные знания об этих аспектах деятельности, мы получаем возможность постепенно построить модель интересующей нас деятельности, т.е. выделить систему действий, которые, следуя одно за другим, и составляют процесс решения данной задачи. Но поскольку эта модель получена теоретическим путем, то у исследователя нет полной уверенности, что он построил эту модель правильно. Необходима экспериментальная проверка этой модели. Так, Г. А. Буткин выделил в деятельности доказательства вначале три действия. Выделенные действия считал достаточными для доказательства теорем. Приступил к экспериментальной проверке. В качестве испытуемых он взял людей, которые не умели выполнять данную деятельность.

Оказалось, что испытуемые научились доказывать теоремы, но не рациональным методом: они шли путем перебора вариантов, т.е. использовали машинный способ. Поэтому исследователь должен был продолжить работу. В случае доказательства было обнаружено еще одно действие - действие по определению зоны поиска. Доработанная модель еще раз проходит экспериментальную проверку. В нашем случае она удовлетворила тем требованиям, которые предъявляются к рациональной человеческой деятельности по доказательству теорем. Таким образом, прежде чем формировать ту или иную деятельность, часто необходимо провести предварительную работу, которая тоже связана с использованием определенных методов.

2. Для выявления объективного состава деятельности используется также метод изучения этой деятельности у людей, как хорошо владеющих ею, так и у людей, делающих ошибки при ее выполнении. Для примера возьмем задачу: «Построить четыре равносторонних треугольника из шести спичек». При ее решении обычно делают две ошибки: или начинают ломать спички и получать таким образом треугольники не из спичек, а из полу спичек (условие требует построить треугольник из спичек, а не из полуспичек). Другая ошибка: решающий старается построить треугольники на плоскости. А на плоскости сделать это невозможно. Таким образом, анализ ошибок позволяет также получить некоторые сведения о необходимой для решения задачи деятельности. Итак, теоретический анализ, опирающийся на задачу и на знание психологии о структуре, о функциональном строе деятельности, позволяет шаг за шагом построить интересующую исследователя человеческую деятельность. Она и подлежит затем формированию в основном эксперименте.

Другие методы исследования. Кроме наблюдения и эксперимента педагогическая психология использует также такие методы, как метод беседы, метод изучения продуктов деятельности, анкетирование и др. Беседа используется в разных вариантах. В одних случаях исследователь создает условия для ее естественного возникновения. В этом случае собеседник не подозревает, что он является предметом изучения. В других случаях человек соглашается на беседу, зная, что он является испытуемым. При изучении продуктов деятельности (сочинений, контрольных работ по математике и др.) исследователь по их особенностям, по допущенным ошибкам может получить информацию о процессе усвоения; в частности, об условиях, мешающих или способствующих этому процессу.

Анкетирование применяется также довольно широко. В частности, этот метод особенно часто используется при изучении мотивов учения. Главная трудность его применения - разработка корректного перечня вопросов, включаемых в анкету. Обычно этот метод используется в качестве вспомогательного метода исследования.