2.2. Методи проектування

Відповідно до змісту нової навчальної програми з трудового навчання .для 5-9-х класів учні ознайомлюються з такими мето­дами проектної та конструкторської діяльності, як:

> метод фантазування;

• метод зразків (алгоритмічний аналіз);

• метод фокальних об'єктів;

• метод створення образу ідеального об'єкта;

• основи теорії розв'язування винахідницьких задач.

Метод фантазування

Пошуковий аналіз літературних джерел показав, що не існує окремо створеної методики фантазування під час розв'язування винахідницьких задач. Елементи такої методики можна віднай­ти в методі «мозкового штурму» або в алгоритмі розв'язування винахідницьких задач, що був розроблений вітчизняним вина­хідником та письменником-фантастом Г. С. Альтшуллером. Під час розв'язування винахідницьких задач учений запропонував використовувати операції, що активізують фантазію конструк­тора. Змінюючи уяву про задачу, звільняються від впливу по­переднього досвіду, і таким чином наближаються до розв'язку певної проблеми.

Метод мозкового штурму «започаткував» фантазування як прийом пошуку творчих розв'язків. Створений В. Дж. Гордонон метод пошуку творчих рішень (так звана «Синектика») був удо­сконаленим продовженням мозкового штурму. При чому однією з головних професійних вимог до синектора є здатність до фанта­зування або абстрактних міркувань. Проте окремого визначення чи будь-якого іншого тлумачення цього прийому з наукової точки зору ми не знаходимо.

Аналіз теорії рішення винахідницьких задач та інших методів дає підстави зробити наступні висновки.

По-перше. Під методом фантазування ми розуміємо такий спосіб спільної діяльності учнів та вчителя, коли досягається уявлення не існуючого образу об'єкта (виробу), який функціо­нує і вирішує поставлену проблему, тобто є розв'язком певної проблеми, навіть якщо деякі елементи конструкції (або в цілому конструкція) цього об'єкта невідомі. Головною умовою методу фантазування є відсутність будь-яких обмежень, правил, посту­латів, логічного та критичного мислення.

По-друге. Процес створення фантастичних ідей можна пред­ставити у вигляді наступної структури:.

1. Постановка проблеми; що є недосяжним, і що необхідно покращити незалежно від того, можливо це-за нормальних фізичних умов чи ні?

2. З'ясувати і чітко сформулювати причини (фактори), що за­важають розв'язку проблеми.

3. Припущення фантастичних умов, за яких зникають негативні фактори.

4. Відтворення з якнайбільшою кількістю деталей і уточнень об'єкта або процесу, який реально функціонує за відсутності негативних факторів: форма, будова, принцип дії тощо.

5. Заміна фантастичних умов на реальні. Наприклад: сили тя­жіння не існує, тоді проблема буде розв'язана. Далі необхідно замінити фантастичну умову (відсутність сили тяжіння) на реальну (це може бути пристрій, зміна форми конструкції, тобто будь-що).

Зрозуміло, що така структура може мати певні відмінності, що будуть виникати в залежності від змісту проблеми, яку вирішу­ють. Чим простіша проблема, тим природніше реалізується метод фантазування. Так, для дітей 5-го класу є властивим удаватися до фантазій у малюванні. Діти цього віку полюбляють уявляти себе космонавтом фантастичної ракети чи всюдихода, надшвидкісного автомобіля тощо. Головною вимогою з боку вчителя в цій ситуації є привчити дітей до того, що відправною точкою у фантазуванні має бути певна проблема або винахідницька задача, яку необхідно розв'язати. Зрозуміло, що рівень складності має бути для початку досить низьким, аби не знизити інтерес до творчого пошуку. Із часом, із кожним старшим класом, проблематика завдань має ускладнюватися, і відповідно фантазування трансформуватися у більш складні системи пошуку.

На початковій стадії вчитель може вдаватися до наступної методики.

На уроці у 5-му класі дітям пропонують пофантазувати над створенням форми будь-якого виробу, який є посильним для ви­готовлення учнями цієї вікової категорії. При цьому необхідно на початкових стадіях використання методу фантазування не ставити занадто абстрактних завдань на зразок: «Фантазуючи, створіть форму виробу, який вам найбільш подобається». Навчання має починатися з більш конкретних дій. Так, спираючись на знання дітей із математики, варто пригадати геометричні фігури, які вони засвоїли на уроках математики чи образотворчого мисте­цтва. Після обговорення таких питань, як: «Що таке квадрат?», «Прямокутник?», «Трикутник?» переходять до створення форми майбутнього виробу. Учителю варто пояснити,- що над створенням форми виробу працює художник-конструктор (дизайнер). Він, розробляючи форму майбутнього об'єкта технологічної діяль­ності, використовує різноманітні прийоми, наприклад удається до аналогій. Тобто переносить форми об'єктів, які створила природа, на той об'єкт, який буде виготовлятися. Такі форми, і їх використання під час конструювання виробів, дизайнери називають біоформами. Після цього вчитель пропонує дітям створити декілька варіантів форми кухонних дошок, які будуть використовуватися за різним призначенням: під час обробітку зелені (кухонна дошка може мати форму яблука), риби (форму риби), м'яса (форму свійської тварини). Далі завдання можна поступово ускладнювати від конкретних прикладів до більш абстрактних. Учитель може запропонувати дітям об'єднати гео­метричні фігури При конструюванні форми (контурів) трактора, літака — якщо виготовляється контурна іграшка, або поличка для книг, підвазонника — якщо проектується інший виріб. Лише після цього можна ставити перед класом більш складне (у плані абстрактності) завдання — створення певного образу виробу за інтересом учнів, і перенесення його на папір. З часом учні зможуть розв'язувати більш складні конструкторські зада­чі, використовуючи фантазування не лише в процесі створення контурів виробу, але й безпосередньо в його конструкції. Цей перехід може бути реалізовано при використанні наступних ме­тодів проектування.

Метод зразків (алгоритмічний аналіз)

Указаний метод є спрощеним варіантом методу, що нрсить назву «Алгоритм розв'язання винахідницьких задач» (АРВЗ), ' який запропонував Г. С. Альтшуллер. Суть цього методу полягає | в послідовному виконанні дій із виявлення, уточнення й усунення ; технічних протиріч.

Для реалізації алгоритмічного методу в умовах навчання учнів проектній діяльності можна' спростити цей метод до рівня методу зразків. Суть цього методу полягає в наступному. Учитель допомагає школярам віднайти в журналах, каталогах та інших технічних виданнях зразки об'єктів (ідеальні об'єкти) і пропонує порівняти знайдені зразки із реально існуючими об'єктами тех­нологічної діяльності людини. На основі порівняння виявляють технологічні протиріччя між знайденими зразками та реальни- ^: ми об'єктами і розробляють послідовність (алгоритм) дій із їх усунення. При цьому для зручності діти можуть заповнювати наступну таблицю 2.7;

Таблиця 2.7

Ознаки	Ідеальний об'єкт	Реальний об'єкт	Дії з усунення протиріч
Суттєві озна­ки об'єкта: колір, роз­міри, стиль виконання тощо	Образ об'єкта ство­реного мето­дом фантазу­вання	Виріб, знайде­ний у книзі, каталозі, жур­налі тощо	Що необхідно додати або запозичити від реального об'єкта до ідеального? Яка по­слідовність дій із усу­нення цих протиріч7

Наведемо приклад. Під час проектування форми кухонної дошки учнями було прийнято рішення, що виріб по контуру буде мати форму риби. Після того, як учні роблять замальов­ки контура майбутнього виробу, учитель повідомляє, що цей виріб має бути не лише оригінальним, естетичним тощо, але й зручним у користуванні. З цією метою він пропонує знайти аналогічні зразки кухонних дошок у будь-якому каталозі ку­хонних виробів (або демонструє кілька таких зразків). Далі вчитель ставить завдання: знайти відмінності між спроекто­ваним виробом та запропонованими (знайденими в каталозі) зразками. Які конструктивні деталі чи елементи є в реальних об'єктах, і відповідно відсутні у вашому виробі? Якщо на перших етапах навчання учням складно дати відповідь, учи­тель, демонструючи реальний об'єкт, указує, що це може бути

отвір у ручці дошки. Також можна звернути увагу на форму ручки — у реальному об'єкті вона більш зручна для того, щоб її можна було тримати в руці тощо. Після такого обговорення діти самостійно вносять аналогічні зміни до конструкцій своїх виробів. Під час оволодіння учнями цим методом важливо, аби діти самостійно знаходили протиріччя і пропонували шляхи їх усунення.

Вищеописаний метод зразків е своєрідним «тренінгом», який привчає школярів до вміння переключатись від процесу фантазу­вання до більш критичного (з точки зору функціональних вимог) технологічного мислення.

Метод фокальних об'єктів

Винайдений американським ученим Ч. Вайтингом. Об'єкт, який удосконалюють за допомогою цього методу, називають фокальним, оскільки його ставлять у центр уваги (фокус). Суть методу ґрунтується на перенесенні ознак випадково вибраних об'єктів на фокальний об'єкт, унаслідок чого отримують незвичні поєднання, котрі дозволяють подолати психологічну інерцію.

Цей метод використовується перед усім тоді, коли необхідно покращити, модернізувати будь-який технічний об'єкт.

Розглянемо приклад, який ілюструє, як відбувається констру­ювання технічного об'єкта) що удосконалюється.

Необхідно удосконалити або розробити нову конструкцію дитячого стільчика.

Обираємо навмання з будь-якої книги або словника, зі статті декілька випадкових слів (можна навіть це зробити із закритими очима, навмання). Припустимо, що після вибору ми обрали слова стіл, праска, машина, кіт.

Тепер необхідно скласти для названих предметів їх властивості і визначити ті з них, які можуть бути приєднані до фокально­го об'єкта. Цей процес можливо здійснити, використавши для зручності наступну схему:

Стільчик

Стіл	Праска	Машина	Кіт
дерев'яний: металевий; складний; письмовий	гаряча; електрична; важка; із парою	має колеса; має двигун; має кузов; саморухома	пухнастий; нявкає; має скелет; ловить мишей

Аналіз властивостей випадкових об'єктів дозволяє виділяти із них як корисні, так і зайві для даного фокального об'єкта. У цьому випадку варіантами рішення можуть бути, наприклад, складний стільчик, стільчик із коліщатами, стільчик, оббитий м'яким хутром.

Не обов'язково, щоб усі обрані об'єкти*якимось чином під­ходили до об'єкта, що вдосконалюється, але, використовуючи цей метод, можна вибрати велику кількість різноманітних ва­ріантів.

Після вибору оптимального варіанта загального рішення, загальної ідеї конструкції необхідна подальша, чисто конструк­торська робота з розробки технічної документації, створення та випробування експериментального зразка тощо.

Послідовність застосування методу фокальних об'єктів така:

1. Вибір фокального об'єкта (наприклад, годинника).

2. Вибір 3~4 випадкових об'єктів (вибирають, як правило, на­вмання: зі словника, каталогу, технічного журналу тощо, наприклад: «кіно», «змія», «каса», «полюс», «машина»).

3. Складання списків ознак (властивостей) випадкових об'єктів (наприклад, кіно: широкоекранне, звукове, кольорове, об'ємне тощо).

4. Генерування ідей шляхом приєднання до фокального об'єкта ознак випадкових об'єктів (наприклад: звуковий годинник, об'ємний годинник, годинник для театру, самозаводний (від «саморухома машина») годинник тощо).

5. Розвиток сполучень шляхом вільних асоціацій.

6. Оцінка отриманих ідей і відбір корисних розв'язків.

Слід зазначити, що метод фокальних'об'єктів більше підходить у тих випадках, коли необхідно модернізувати, удосконалити вже існуючий об'єкт або подати нову ідею, певний напрям у розвитку технічної думки. Цей метод не дає «стовідсотковий» розв'язок певної конструкторської або винахідницької задачі.

Метод створення образу ідеального об'єкта

Аналіз літературних джерел показує, що цей метод можна знайти в трупі евристичних прийомів, які використовують для перетворення основних показників технічної системи: геометрич­ні, фізико-механічні, енергетичні, дизайнерські тощо. Будують таблицю з двома рядами характеристик, що перетикаються по горизонталі — 10 евристичних прийомів (неологія, адаптація, аналогія, ідеалізація тощо), а по вертикалі — 10 основних по­казників технічної системи, що вдосконалюють: геометричні, фізико-механічні тощо.

Застосування одного з прийомів до зміни одного з параметрів дає простір для нових асоціацій при пошуку нових технічних рі­шень. У цьому випадку ідеалізація розглядається як наближення технічного об'єкта до ідеального.

Ураховуючи все вище сказане, можна стверджувати, що суть методу створення образу ідеального об'єкта можна представити у вигляді наступних етапів:

1. Чітке формулювання завдання (постановка проблеми).

2. Визначення властивостей або параметрів, якими повинен володіти об'єкт (для розв'язання поставленої проблеми).

3. Образне моделювання об'єкта з відповідним набором якостей, що дасть змогу розв'язати поставлену проблему.

4. Схематичне або художнє перенесення даного образу на па­пір.

Методика ознайомлення учнів зі вказаним методом може бути наступною.

Під час проектування певного об'єкта вчитель визначає ряд функціональних вимог, які ставляться до майбутнього виробу. Важливо, щоб проектування починалося з проблемної ситуації. Можливий також варіант, коли учні самостійно в ході обговорен­ня в малих групах (із використанням відповідної інтерактивної технології колективно-групового навчання) будуть самостійно визначати вимоги до виробу, який проектується.

Ці вимоги записуються на дошці або на великому аркуші паперу, який вивішується як плакат. Далі вчитель ставить пе­ред учнями завдання спроектувати об'єкт, який буде у повній мірі відповідати встановленим вимогам. Учителю необхідно за­здалегідь обміркувати, де учні можуть у повній мірі проявити свою творчість. Наприклад, стосовно розмірів виробу учитель не ставить ніяких обмежень. Теж саме стосується і кольору, матеріалу, інструмента тощо. Інший варіант — учитель може чітко регламентувати використання обладнання та інструменту, матеріалу тощо. І навпаки — не обмежувати учнів у розробці варіантів функціональності чи естетичності виробу, який буде виготовлятися.

Основи теорії розв'язування винахідницьких задач (АРВЗ)

Суть теорії розв'язування винахідницьких задач полягає в наступному.

Формулюють вихідну задачу в загальному вигляді. Опрацьовують і уточнюють її, враховуючи дію вектора психологічної інерції та тех­нічні розв'язки в даній та інших галузяхі Викладають умови задачі, котрі складаються з перерахування елементів технічної системи і не­бажаного ефекту, який дає один з елементів системи. Потім форму­люють ідеальний кінцевий результат, виявляють протиріччя реальної технічної системи й усувають його за допомогою типових прийомів усунення протиріч. Знаходження ідеї в будь-якій винахідницькій задачі згідно з АРВЗ повинно починатись побудовою моделі задачі.

Модель задачі — максимально спрощена і звільнена від спеці­альної термінології технічна система, яка складається лише з тих елементів, конфлікт між якими створює ТП. Іншими словами, модель — схема «хворого місця» системи. Для побудови моделі задачі використовують терміни репольного аналізу: «речовина», «поле», «дія» (із конкретизацією — яка).

При переході від задачі до її моделі різко звужується свобода вибору (тобто перебору пустих спроб) і посилюється несподіваність у постановці задачі, що в результаті приводить у парадоксальну галузь сильних розв'язків. Цей метод розв'язання пошукових задач розроблений радянським винахідником та письменником- фантасгом Г. С. Альтшуллером, Він принципово відрізняється від усіх вищевикладених методів перш за все тим, що є раціональним.

Процес розв'язання задач методом АРВЗ полягає в послідов­ному виконанні дій з виявлення, уточнення та усунення тех­нічних протиріч (нагадаємо, що алгоритм — це система правил послідовного виконання дії для вирішення певного класу задач).

Для технічного протиріччя характерно те, що в його осно­ві лежить діалектичне протиріччя між предметами, явищами, процесами, тобто протиріччя фізичне. Наприклад, технічне протиріччя виявляється, якщо при спробі поліпшення однієї частини (чи одного параметра) технічної системи неприпустимо погіршується інша частина (чи інший параметр).

У АРВЗ використовуються чотири механізми усунення тех­нічних протиріч:

1. формулювання ідеального рішення, тобто уявного розв'язку, що могло б задовольняти всі вимоги задачі (не задумуючись над тим, як воно буде досягнуте);

2. перехід від технічного протиріччя до фізичного;

3. усунення фізичного протиріччя;

4. застосування операторів, що відображують інформацію в най­більш ефективних способах подолання протиріччя (списки і таблиці використання типових прийомів, таблиць).

У відповідності з цими механізмами будується процес по­шуку рішень творчих задач. Перш за все формулюється задача. У формулюванні описується технічна система, її частина і відо­бражається властиве їй технічне протиріччя, потім іде спеціальна «обробка* умови задачі, спрямована на подолання психологічної інерції, впливу попереднього досвіду. При цьому умова задачі повинна бути звільнена від спеціальної термінології, тому що терміни нав'язують винахіднику старі уявлення про об'єкт, відомі неефективні рішення тощо. Дію психологічної інерції зменшують також використанням оператора РЧВ (Розмір — Час — Вартість), суть якого полягає в проведенні уявних перетворень. Застосування оператора РЧВ передбачає такі операції:

а) уявно змінюємо розміри об'єкта від заданої величини до нуля (Р -> 0); як тепер розв'язується задача?

б) уявно змінюємо розміри об'єкта від заданої величини до не­скінченності (Р оо); як тепер розв'язується задача?

в) уявно змінюємо час протікання процесу (чи швидкість руху об'єкта) від заданої величини до нуля (Ч -> 0); як тепер розв'язується задача?

г) уявно змінюємо час протікання процесу від заданої величини до нескінченності (Ч -» с6); як тепер розв'язується задача?

д) уявно змінюємо вартість (допустимі витрати) об'єкта або процесу від заданої величини до нуля (В -» 0); як тепер розв'язується задача?

е) уявно змінюємо вартість об'єкта або процесу від заданої величини до нескінченності (В —> 0); як тепер розв'язується задача?

У процесі застосування оператора РЧВ вдається змінити уяву про задачу і звільнитися від впливу попереднього досвіду.

Попередня обробка умови задачі, як правило, не вказує реаль­ного шляху усунення протиріччя, але служить хорошим засобом для ідеального розв'язання задачі.

Ідеальне вирішення звільняє творчу думку винахідника від негативних наслідків (урахування вартості, раціонального вико­ристання матеріалів, часу тощо). Однак орієнтація на ідеальне рішення аж ніяк не означає далекий відхід від реального рішення, тому що у всякому ідеальному рішенні повинен бути здоровий глузд. Ідеальне рішення по суті е найбільш сильним рішенням і служить орієнтиром напряму рішення задачі.

Зіставлення ідеального рішення з реальним технічним об'єктом дозволяє виявити технічне протиріччя, його причину — фізич­не протиріччя. Аналіз багаточисленних винаходів показав, що певний тип протиріччя усувається невеликим числом прийомів. Це дозволило Г. С. Альтшуллеру скласти таблицю прийомів по­долання протиріч.

Усуненню протиріч сприяють і фонд фізичних ефектів та явищ (сукупність відомих людині фізичних ефектів і явищ, які можна використовувати при розв'язанні технічних задач), і фонд технічних рішень (сукупність конкретних прикладів, що ілюструють застосування фізичних ефектів і явищ при рішенні технічних задач тощо).

Після подолання протиріччя приймають технічне рішення і приступають до розробки ідеї. Завершується процес розрахун­ковим рішенням, що включає обґрунтування основних характе­ристик винаходу. Ці етапи являють собою перехід від рішення пошукової задачі до конструкторської розробки винаходу.

АРВЗ — постійно розвивається й удосконалюється як систе­ма. Її нові варіанти публікуються в періодичних і спеціальних виданнях.

Г. С. Альтшуллер писав, що подальший розвиток методики фантазування призупинився тому, що не розроблено алгоритм створення фантастичних ідей [67]. На підставі вивчення історії виникнення теорії рішення винахідницьких задач вдалося такий алгоритм розробити. Пропонуємо його нашим шановним читачам.

Алгоритм створення фантастичних ідей:

1. Дослідницька частина. Визначити суть проблеми: що саме є негативним або недосяжним для існуючої технічної чи іншої системи, технології виробництва, послуг тощо, що б ми хотіли поліпшити навіть за межами існуючих можливостей. Визначити причину проблеми: наявність небажаних або від­сутність корисних результатів, викликані наявністю чи відсутніс­тю конкретних (указати, яких) первинних хімічних, фізичних, біологічних або інших первинних властивостей.

2. Перетворення. Підібрати відомі чи придумати нові фантас­тичні властивості, дії, явища і засоби, що дозволять одержати потрібний нам фантастичний результат.

У випадку недостатності отриманих ідей або для подальшого розвитку отриманих цікавих ідей придумати нові чи вдосконалити наявні, у тому числі тільки що отримані фантастичні ідеї: влас­тивості, дії, явища і засоби за допомогою методів фантазування та типових фантастичних перетворень.

3. Упровадження. Визначити проблеми, що виникають ари вико­ристанні попереднього пункту, поставити і вирішити задачі зі з'ясування причин цих проблем і з їх усунення за допомогою методу фантазування й типових фантастичних перетворень. Підсумовуючи викладений матеріал, слід відзначити, що в ідеальному випадку учні як майбутні технологи, конструктори, дизайнери мають навчитись бачити проблемну сферу, виходячи з власних потреб чи потреб суспільства, і працюючи над цією проблемою, застосовувати вказані методи творчої діяльності, шукати шляхи вирішення відповідних проблем.

Запропонована методика не вичерпує всіх питань, пов'язаних із навчанням учнів проектуванню. Це є лише можливий шлях пошуку методів навчання учнів прийомам творчої діяльності на уроках технічної праці.

Зрозуміло, що робота, яку має проводити вчитель, відповідно до оновленого змісту трудового навчання, є пезвичною і склад­ною. Адже процес творчості завжди залишався складним і най­більш не передбачуваним явищем людської діяльності. Проте ми глибоко переконані, що навчати учнів творчій праці може лише творчо працюючий учитель, який не боїться відійти від завчених напам'ять шаблонів виконавчої діяльності.

2.3. ОРГАНІЗАЦІЙНО*МЕТОДИЧНІ УМОВИ ПРОЕКТНО- ТЕХНОЛОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Результативність упровадження в освітній процес проектно- технологічної діяльності значною мірою визначається певними організаційно-методичними умовами. Адже особливістю проектно- технологічної діяльності є те, що учень повинен виявити та ви­вчити проблему, зібрати і проаналізувати необхідну інформацію, розробити ескіз власного виробу, виготовити його і привселюдно захистити свій проект, тобто організувати свою практичну діяль­ність у всій проектно-технологічній послідовності — пройти всі етапи: від ідеї до її втілення та реалізації в моделі, виробі.

Проблема ефективної організації проектно-технологічної діяльності досить складна і вимагає вирішення низки організа­ційних проблем як учнем, так і організаційно-методичних питань учителем трудового навчання, а саме:

• забезпечення відповідної теоретичної, практичної і методич­ної підготовки вчителя трудового навчання до організації проектно-технологічної діяльності;

• здійснення перспективного і поточного планування просктно- технологічної діяльності;

• оволодіння учнями основними етапами проектно-технологічної діяльності;

• створення банку ідей та інформації про об'єкти проектування;

• забезпечення Кожному учневі вільного вибору об'єктів про­ектування та режиму технологічної діяльності;

• постійне стимулювання вчителем проектно-технологічної діяльності учнів;

• постійне здійснення нормування на виготовлення об'єктів проектування;

• реалізація вчителем особистісно орієнтованого підходу на уроках трудового навчання під час виконання творчих про­ектів;

• забезпечення розвитку творчого потенціалу учнів під час ви­конання проектів;

• органічне поєднання урочної та позаурочної навчально-тру­дової діяльності учнів із проектування і виготовлення виро­бів;

• органічне поєднання індивідуальної, парної та групової форм виконання творчих проектів;

• формування в учнів навичок самостійної діяльності.

Зміст кожної умови передбачав чітку, послідовну й методич­но грамотну побудову навчально-вйховного процесу на уроках трудового навчання в 5-9 класах під час організації проектно- технологічної діяльності. Розглянемо їх детальніше.

Реалізація в загальноосвітній школі нової програми, в основу якої покладений проекти о-технологічний підхід, вимагає якісної підготовки і перепідготовки вчителів трудового навчання. Адже роль учителя в ній змінюється, він перетворюється з «урокодав- цй» в організатора пізнавальної, творчої діяльності учнів, мене­джера освіти. Уміння використовувати проектно-технологічну діяльність — показник високої кваліфікації педагога, його інно­ваційного мислення, орієнтації на особистісний та професійний розвиток дитини в процесі навчання.

Змінюються й функції вчителя в процесі виконання учнями проектів, які полягають у:

• консультуванні, допомозі в підборі проектів;

• спостереженні за ходом роботи учнів;

• наданні допомоги окремим учням і стимулюванні їхньої навчально-трудової діяльності;

• підтримці робочої обстановки в класі;

• забезпеченні неперервного руху учнів під час роботи над про­ектом. Треба вміти допомогти учневі, не виконуючи роботи замість нього.

• аналізі й узагальненні роботи окремих учнів;

• оцінці проектно-технологічної діяльності на кожному етапі проектно-технологічної діяльності. •

Оскільки в процесі проектно-технологічної діяльності інте­груються знання учнів із різних дисциплін, то вчитель повинен не лише добре знати свій навчальний предмет, а й бути творчим, винахідливим, компетентним в інших галузях науки, бачити точки їх зіткнення.

Педагогу необхідно добре знати своїх школярів, їхні мож­ливості, інтереси, бажання. Психологічна грамотність і компе­тентність учителя вкрай важливі для вмілої та чіткої організації проектно-технологічної діяльності учнів на уроках трудового навчання в 5-9 класах.

Успішна реалізація нових програм із трудового навчання вимагає від учителя трудового навчання високої спеціальної та методичної підготовки, постійного удосконалення своєї педаго­гічної фахової майстерності. Без цього він не зможе допомогти учневі розвинути його творчий потенціал у процесі проектно- технологічної діяльності.

Планування — це процес розробки плану, який передбачає визначення і виділення з великого арсеналу засобів виховної взаємодії найбільш ефективних шляхів реалізації педагогічних задач, їх багатосторонню оцінку, відбір найбільш доцільних за­собів і визначення послідовності педагогічних впливів.

Планування є процесом мислення, оскільки воно вимагає здійснення певних припущень про наявні реалії, майбутні ймо­вірності та можливі методи виявлення й оцінки інформації про ці реалії та ймовірності.

Плав для учня слугує керівництвом під час виконання прак­тичних дій із реалізації задуму, викладеного у вигляді пунктів, етапів. А процес складання плану полягає в необхідності перед­бачення не тільки процесу праці в основних його деталях, але й кінцевого продукту діяльності.

Планування повинно передбачати: усвідомлення учнями необ­хідності» корисності і мети планування; поетапне підвищення самостійності учнів і зниження контролю з боку вчителя в про­цесі планування і виконання завдань. Уміння планувати впливає на формування системи загальних і спеціальних знань, сприяє застосуванню їх у різних умовах трудової діяльності. У процесі планування діти оцінюють результати власної роботи на окремих її етапах та по закінченню. Здійснюючи оцінку власної роботи, вони контролюють себе, перевіряють якість виконаної роботи, вносять необхідні елементи вдосконалення, співставляють на окремих етапах роботи відповідність задуму із виконаними діями. Попереднє планування сприяє якіснішому виконанню учнями запланованих дій із меншими затратами часу.

Велике значення для учнів має вміння досить чітко уявити собі хід майбутньої роботи, скласти план її виконання і розгля­дати план як основу для розвитку творчої ініціативи. У процесі трудового навчання школярі вчаться складати план будь-якої роботи, простої чи складної, великої чи малої, розрахованої для однієї людини або для колективу. Учні засвоюють істину: своєчасно складений і ретельно, всебічно обґрунтований план ви­рішення трудового завдання — найперша умова успішної роботи. Вони повинні навчитися працювати за планом, який відображає продуману, раціонально спроектовану технологію й організацію всієї роботи. Учитель повинен використовувати будь-яку мож­ливість, щоб продемонструвати учням, яке значення має вміння складати план.

У 5—6-х класах, щоб навчити дітей плануванню й виго­товленню простих виробів, час від часу необхідно проводити уроки, на яких кожен учень самостійно вибирає конструкцію нескладного завдання, сам планує роботу з його виготовлення, підбирає матеріал, обладнання, інструменти та виконує роботу. Багато школярів захоплюються безпосередньо процесом праці і після отримання завдання відразу ж поспішають приступити до роботи, їм не вистачає витримки ознайомитись зі змістом навчально-трудового завдання, що пояснюється природою їхнього фізіологічного розвитку в цьому віці. Вони не досить чітко про­думують хід виконання завдання і приступають до тієї операції, яка їм найбільш до вподоби в цей момент. Таким чином, ними порушуються елементарні вимоги культури праці, допускаються технологічні помилки, порушуються вимоги техніки безпеки, робота виконується із запізненням і має низьку якість. Головним завданням учителя є виправити учня, пояснити йому, до яких недоліків роботи призводить ігнорування ним питання плану­вання своєї праці.

На початкових етапах навчання проектно-технологічній ді­яльності корисно організовувати роботу з формування в учнів умінь складати план з усім класом за планом-зразком, під­готовленим учителем. Спочатку вчитель знайомить школярів з усім планом до початку роботи або викладає його частинами в міру виконання трудових операцій. Далі, кола учні навчать­ся уявляти весь хід операцій із виконання завдання, потрібно навчити співставляти план роботи з технологічним процесом. У міру засвоєння учнями основних особливостей планування роботи потрібно все частіше пропонувати їм самостійно вико­нувати нескладні роботи зі складання плану їхніх майбутніх навчально-трудових завдань.

Високий рівень планування дає можливість зробити цроектно- технологічний процес більш економним та ефективним. Реальний план, створений на основі системного підходу, у процесі діяль­ності виконує функцію управління — керує діями. Наявність чіткого та зрозумілого плану полегшує працю, підвищує творчий потенціал.

Учитель перед тим, як планувати свою роботу протягом року, має заздалегідь продумати і підібрати орієнтовні об'єкти проектування, для виготовлення яких були б наявні необхідні матеріали, пристрої, інструменти і які повинні бути, перш за все, цікавими й посильними для кожного учня.

Якість планування проектно-технологічної'діяльності, без сумніву, забезпечується його правильною організацією, зокрема, календарно-тематичне планування сприяє раціональному розпо­ділу змісту навчального матеріалу між уроками, послідовному виконанню етапів проектно-технологічної діяльності.

. Успішність організації проектно-технологічної діяльнос­ті значною мірою визначається засвоєнням учнями її етапів (організаційно-підготовчого, конструкторського, технологічного і заключного), які ми детально розкрили в попередньому пара­графі.

Результативність виконання творчих проектів визначається й створенням банку ідей та об'єктів проектування. А це по­чинається зі збору, нагромадженкя і переробки інформації, де важливим елементом є засоби навчання, під якими розуміються матеріальні й матеріалізовані предмети, що використовує вчитель у процесі навчання.

У педагогічній літературі наводяться різні класифікації дидак­тичних засобів, але здебільшого вони враховують характер впливу цих засобів. За цією ознакою всі засоби навчання поділяються на три великі групи: візуальні, аудіювальні, аудіовізуальні. Окрему групу складають засоби, що автоматизують процес навчання: програмовані, електронні підручники, дидактичні машини, ЕОМ, навчальні комплекси на мікропроцесорній техніці, інформаційні системи, телекомунікаційні мережі.

Усі ці засоби можуть застосовуватися в навчанні школярів проектно-технологічної діяльності. А для цього необхідно ви­користовувати можливості різних джерел інформації: журналів і газет, книг, радіо, телебачення, ЕОМ, телекомунікаційних мереж. Домогтися кращої роботи учнів педагог може шляхом створення та залучення їх до наповнення банку ідей та інформа­ції, в якому буде визначатися перелік об'єктів проектування, їх види, конструкції, із урахуванням вікових особливостей учнів. На початку роботи школярі повинні у створеному журналі записати ідеї, які б вони хотіли реалізувати. За допомогою цього банку ідей та інформації кожен учень зможе вибрати ідею (проблему), об'єкти проектування, зразки та іншу інформацію, знайти шляхи, які б наштовхнули на її вирішення, технологію виготовлення, враховуючи власні інтереси та потреби.

Важливо, щоб розробка та виконання учнями творчих про­ектів на уроках трудового навчання в 5—9 класах здійснювалися на основі принципу наступності, оскільки виконання спочатку найпростіших проектів, а потім перехід до більш складних від 5 до 9 класу дає можливість сформувати в учнів алгоритм дій під час проектно-технологічної діяльності.

Використання в практиці проектного навчання учнів комплек­сного багатопланового підходу до відбору творчих проектів має забезпечити наступність у цій діяльності. При підборі проекту необхідно прагнути до того, щоб творчий проект містив у собі той рівень розвитку творчих здібностей та практичних знань, умінь та навичок, якими вже оволодів учень протягом року. У цьому випадку здійснюється самостійне перенесення знань і вмінь на конкретний об'єкт (проект). Проект повинен містити в собі комплекс знань і вмінь із попередніх тем.

У проектно-технологічній діяльності має бути присутня си­туація вільного вибору об'єкта проектування кожним учнем. Ця ситуація виступає як суб'єкт навчально-трудової діяльності. Си­туації вибору під час проектно-техноЛогічної діяльності інтегрують навчальні, виховні та розвивальні цілі, спрямовують навчання на підготовку підростаючого покоління до самостійного життя. Відзначимо, що підготовка школярів до самостійного життя в ринкових умовах передбачає їхню готовність до умов вибору.

Включення учнів до ситуацій вільного вибору здійснює вплив на формування провідних мотивів діяльності, викликає певну емоційну реакцію і в той же час стимулює їх до прояву індиві­дуальності, аналізу та синтезу набутих знань, умінь; збагачує досвід прийняття самостійного рішення; формує навички само­оцінки і є умовою розвитку самостійності як якості особистості, а також стимулює розвиток їх творчої активності.

На нашу думку, дуже важливо розбудити інтерес в учня до праці, корисної діяльності. Одними бесідами та повчаннями не обійтися. Проектно-технологічна діяльність своєю організацією схожа на дорослу, що викликає велику зацікавленість учнів. Організація проектно-технологічної діяльності пропонує учням виготовити якщо не модель, то щось справжнє, що принесе ко­ристь, чим можна буде користуватись у повсякденному житті.

Педагогічне Стимулювання в процесі навчання і виховання підростаючого покоління покликане забезпечити ефективну реа­лізацію завдань, що стоять перед сучасною школою у формуванні всебічно розвинених і гармонійних людей. '

Проектно-технологічна діяльність характеризується сти­мулюючими зовнішніми факторами (новизна навчального ма­теріалу, нетрадиційна форма навчання, можливість навчання з комп'ютерною підтримкою тощо) — це об'єктивні джерела стимулів активної навчально-трудової діяльності учнів. Стимул навчально-трудової діяльності учня виникає тоді, коли потреба (вона виражає лише загальну спрямованість поведінки особистос­ті) зустрічається із ситуацією свого задоволення. Тому стимул — це внутрішня активна спрямованість особистості, яка виявляється й активізується зовнішніми обставинами (стимуляторами).

Стимулювати навчально-пізнавальну діяльність учнів у су­часному розумінні означає спонукати їх до активної навчально- пізнавальної діяльності, підштовхувати до неї, заохочувати.

Специфіка трудового навчання як загальноосвітнього предмета виражається в перетворюючому характері навчально-трудової діяльності учнів і вимірюванні її результатів матеріальними про­дуктами (ескізами, кресленнями, схемами, напівфабрикатами, готовими виробами тощо). Саме безпосереднє відчуття результатів праці породжує в учнів задоволення нею, спонукає до роботи іавіть тих, хто відстає з інших предметів, формує суб'єктивно і соціально цінну мотивацію до навчання і праці.

Практика показує, що постійне стимулювання учнів під час виконання творчих проектів викликає в них зацікавленість виконуваною роботою, активізує їх розумову діяльність. Учні пропонують безліч варіантів щодо вдосконалення виробу, його конструкції, технології виготовлення, оскільки відчувають по­требу у своїх знаннях, уміннях та навичках.

Важлива й інша сторона проектно-технологічної діяльнос­ті — те, що школярі виготовляють виріб, який їм близький, необхідний для задоволення потреб.

Учитель повинен на кожному етапі проектно-технологічної діяльності підтримувати учнів, вселяти в них упевненість, ба­жання працювати. Не менш важливе значення в організації проектно-технологічної діяльності має і нормування часу на виготовлення об'єктів проектування. Нормування в школі — це засіб виховання відповідального ставлення до праці. Розробка норм праці учнів сприяє набуттю та вдосконаленню знань, умінь і навичок, передбачених програмою. Необхідно зазначити, що, визначаючи норму часу на виготовлення об'єктів проектування, важливо стежити за тим, щоб не було надмірного та швидкого стомлення учнів. Під час планування своєї роботи учень має погодити з учителем час, який буде необхідний йому для виго­товлення того чи іншого об'єкта. Зрозуміло, якщо в учня буде занадто багато часу на виготовлення проекту, то в нього з'явиться вільний час, який він може використовувати не за призначенням: буде заважати іншим учням виготовляти виріб та порушувати правила безпечної роботи в майстерні.

Нормування праці на заняттях у шкільній майстерні дає учням уявлення про технічне нормування у сфері виробництва га його практичне значення. Праця в режимі часу стимулює ви­нахідництво, пошук раціональних рішень певних практичних питань, що і має прищепити проектно-технологічна діяльність па уроках трудового навчання. Нормована праця привчає учнів складати технологічно обґрунтований план на будь-який об'єкт проектування, тобто проектувати технологічний процес, а це необхідна навичка як на виробництві, так і в особистому житті кожної людини. Нормування, яке сприяє розвитку в учнів твор­чого підходу до праці, проектних здібностей, ще й привчає їх до технічного планування та організації праці. На основі того, як виконане нормоване завдання, можна визначити, наскільки міцно оволоділи учні технікою операцій, прийомами, рухами.

Нормування розвиває почуття обов'язку та відповідальності, високої свідомості, виховує любов до праці.

Отже, нормування — основна складова частина наукової орга­нізації проектно-технологічної діяльності, її техніко-економічна основа, тому його слід вважати невід'ємною і обов'язковою час­тиною навчального процесу в 5—9 класах на уроках трудового навчання.

Дослідження науковців (О. М-, Коберника, В. К. Сидоренка, В. Д. Симоненка, Г. В. Терещука та ін.) доводять, що саме ефективна організація проектно-технологічної діяльності забез­печується реалізацією особистісно орієнтованого підходу, який здійснюється за умови індивідуалізації трудового навчання. Ми поділяємо думку науковців, які під індивідуалізацією ро­зуміють такий процес трудового навчання, що організовуєть­ся при врахуванні індивідуальних відмінностей учнів, рівня розвитку їх здібностей, умінь та навичок. Зарубіжні вчені під індивідуалізацією розуміють гнучкість процесу навчання, тобто творчий підхід учителя до своєї роботи: можливий спосіб ви­вчення й розвитку інтересів і здібностей учнів, а також мотивів їх навчання. Більшість учених вважає, що індивідуалізація процесу навчання передбачає індивідуальні режими навчання, врахування процесу навчання кожного учня в рамках його особистих можливостей, комплектування багатоступеневих навчальних груп і, нарешті, введення в процес навчання роз­ширених програм [56].

З психолого-педагогічної точки зору індивідуалізація трудово­го навчання повинна бути спрямована ра створення оптимальних умов для виявлення задатків, розвитку інтересів і здібностей кожного школяра.

З соціальної точки зору індивідуалізація підпорядкована формуванню в школярів готовності до усвідомленого життєвого і професійного самовизначення, створенню потенціалу фахівців, здатних успішно працювати в умовах конкуренції робочої сили і зміни робочого місця.

У дидактичному аспекті індивідуальний підхід до учнів слід розглядати перш за все в рамках методичної системи, яка ґрун­тується на виявленні і розвитку відповідних до змісту трудового навчання індивідуальних особливостей учнів.

Індивідуальний підхід до учнів із метою врахування їхніх здібностей у трудовому навчанні полегшується тим, що в змісті проектно-технологічної діяльності закладені можливості дифе­ренціації.

Отже, організацію навчального проектування вчитель може здійснювати індивідуально і диференційовано стосовно до учнів. Для цього використовуються різні за рівнем складності проектні завдання. їх можна поділити на кілька груп:

• репродуктивні завдання на відтворення за зразком;

• пошукові завдання, пов'язані, як правило, з удосконаленням

конструкції уже відомих об'єктів;

• творчі завдання, спрямовані па створення нових об'єктів.

З аналізу організації проектно-технологічної діяльності випли­ває, що завдяки цій діяльності в учнів розвиваються інтереси та здібності, у результаті чого необхідно велику увагу приділяти саме цим допитливим дітям і тим, що тягнуться до творчої праці.

Результативність застосування проектно-технологічної діяль­ності визначається ще й тим, наскільки вона сприяє розвитку творчих здібностей школярів. Адже виконання різноманітних виробів, тобто проектів, які максимально пов'язані з життєвими ситуаціями, є найкращим способом розвитку творчого потенці­алу учнів, їх пізнавальної, емоційної сфери, коли враховуються потреби дітей у залежності від індивідуальних та вікових особ­ливостей.

Основна мета проектів — сприяння творчому розвитку і фор­муванню в учнів певної системи творчо-інтелектуальних та предметно-перетворювальних знань і вмінь, втілюваних у конкрет­них виробах, що виготовляються під керівництвом учителя.

Виконуючи творчі проекти від ідеї до їх втілення, учні вчаться самостійно приймати рішення, з'ясовувати свої прогалини в зна­ннях і знаходити шляхи виходу із цього становища. У процесі проектно-технологічної діяльності в школярів розвиваються за­гальні і спеціальні здібності, формується проектно-технологічна культура, яка сьогодні е складовою багатьох галузей виробни­цтва й науки.

Виконання проектів доцільно поєднувати з попереднім ви­вченням учнями необхідних теоретичних знань, а також їх підготовкою в галузі конструювання, розв'язання творчих ви­нахідницьких задач. Важливо формувати здатність оцінювати ідеї, виходячи з реальних потреб, матеріальних можливостей, навчитися вибирати найбільш технологічний, економічний, що відповідає вимогам дизайну і потребам школи або ринку, варіант їхньої реалізації.

Метод проектів дозволяє активно розвивати в учнів основні види мислення, творчі здібності, прагненням самому створити, усвідомити себе творцем при роботі з «неслухняними інструмента­ми» , «розумними конструкціями», «технологічними системами» тощо. В учнів повинна виробитись і закріпитись звичка до аналізу споживчих, економічних, екологічних і технологічних ситуацій, здатність оцінювати ідеї, виходячи з реальних потреб, матері­альних можливостей і умінь вибирати найбільш технологічний, економічний спосіб виготовлення об'єкта проектної діяльності, який відповідав би вимогам дизайну.

Крім того під час роботи над проектом у школярів розвивається творча активність, формуються вміння самостійно використову­вати свої знання, плідно розвиваються комунікативні здібності, навички лідерів та здатність до спільної роботи в групі, створю­ються можливості для реалізації міжпредметних зв'язків.

Досвід учителів трудового навчання, які працюють за новими програмами, свідчить, що проентно-технологічпа діяльність дає змогу органічно поєднувати урочну та позаурочну роботу. Адже творчий проект може розроблятися як на уроці, так і в поза- урочний час. Саме поглиблення і розвиток інтересу, що виник на уроці, може здійснюватись і під час організації поааурочної роботи з учнями в різних формах: гуртках, клубах, добровільних об'єднаннях за інтересами.

Основна мета організації позаурочпої діяльності учнів і мета організації проектно-технологічної діяльності учнів на уроках трудового навчання деякою мірою тотожні, а само полягають у розвитку їх інтересів і здібностей на основі індивідуалізації навчальної і практичної самодіяльності школярів.

Реалізація мети здійснюється, як правило, при вирішенні ряду педагогічних задач. Основні з них такі:

• допомогти школярам самостійно визначити оптимальні шляхи і способи виконання різних технологічних операцій;

• навчити школярів бачити переваги і недоліки конструкцій, знаходити шляхи їх удосконалення в процесі створення мо­делей, макетів, об'єктів проектування;

• сформувати в школярів прагнення до'використання досвіду технічної творчості у вирішенні повсякденних практичних задач, які виникають у процесі суспільно-корисної, продук­тивної праці.

Розвиток інтересів і здібностей школярів при цьому визна­чається не стільки природними задатками дітей, скільки мірою спільної зацікавленої праці дитини і дорослого, спрямованої на розвиток цих здібностей.

Особливістю позаурочної проектно-технологічної діяльності дітей і дорослого організатора (учителя праці) є те, що учні до­бровільно і самостійно вибирають певний об'єкт проектування; колектив, в якому виконують його, є тимчасовим; при цьому надається перевага спілкуванню з вчителем, однолітками, які зацікавлені у виготовленні схожого виробу. Учні розробляють і створюють пристрої, призначені для людей, для полегшення їх праці, підвищення продуктивності праці, і в цьому можна побачити яскравий прояв початку становлення особистості. Школяр у свій вільний час хоче вирішити проектно-технологічпу задачу і тим самим впливати на підвищення продуктивності праці в суспільному виробництві. Наступною особливістю цих двох діяльностей є й те, що тут «розумове експериментування» максимально наближене до практики, а теоретичні знання, отри­мані школярами на уроках, у позаурочний час, швидше за все, матимуть підтримку.

З аналізу психологічної літератури та досвіду вчителів- практиків випливає, що в процесі позаурочної проектно- технологічної діяльності учні оволодівають такими знаннями і вміннями, які в силу їх специфіки зустрічаються тільки в гурт­ковій роботі. Невід'ємною особливістю є і те, що учні проводять свій час у виготовленні об'єктів проектування, які засновані на великому інтересі до певної галузі науки І техніки та бажанні що-небудь зробити своїми руками. ЦІ особливості слугують необхідною умовою творчого процесу, що формується через ви­готовлення об'єктів проектування, які мають практичне значення і широке розповсюдження.

Одним з елементів дидактичної системи проектування є форми її організації, під якими розуміють способи організації учнівського колективу для навчально-трудової діяльності, форми керівни­цтва цією діяльністю школярів. Форми навчання визначаються цілями і задачами, змістом навчання, місцем, кількістю учнів, наявністю навчально-матеріальної бази.

Навчальне проектування, як зазначалось, орієнтоване, перш за все, на самостійну діяльність учнів — індивідуальну, але воно може здійснюватись і в умовах парної або групової форми.

Найбільш доцільною формою організації проектно- техвологічної діяльності, як показали наші дослідження, е ін­дивідуальна, коли кожен учень вибирає власний проект, працює самостійно, темй його роботи визначається ступенем цілеспрямо­ваності, розвитку інтересів, нахилів. Темп роботи залежить також від навчальних можливостей, підготовки учнів. Індивідуальній навчально-трудовій .діяльності не властива безпосередня взаємо­дія школярів між собою, що є відмінною рисою від групової на­вчальної діяльності. Вона навпаки дозволяє реалізувати природне прагнення до спілкування, взаємодопомоги і співпраці. Отже, групова форма виконання творчих проектів — такий варіант організації навчання і праці в малих групах учнів, коли вони об'єднані загальним творчим проектом, що виготовляється під керівництвом учителя.

Як свідчать результати нашого дослідження, групову навчально-трудову діяльність школярів можна застосовувати ва всіх етапах процесу проектування. На етапі первинного сприй­няття нового матеріалу високий рівень групової діяльності до­сягається, якщо всі учні класу характеризуються високим та середнім рівнем навчальних можливостей, добре володіють на­вичками самостійної роботи. При більш складних колективних проектах обов'язковим є визначення реального внеску кожного учасника. Тим самим зважується комплекс педагогічних задач, що включають формування в школярів почуття відповідаль­ності за прийняті ними рішення, здатність працювати в групі (при колективному проекті), а також навчання аналізу своєї діяльності й отриманих результатів, умінню правильно описати процес своєї діяльності, здатність застосовувати на практиці отримані знання з основ наук. Усе це складові частини системи організаційно-методичвих передумов діяльності загальноосвітньої школи з метою формування технологічної культури і проектного мислення школярів.

Розглядаючи зазначені характеристики форм організації проектно-технологічної діяльності, необхідно зазначити, що не доцільним буде використання якоїсь однієї її форми, оскільки функціонувати ізольовано одна від одної вони не можуть. Тому ми цілком поділяємо думку інших вчених про необхідність їх органічного поєднання [56, 87].

Метод проектів, без сумніву, орієнтований на самостійну діяльність учнів, яка визначається особистими потребами, інте­ресами, мотивами. Під самостійною навчально-трудовою діяль­ністю розуміємо таку діяльність, яка виконується без участі вчителя, але за його завданням. Опосередковане керівництво вчителя під час організації проектно-технологічної діяльності створює сприятливі умови для самостійних розумових операцій, самостійного орієнтування в навчальному матеріалі і дає змогу учням працювати в індивідуальному темпі.

Мета самостійної роботи учня в проектно-технологічній діяль­ності на уроках трудового навчання — це здатність організову­вати технологію і реалізувати процес проектування виробу без стороннього керівництва і допомоги вчителя.

Відомо, що в основі самостійної роботи школярів у проце­сі проектування лежить їх навчальна, пізнавальна та трудова активність. Самостійна проектно-технологічна діяльність учнів може носити як репродуктивний, так і продуктивний характер у залежності від мети, із якою вчитель організовує дану робо­ту. Вона може бути спрямована на засвоєння «готових» знань шляхом повного відтворення навчального матеріалу. У цьому випадку ефективність її здійснення, в основному, залежить від прояву таких психологічних якостей учнів, як увага і пам'ять. Проте для формування самостійних поглядів із багатьох питань суспільного життя й розуміння законів природи необхідні такі якості мислення, як допитливість, уміння спостерігати і про­гнозувати. Для розвитку цих здібностей учителю необхідно за­стосовувати проблемне навчання, тобто залучати учнів до усві­домлення та обґрунтування проблеми, удосконалення існуючих виробів та самостійного їх проектування й виготовлення. Таку діяльність мислення вважають самостійною, що носить продук­тивний характер.

Самостійна творча робота виконується учнем або групою учнів під керівництвом учителя, під час якої перед школярами відкрива­ється можливість усвідомити себе творцем, повірити у свої можли­вості. Для формування в учнів мотиваційної сфери на уроках в про­цесі виконання ними творчих проектів необхідно, щоб зміст кож­ного навчально-трудового завдання відповідав рівню теоретичних знань, умінь і навичок школярів; завдання повинні бути такими, які потребують узагальнення вже відомих способів розв'язання, неординарного підходу; практична робота має задовольняти ба­жання учнів, уключати їх до творчої діяльності, стимулювати прояви наполегливості, відповідальності, самостійності тощо. Проектно-технологічна діяльність на уроках трудового навчання створює найсприятливіші умови для розвитку самостійності учнів.

Ефективне комплексне поєднання всіх вище згаданих орга­нізаційно-методичних умов забезпечить ефективну організацію процесу оволодіння учнями проектно-технологічною культурою і формування в них готовності до створення виробів чи послуг, що володіють суб'єктивною чи об'єктивною новизною і мають особисту або соціальну значимість.

Процес проектування і виготовлення об'єктів праці є цілісною системою, під якою розуміється сукупність взаємозалежних еле­ментів (компонентів), що утворюють стійку єдність і цілісність, яка має інтегративні властивості та закономірності. Навчання учнів проектуванню як цілісна система містить у собі такі вза­ємозалежні елементи, як мета, задачі, зміст навчального мате­ріалу, методи, засоби, організаційні форми навчання, діяльність викладання і навчання, результат.

Системотворчими елементами процесу навчання як цілісної системи виступають мета навчання, діяльність учителя (ви­кладання), діяльність учнів (навчання) і результат. Змінними складовими цього процесу є засоби керування (зміст навчально­го матеріалу, методи навчання, засоби навчання, організаційні форми навчання).

Цементуючим початком цієї системи є спільна, предметна діяльність викладання й учіння, що і становить у цілому про­цес навчання.

Розглянемо навчання школярів творчій проектно-технологічній діяльності як педагогічно організований процес із позицій сис­темності.

Метою проектно-технологічного навчання є підготовка школя­рів до успішної і безпечної предметно-перетворювальної діяльності.

На шляху до досягнення цієї мети вирішуються задачі, які можна сформулювати таким чином:

• формування проектно-технологічної культури {проектно- технологічного світогляду і мислення, графічної, дизайнер­ської, екологічної й економічної грамотності, культури праці, потреби в проектно-технологічній діяльності, високих мотивів цієї діяльності);

• практична підготовка до творчої діяльності (проектно-тех­нологічні знання, уміння, навички, досвід проектно-техно- логічної діяльності);

• розвиток учнів як суб'єктів перетворюючої діяльності (розви­ток сенсорної, моторно-рухової, інтелектуальної, емоційно- вольової, мотиваційно-потребнісної сфер особистості);

• формування адекватного професійного самовизначення.

Діяльність суб'єктів проектно-технологічного навчання (учи­теля й учнів) здійснюється у такій послідовності: аналіз вихід­ної позиції та визначення мети і завдань навчання; планування роботи, добір змісту і засобів досягнення мети; виконання необ­хідних операцій, організація роботи, контроль, корекція; аналіз і оцінка результатів навчання, Такою ж є структура діяльності викладання і діяльності учіння.

Проектно-технологічна діяльність базується на гнучкій організації процесу навчання учнів. У результаті проектно- технологічної діяльності повніше забезпечуються сучасні вимоги до розвитку особистості учня, враховуються їх індивідуальні ін­тереси і здібності, виконуються та засвоюються ними не тільки конкретні трудові дії, але й у системі вирішуються різноманітні конструкторсько-технологічні, художньо-конструкторські, до-, слідницькі та технічні задачі.

Проектна діяльність виховує відповідальність, гордість за результати праці, розвиває ініціативу школярів, привчає їх до планування роботи, учить спостерігати і перевіряти себе в ході її виконання, розвиває енергію, наполегливість у досягненні мети, привчає до самостійності.

Не знаючи організаційно-методичних умов, що розкривали­ся вище, не володіючи достатньо вільно дослідницькими, про­блемними, пошуковими методами, умінням вести статистичну обробку даних, не знаючи певних методів різних видів творчої діяльності, важко говорити про можливість успішної організації проектно-технологічної діяльності учнів на уроках трудового на­вчання в 5-9 класах.

Розділ З

УРОК ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ В УМОВАХ ПРОЕКТНО- ТЕХНОЛОГІЧНОЇ СИСТЕМИ

_Ч 3.1. СУЧАСНИЙ УРОК ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ

Традиційна методика трудового навчання головну увагу при­діляла діяльності вчителя, удосконаленню процесу передачі ним знань, а не учінню — діям учня із засвоєння цих знапь. Сучасна прогресивна дидактика в центр уваги ставить діяльність учня. Роль учителя виявляється в тому, що, зважаючи на особливості предмета, вік учнів, він веде їх сходинками процесу пізнання від відомого до невідомого, спираючись на активність і самостійність дітей. Ці сходинки — етапи процесу навчання: цілеутворення, мотивація, зміст, форми і методи, результат. У діяльності вчителя дидакти виділяють такі основні етапи: мотивація учіння шко­лярів; актуалізація опорних знань, умінь і досвіду; організація вивчення нового навчального матеріалу; удосконалення раніше вивченого; визначення результативності навчання. У діяльності учнів — учіяні — два основних етапи: засвоєння знань, умінь, способів діяльності та їх застосування.

Новий зміст і структура трудового навчання в 5-9 класах вимагає певного переосмислення організації та методики занять стосовно до проектно-технологічного підходу. На зміну традицій­них спарених уроків, розрахованих на 90 хвилин, із 2005-2006 навчального року в 5 класі, а в майбутньому і в 6, і в 9 класах урок триватиме 45 хвилин. При цьому зміст навчального матеріалу згідно нової програми теж відповідає даному часовому відрізку, бо в частини вчителів трудового навчання виникає запитання: як за 45 хвилин устигнути виконати весь обсяг запланованого?

Як на наш погляд, необхідно, перш за все, відійти від тра­диційного комбінованого типу уроку, застосовуючи різні типи уроків, по-друге, максимально перейти до використання активних та інтерактивних технологій, які дають можливість інтенсифі­кувати процес трудового навчання.

Стосовно процесу трудового навчання можна говорити про інтенсивність як про кількість праці, витраченої за одиницю часу (уроку й інших форм організації навчання). Чим більше навчально-пізнавальних дій і операцій виконано учнями за урок і чим більше вони раціональні й доцільні, тим більша інтенсив­ність навчальної праці. '

Ступінь інтенсивності навчальної праці залежить від корис­ного використання кожної хвилини уроку й інших форм занять, майстерності вчителя, підготовки учнів, організованості класного колективу, наявності необхідного устаткування і раціонального його розміщення, чергування різних прийомів навчання, праці й відпочинку.

Мета уроку

Саме зекономлений час і є важливим резервом для глибо­кого засвоєння знань учнями змісту нової програми трудового навчання.

Одним із визначальних способів інтенсифікації уроку тру­дового навчання є посилення його цілеспрямованості. Метою навчання називають кінцевий результат спрямованої певним чином педагогічної діяльності вчителя та навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Ким цей результат повинен бути досягнутий — учителем чи учнем? На кого має бути спрямована ця діяльність? Для кого слід визначати освітню мету?

Запитання на перший погляд здається елементарним: зви­чайно, увесь процес навчання спрямований на засвоєння шко­лярами певного кола знань, умінь та навичок, тому навчальна мета і повинна визначати результат, якого повинні досягнути учні.

Нерідко відповідно до даної логіки замість мети уроку вказу­ють Дію вчителя, а не його передбачуваний результат: «Пояснити учням...», «Ознайомити учнів із термічною обробкою металів», «Розповісти учням про операцію стругання та інструменти, які при цьому застосовуються», «Повторити з учнями механічні властивості металів» тощо.

Не знаючи, яким повинен бути конкретний результат навчаль­ної діяльності на уроці, учні не спрямовують свої зусилля на його досягнення. Тому навчальну мету, насамперед, треба ставити перед учнями, щоб вони чітко знали, якими знаннями, уміннями і навичками та на якому рівні (репродуктивному чи творчому) мають оволодіти, які вимоги будуть поставлені по закінченню того чи іншого уроку. Такий результат завжди можна перевіри­ти і виявити, наскільки досягнута мета, які виникли прогалини в знаннях, їх причини та яким чином можливе їх усунення.

Мета уроку, на якому основна увага буде приділятися ви­вченню теоретичних питань, має формулюватися так: «Засвоєння учнями понять про фізичні, хімічні й технологічні властивості металів». Це означатиме, що під час уроку учні повинні глибоко осмислити дані поняття, вміти пояснити властивості чавуну, ста­лі, кольорових металів, навести приклади їх застосування. При визначенні мети уроку: «Формування вмінь і павичок пиляння фанери і ДВП ножівкою та лобзиком » передбачається вироблення в учнів умінь та навичок виконання операції пиляння.

Мета визначається на цілий урок, а іноді й на кілька уроків, пов'язаних однією темою. Наприклад, для досягнення мети «Фор­мування навичок токарної обробки металів» програмою виділя­ється кілька занять. Тому на кожне заняття визначається своя мета. Наприклад, на одному уроці ставиться мета, яка полягає в засвоєнні інформації, на наступних — первинне застосування знань, потім формування вмінь та творче застосування знань і навичок у нестандартних умовах.

Чітка наукова організація навчальпо-виховної діяльності учнів передбачає усвідомлення ними конкретної мети та завдань уроку, які вони будуть вирішувати усвідомлено й послідовно протягом усього заняття. Мета уроку конкретизується на основі визначених його завдань і найчастіше формулюється наступним чином: установити..., визначити..., розробити..., розкрити... тощо. Конкретизація мети уроку шляхом виділення основних завдань уроку дає можливість учням і вчителю бачити послідов­ність, логіку заняття в цілому, кінцевий і проміжні результати навчально-трудової діяльності.

Окремо слід спинитись на формулюванні виховних та розви- вальних завдань процесу навчання. У загальному вигляді в про­цесі навчання загальноосвітні, виховні та розвивальні завдання знаходяться в нерозривній єдності. Вони поєднані загальним завданням повноцінного, цілісного розвитку школярів.

Виховання є складною педагогічною діяльністю вчителя, в результаті якої здійснюється вплив на особистість учня відпо­відно до загальних завдань школи. Як специфічна діяльність, виховання має свою мету і завдання, методи і прийоми, прин­ципи і засоби впливу на вихованців. Неможливо забезпечити повноцінне поєднання навчання і виховання, якщо навчальна діяльність здійснюється відповідно до поставленої мети, а ви­ховна — без визначення мети, стихійно, інтуїтивно. Але процес виховання є довготривалим, і відчутні його результати можна виявити не відразу.

V педагогічній літературі підкреслюється, що виховання на уроці здійснюється через зміст і методи навчання, вплив особис­тості вчителя і колективні взаємини учнів. Учитель — насампе­ред вихователь. Однак це не означає, що до кожного уроку слід ставити виховну мету. На нашу думку, не обов'язково визначати її до кожного заняття трудового навчання, оскільки питання про доцільність формулювання виховної мети вчитель розв'язує, все­бічно зважуючи можливості матеріалу, з урахуванням і характеру засвоюваних понять, і специфіки оточення, в якому живе дитина. Адже нерідко несподівані запитання, реакція учнів, якісь події, зміст матеріалу, практична робота; вчинок учня потребують по­яснень учителя. І від того, як та що скаже вчитель у короткому коментарі, теж залежить виховний ефект. А він часом буває навіть значнішим, ніж той, що планувався. Щоб надати уроку виховної спрямованості, треба не тільки подбати про виховну насиченість матеріалу, а й передбачити, як його сприймуть учні.

У визначенні виховної мети конкретного уроку вчитель, з одного боку, керується загальними вимогами до виховання і розвитку школярів з урахуванням тих змін, які нині відбува­ються, а з другого — використовує можливості змісту матеріалу й навчальної мети конкретного уроку, орієнтується на наступність і перспективність у вихованні особистостей, які в цьому віці є найбільш сприйнятливими до педагогічних впливів.

До кожного уроку формулюються виховні завдання, що передбачають, який крок у формуванні тих чи інших якостей особистості буде зроблено на цьому занятті. Вони визначаються тах, щоб повноцінно використовувати можливості змісту на­вчального матеріалу або організації поведінки школярів для їх виховання.

З метою успішного вирішення поставлених завдань доцільно в подальшому покращувати ефективність виховної роботи на кожному уроці. Готуючись до уроку, вчитель має чітко визнача­ти, на формування яких якостей буде спрямована основна увага, формулювати виховні завдання, ретельно продумувати засоби, методи та прийоми їх вирішення.

Навчальні заняття дають можливість для формування таких якостей особистості, як ініціативність, творча активність, само­стійність, чесність, почуття відповідальності перед учителем та колективом учнів за доручену справу. Спілкування учнів у про­цесі навчальної праці сприяє вихованню колективізму, дружби, взаємодопомоги, принциповості, довіри тощо.

Не варто забувати, що цілеспрямоване виховання школярів триватиме багато років. Тому треба ставити конкретні виховні завдання і намагатися розв'язати їх саме на цьому уроці. Зокре­ма, не записують до окремого уроку мету «виховати» чи «сфор­мувати». Педагогічно правильніші такі формулювання: «про­буджувати почуття...», « зміцнювати бажання...», « викликати бажання наслідувати...», «виховувати основи...», «закріплювати прагнення...», «заохочувати до праці...», «формувати позитивне ставлення до трудової діяльності». Зміни в якостях особистості дитини відбуваються дуже повільно. Тому, формуючи їх, необ­хідно багато разів повертатися до однієї й тієї ж мети.

Розвивальні цілі уроків також мають визначатися відповідно до можливостей дітей і конкретного навчального матеріалу. Од­нак вони мають бути спрямовані на цілісний розвиток особистості учня. Розвиток людини, становлення її особистості — цілісний процес, в якому взаємозалежні різні його сторони: фізичні, ін­телектуальні, соціальні, духовні.

Фізичний розвиток особистості характеризується міцністю його організму, оптимальним функціонуванням нервової, мус­кульної та інших систем, динамікою фізичної сили, швидко­сті, точності, спритності, гнучкості. Він виявляється в гарному здоров'ї, стійкості організму, здатності до фізичного наванта­ження, у керуванні людини своїм тілом, прагненні підтримувати статус фізичною культурою, фізичною працею, а також у задо­воленні від мускульної активності.

Суттєве місце проектно-технологічна діяльність займає в ін­телектуальному розвитку дитини, що характеризується високою загальною і спеціальною освіченістю, широким колом і систем­ністю знань про виробництво й природу, культурою розумової праці, умінням користуватися своїми знаннями, застосовувати їх у своїй практичній діяльності. Він виявляється в загальних і спеціальних здібностях особистості, допитливості, прагненні до здобуття й збагачення знань, умінні самостійно вирішувати нові пізнавальні й трудові завдання, задовольняти свої пізнавальні інтереси, систематизувати здобуті знання.

Інтелектуальний розвиток здійснюється в процесі оволодіння новими знаннями, уміннями, навичками, під час творчої діяль­ності^ Його ефективність залежить від змісту, методів, засобів і способів організації процесу навчання й виховання. Рівень розвитку залежить від внутрішньої структури методів навчан­ня, від прийомів активізації пізнавальної і трудової діяльності учнів, від змісту й характеру завдань і способів їх виконання. Репродуктивні завдання менше сприяють розумовому розвитку, ніж евристичні, творчі.

З метою розвитку логічного мислення на уроках трудового навчання, цілеспрямованого формування пам'яті, уяви доцільно забезпечити вміння: аналізувати навчальний матеріал, порівню­вати, встановлювати головне, знаходити причинко-наслідкові зв'язки, узагальнювати, доводити, діяти за аналогією.

Розвиток самостійності школярів у процесі проектно- технологічної діяльності можна здійснювати через таку послідов­ність цілей: формування вмінь працювати за зразком і вказівками вчителя, технологічною документацією; навчання працювати з коментуванням своїх дій; формування вмінь самостійно засто­совувати креслення або технологічну карту; формування пізна­вальної самостійності.

На основі правильно визначеної освітньої мети встановлюєть­ся тип уроку, його структура, а відповідно від цього залежать методи його проведення. Тому найбільш поширеною в педагогіч­ній теорії й практиці е класифікація уроків за основною дидак­тичною метою занять. Висувається багато варіантів класифікації за цією ознакою, що відрізняються формулюваннями окремих типів уроків. Ми пропонуємо такий варіант даної типології: 1) урок засвоєння нових знань; 2) урок формування вмінь та навичок; 3) урок комплексного застосування знань, умінь та навичок; 4) урок узагальнення і систематизації знань; 5) урок перевірки, оцінювання й корекції знань, умінь та навичок; 6) комбінований урок.

На основі такої класифікації чіткіше можна усвідомити озна­ки системи уроків: 1) цілеспрямованість на засвоєння кінцевих результатів навчання з даної теми; 2) наступність між уроками; 3) відповідність послідовності й змісту уроків логіці засвоєння даного матеріалу; 4) неперервність впливу на знання, вміння й навички, що формуються; 5) рівномірність розподілу в межах системи уроків трудових завдань різного цільового призначення, технічних засобів навчання, засобів мотиваційного і розвиваль- ного стимулювання.

Щоб забезпечити цілісність навчально-виховного процесу на уроках трудового найчання, необхідно застосовувати всі пере­раховані вище типи уроків. Це особливо важливо під час упро­вадження нових програм із трудового навчання, де можуть бути й уроки засвоєння знань, коли учні розробляють і обґрунтовують творчий проект, визначають його економічні, екологічні та інші характеристики, а також уроки формування практичних умінь і навичок, де йде процес розроблення власної конструкції, ви­готовлення виробу тощо.

Для формування вмінь творчо застосовувати знання, уміння та навички у комплексі, що дуже важливо під час розробки творчих проектів, виділяються уроки застосування знань, умінь і нави­чок. Такий тип уроків також характерний і під час виконання різних лабораторно-практичних робіт.

Наприклад, учні під час занять у майстерні опанували тех­нологію обробки деревини пилянням, струганням, свердлінням. Необхідно навчити їх застосовувати ці навички в комплексі. Це можливо тільки на спеціальному уроці застосування знань, що має свої конкретні завдання і специфічну структуру.

Урок узагальнення й систематизації має основну дидактичну мету — приведення засвоєних учнями понять у струнку систе­му, що передбачає розкриття й засвоєння зв'язків і відносин між її елементами. Кінцевим результатом засвоєння таких систем знань е свідоме оволодіння основними теоріями і про­відними ідеями навчального предмета, основами відповідної галузі науки.

До комбінованих у запропонованій нами типології ми від­носимо такі уроки, на яких ставляться і реалізуються дві чи кілька рівноцінних дидактичних цілей; наприклад, засвоєння знань і застосування їх учнями, засвоєння знань І формування вмінь і навичок застосування їх у нестандартних умовах. Подіб­них комбінацій може бути багато. Комбінований урок — досить таки поширений тип уроку трудового навчання.

Аналіз змісту нових програм свідчить, що в шкільній практиці повноцінне право матимуть усі типи уроків трудового навчання, передбачених цією класифікацією.

Останнім часом зроблено чимало спроб удосконалити побудову уроків як форми організації навчання, застосовуючи так звані нестандартні уроки, а саме: урок-вікторину, урок-змагання, урок-конкурс, урок-громадський захист проектів, інтегрований урок тощо.

Особливо важливим для чіткої організації навчально-виховного процесу є правильне визначення структури й методики уроків різних типів. У поняття «структура уроку» як цілісного об'єкта вкладається три ознаки: зміст (із яких елементів чи етапів скла­дається урок), послідовність (у якій послідовності ці елементи включаються в заняття) і зв'язок (як вони взаємозалежні).

Універсальної, жорсткої структури уроку, придатної для всіх випадків організації трудового навчання, бути не Можё. Однак, зрозуміло, що урок не будується стихійно, хоча досвідчений учитель нерідко імпровізує, якщо цього вимагають обставини. Структура, тобто послідовність частин, елементів уроку, пере­дусім, залежить від мети, типу і змісту. Тому для трудового на­вчання характерна багатоваріантність структури уроків.

Наприклад, комбінований урок нерідко будується за жорсткою схемою: 1) актуалізація опорних знань і досвіду учнів; 2) повідом­лення теми, мети і завдань уроку, мотивація навчально-трудової діяльності учнів; 3) вивчення нового матеріалу; 4) первинне закріплення; 5) практична робота; 6) підбиття підсумків. Чи завжди доцільна така побудова уроку? В одних випадках вона буде оптимальною, а в інших повна послідовність усіх етапів буде недоречною.

Урок засвоєння нових знань має таку структуру: 1) актуа­лізація опорних знань і досвіду учнів; 2) повідомлення теми, мети і завдань уроку, мотивація навчально-трудової діяльності учнів; 3) вивчення нового матеріалу; 4) первинне закріплення; 5) підбиття підсумків.

Урок формування практичних умінь і навичок передбачає наступну послідовність його проведення; 1) повідомлення теми, мети і завдань уроку, мотивація навчально-трудової діяльності учнів; 2) актуалізація опорних знань і досвіду учнів; 3) практична робота; 4) підбиття підсумків.

Варто зазначити, що в умовах використання інтерактивних методик у процесі трудового навчання, назви і послідовність деяких етанів уроку можуть змінюватися.

Розглянемо деякі з цих елементів ґрунтовніше, аналізуючи методику їх відтворення в рамках проектного навчання.

Мотивація навчально-трудової діяльності учнів

Пізнання може бути лише тоді ефективним, коли суб'єкт цього процесу буде мати особисту зацікавленість в отриманні відповід­них умінь та звань. Цей принцип сформульований відповідно до фундаментальних положень теорії психолого-філософського пізнання і набуває особливої актуальності у зв'язку із навчанням учнів проектній діяльності. У проектна-технологічній системі учень є суб'єктом навчального процесу, тобто активним його учасником. Загальновідомо, що суб'єкт навчання має бути нала­штований на ефективний процес пізнання, чітко усвідомлювати, що і для чого він зараз робитиме. Лише тоді можна говорити про те, що застосування активної технології навчання принесе позитивний результат.

Із вище сказаного виходить практичний висновок для вчите­ля: навчання учнів проектуванню, як сучасної технології, може бути реалізованою, якщо вчитель подбає про наявність на уроці мотивації. Інакше кажучи, успіх уроку, на якому учні навчаються проектуванню, залежить від успішно проведеної мотивації.

Мотивація має бути чітко пов'язаною з темою уроку і за своїм змістом давати відповідь на два основних запитання*, що будемо

робити на уроці і для чого?

і

Рефлексія

Рефлексія — це усвідомлення учнями отриманих на уроці результатів. Рефлексія з точки зору методики навчання дає можливість більш чітко та виразно закріпити у свідомості учня досягнутий результат. При цьому слід мати на увазі, що рефлексія спрямована не на кількісний аналіз здобутих знань та вмінь, а головним чином на якість засвоєних учнем понять. Тобто ключовим моментом буде не кількість сторінок тексту, яку запам'ятав учень, а що саме він усвідомив на цьому уроці, і як він це розуміє.

Найбільш природно та зручно проводити рефлексію у ви­гляді колективного обговорення через спеціально підготовлені вчителем запитання. Учень, який досяг навіть найменшого ре­зультату, завжди буде готовий його обговорити. Інакше кажучи, рефлексія працює завжди за будь-якого результату, і дає змогу досить раціонально задіяти свідомість учня. Цінність рефлек­сії з точки зору проектного навчання полягає в тому, що вона допомагає учням у ході обговорень аналізувати та відповідно планувати свою подальшу діяльність. Рефлектуючи на уроці,

учень поступово навчається прогнозувати та планувати не лише в проектній діяльності, але й переносить та реалізує ці вміння в повсякденне життя.

Пропонуємо загальну орієнтовну схему комбінованого типу уроку, за якою вчитель може планувати процес трудового на­вчання.

Тема уроку ;

Мета уроку :

Обладнання, матеріали, інструменти ,

Тип уроку (визначається відповідно до головної дидактичної мети) ; _;

План уроку

1. Організаційна частина

2. Актуалізація опорних знань та життєвого досвіду учнів (або повторення раніше вивченого матеріалу)

3. Повідомлення теми, мети та завдань уроку (очікуваних ре­зультатів)

4. Мотивація навчально-трудової діяльності учнів

5. Вивчення нового матеріалу

6. Закріплення вивченого матеріалу

7. Практична робота

8. Заключна частина

ХІД УРОКУ

1. Організаційна частина

• перевірка присутності учнів на занятті;

• призначення чергових;

• перевірка наявності спецодягу.

  2. Актуалізація опорних знань та життєвого досвіду учнів

  3. Мотивація навчально-трудової діяльності учнів

• коротко обґрунтовуються тема і завдання уроку.

4. Повідомлення теми, мети та завдань уроку

• оголошується і записується тема уроку, формулюється дидактична мета та конкретизуються завдання навчальпо- трудової діяльності.

4. Вивчення нового матеріалу

• стислий конспект.

4. Практична робота

   1. Зміст завдання (або проблеми, згідно якої діти розробля­ють проект)

   2. Вступний інструктаж

• звернути увагу на... (технологічність і послідовність, до­тримання спроектованої технології у виготовленні виробу тощо);

• указати на найбільш поширені помилки;

• нагадати про дотримання правил ТБ.

1. Поточний інструктаж

• контроль якості виконуваних робіт;

• вказати на недоліки в роботі і шляхи їх усунення.

1. Заключний інструктаж

• короткий аналіз виконаної роботи;

• акцентувати увагу на важливості наукової організації робочого місця (своєчасне його прибирання, догляд за ін­струментом після роботи тощо).

7. Заключна частина

• рефлексія;

• аналіз кращих робіт учнів;

• мотивація оцінок, оцінювання виконаної роботи;

■ контроль прибирання робочих місць;

• робота із щоденниками (виставлення оцінок, повідомлення домашнього завдання).

Для вдосконалення уроків трудового навчання надзвичайно важливим аспектом є вироблення в учителів здатності до здійснен­ня самоаналізу своєї педагогічної діяльності. В. О. Сухомлинський неодноразово підкреслював, що один із секретів педагогічної творчості й полягає в спонуканні вчителя до пошуку, до аналізу власної роботи «хто намагається розібратися в хорошому й пога­ному на своїх уроках, у своїх стосунках з вихованцями, той уже досягнув половини успіху» (Сухомлинський В. О. — 4-е вид, — К.: Радянська школа, 1996. — Т. 4. — С. 399).

Виходячи з цього, надається велика увага навчанню вчителя проводити самоаналіз, формувати вміння аналітичного підходу до власної діяльності, до взаємодії вчителя й учнів, до педагогічної доцільності вйбору того чи іншого методу на уроці.

Пропонуємо наступну схему самоаналізу:

Характеристика навчальних можливостей класного колективу (групи учнів) за результатами педагогічного аналізу (на основі діагностування учнів, з урахуванням даних педагогічного кон­силіуму). Які особливості учнів були враховані при плануванні цього уроку7

Який тип уроку обраний, як він пов'язаний із попереднім, який матеріал цього уроку необхідно використати в подальшому (які опорні знання, уміння та навички формував учитель)?

Які головні завдання уроку, як вони враховувалися в процесі реалізації освітньої, розвиваючої і виховної мети?

Чи раціонально використовувався час, чи виявилася раціо­нальною структура уроку для вирішення головних завдань до­сягнення мети?

Яке поєднання методів навчання вибрано вчителем для ви­вчення нового матеріалу, проведення практичної роботи й чому (пояснити на основі діагностування й прогнозування уроку)?

Як здійснюється контакт із класом та з окремими учнями, як організовувалася спільна робота вчителя й учня, як налаго­джений зворотній зв'язок учень-учитель?

Наскільки ефективно організована самостійна робота, чи використовувалися елементи самоосвіти та самовиховання (на­скільки доцільно була складена педагогічна інструментовка уроку; чи використовувався індивідуально-диференційований підхід у навчанні)?

Як був організований контроль і самоконтроль за якістю знань, оцінювання об'єктів і процесу технологічної діяльності учнів?

Чи була забезпечена цілеспрямованість, виходячи з індиві­дуальних особливостей дітей, оптимальна розумова діяльність учня?

Як учитель попереджував і долав розумове й фізичне пере­вантаження учнів?

Чи зацікавив урок учнів (чи розвивалася пізнавальна й тру­дова активність дитини)?

Як створювався емоційний настрій учнів, проблемні та проблемно-пошукові ситуації для глибини засвоєння мате­ріалу?

Чи використовувалися правила педагогічної етики, норми взаємовідносин учителя й учня?

Які елементи, етапи, форми, методи були найбільш доціль­ними? Що з прогнозованого не вдалося, чому?

Як працювати над подоланням відмічених недоліків? Яка потрібна допомога з боку колег, адміністрації, методичних служб?

Наче й громіздка схема, але вона, як показує досвід, є зруч­ною для підготовки вчителя до уроку, для виявлення позитивного й недоліків, для вироблення творчого ставлення до своєї праці, для аналізу діяльності вчителя з боку колег, керівників школи.

3.2. Інтерактивні технології та їх застосування на

уроках трудового навчання

У сучасній загальноосвітній школі застосовуються різноманітні методики, технології, форми організації навчальної діяльності. Зокрема, традиційні та інноваційні, пасивні, активні та інтер­активні методики. До традиційних здебільшого відносять пасивні та активні методики.

У пасивних методиках учень виступає в ролі об'єкта на­вчання, він повинен засвоїти і відтворити матеріал, запропоно­ваний йому вчителем, який є основним джерелом знань (іноді ці методики називають репродуктивними. Учні при цьому, як правило, не співпрацюють один з одним і не вирішують будь- яких проблемних завдань. Пріоритетною є діяльність вчителя, тобто викладання.

Розвиток якості творчої особистості здійснюють у психоло­гічно повноцінній творчій діяльності та соціальній поведінці. У цьому відношенні ті види діяльності, що існують у традиційній загальноосвітній школі, мають бути доповнені та удосконалені. Домінуючі інформаційні види навчальної діяльності, пов'язані з механічною передачею та засвоєнням знань, повинні бути під­порядковані і включені в більш соціальні та особистісно значущі продуктивні творчі види діяльності.

Під час використання активних методик учень більшою мірою стає суб'єктом навчання, вступає в діалог з Учителем, виконує творчі, проблемні завдання; буває і зворотний зв'язок — запи­тання від учня до вчителя. Учень установлює індивідуальний контакт з учителем, а не а членами групи. Такі методики нині займають помітне місце на практичних та лабораторних заняттях, у самостійній роботі учнів. Вони мають обмежені можливості у зміні позиції учня, оскільки він не завжди перебуває у стані того, хто вчиться.

Інноваційні технології навчання в одному випадку ставлять його (учня) у позицію режисера, у другому — у позицію вчителя, у третьому — консультанта, у четвертому — творця або художни­ка, у п'ятому — організатора діяльності дітей або однокласників, у шостому — у позицію учня, у сьомому — організатора взаємо- яавчання тощо. Чим різноманітніша позиція, тим повноцінніше розвивається особистість учня, його розумова діяльність набуває системного характеру, виробляється гнучкість мислення і дій.

' Розглянемо детальніше сутність інтерактивних методів на­вчання. Слово «інтерактив» прийшло до нас з англійської від слова «interact». «Inter» — «взаємна», «act» — діяльність. Інтерактивний — властивість взаємодіяти або перебувати в ре­жимі бесіди, діалогу з будь-чим (наприклад, комп'ютером ) або з будь-ким (людиною). Отже, інтерактивне навчання — це, перш за все, діалогове навчання, у ході якого здійснюється взаємодія учйтеля й учня.

Які основні характеристики «інтерактиву»? Варто зазначити, що інтерактивне навчання — це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, у процесі якої досягаються певні кон­кретні і прогнозовані результати. Однією з цілей «інтерактиву» е створення комфортних умов навчання, таких, за яких учень навчається успішно.

Зміст розробки та використання інтерактивних методик на уроках трудового навчання вбачається не в ефективності новизни, оригінальності, а в підвищенні якості навчального процесу. Зна­чення інтерактивних методик полягає в активізації пізнавальної і трудової діяльності учнів, підвищенні інтересу до занять тру­дового навчання. Завдяки їм у школярів створюється установка на творчу діяльність, на постійний пошук, що так важливо під час упровадження проектно-технічних систем трудового навчан­ня. При цьому створюються умови для формування особистісно значущих якостей, що виражаються у вмінні керувати своїм емоційним станом, формуються оперативні практичні вміння, поперед жується втома, створюється комфортне середовище для навчання і виховання особистості школяра.

За інтерактивного трудового навчання навчально-трудовий процес організовується таким чином, що практично всі учні за- діяві у навчальній і трудовій діяльності, мають можливість діяти залежно від наявних знань. Спільна діяльність учнів у процесі засвоєння навчального матеріалу означає, що кожен учень вносить свій особистий вклад, здійснюється обмін знаннями, ідеями, спо­собами діяльності. Причому все це відбувається за умови взаємної підтримки і в атмосфері доброзичливості, що дає змогу не лише здобувати нові знання, а й розвивати пізнавальну діяльність.

Таблиця ЗА
Пізнавальний рівень	Що повинен робити учень
Знання	Запам'ятовувати, заучувати, відтворювати
Розуміння	Пояснювати, передавати іншими словами у власній інтерпретації
Застосування	Використовувати знання в практичній діяльності
Аналіз	Розуміти відношення частин до цілого; розуміти Структуру, причинно-наслідкові зв'язки; відмічати помилки і шляхи їх усунення
Синтез	Перегруповувати окремі частини і створювати нове ціле
Оцінювання	Оцінювати на основі критеріїв; наводити докази; висловлювати власну думку

Інтерактивна діяльність на уроках трудового навчання де- редбачае організацію й розвиток діалогового спілкування, яке веде до взаєморозуміння, взаємних дій, до спільного вирішення загальних, але значимих для кожного учасника завдань. Інтер- актив виключає домінування як одного виступаючого, так і однієї думки над іншими. У ході діалогового навчання учні вчаться критично мислити, вирішувати складні проблеми на основі ана­лізу обставин і відповідної інформації, зважувати альтернативні думки, приймати продумані рішення, брати участь у дискусіях,! спілкуватися з іншими людьми.

Отже, інтерактивні методики передбачають спільне навчання (навчання у співробітництві: і учень, 1 вчитель є суб'єктами на­вчання). Учитель виступає лише в ролі більш досвідченого орга­нізатора навчального процесу. Усі учасники навчального процесу при цьому взаємодіють один з одним, обмінюються інформацією, спільно розв'язують проблеми, моделюють ситуації, оцінюють дії, результати праці своїх однокласників і свою власну поведін­ку. Учні заглиблюються в атмосферу ділового співробітництва з розв'язання проблеми, яка є найсприятливішою для вироблення навичок і якостей особистості. Особливістю цих методик є те, що вони є найбільш природними, створюють сприятливі умови для формування вмінь і навичок, дають можливість виявити свої інте­лектуальні якості. Інтерактивні методики дають змогу впливати не тільки на свідомість людини, а й на її почуття, емоції, вольові

якості, то&го включають у процес навчання «цілісність людини». Важливою в цьому процесі е мета застосування названих методик 1 місце різноманітних видів дій, виходячи з того пізнавального рівня, на який вони виводять учня (див, табл. 3.1),

Якщо пасивні методики в основному зорієнтовані на рівень звань і розуміння, то активні та інтерактивні методики охоплю­ють усі пізнавальні рівні. Під час їх застосування, оскільки вони передбачають навчання Через дію, відтворюються ситуації, вза­ємовідносини, Завдання, характерні для щоденної педагогічної діяльності.

Інноваційні дидактичні пошуки побудови навчального процесу ^сучасній педагогіці ґрунтуються на такій пошуково-навчальній діяльності, яку умовно називають надпредметкою. Вона є осо- . ітавим типом навчальної діяльності і спрямовується на орга- яізацію навчального пізнання в контексті напрацюв&ння самим учнем нового власного досвіду. Серед різновидів надпредметної навчальної діяльності, які використовують у навчальному процесі інноваційні дидактичні пошуки, І. А. ЗязюН виділяє;

• дослідницьку теоретико-пізнавальну (постановка проблеми, висунення і перевірка гіпотез, генерація ідей тощо);

• дискусійну (виявлення і порівняння точок зору, позицій, підбір і пред'явлення аргументації тощо);

• моделюючу — у предметно-змістовному (імітаційна гра) і соціально-психологічному (рольова гра) плані;

• рефлексивну — у гносеологічному і почуттєво-особистісному плані (інтелектуальна, естетична рефлексія).

На думку цього вченого, важливою рисою використання над­предметної навчальної діяльності у сучасних дидактичних роз­робках є рефлексивний характер її включення як у навчальний процес, так і в зміст освіти.

Найефективнішими Інтерактивними методиками є такі, які забезпечують теоретичну й практичну підготовленість учня до творчого- застосування знань, умінь і навичок у навчальній та трудовій діяльності. Творчі завдання, на відміну від традиційних, розрахованих на репродуктивність, вимагають від учасників не 'простого відтворення інформації, а творчості, оскільки містять у собі елементи невідомого і мають, як правило, кілька (інколи безліч) «правильних відповідей». Іноді «правильна відповідь» невідома.

Забезпечити використання інтерактивної методики можливо іуновах групової і парної форм організації навчально-трудової

діяльності. Робота в малих групах надає всім учасникам можли­вість діяти, практикувати навички співробітництва міжособис- тісного спілкування (зокрема, оволодівати прийомами активного слухання, виробляти загальне рішення, формувати майстерність розв'язання педагогічних завдань, конфліктів).

Навчально-трудова діяльність учнів у складі малих груп, на відміну від фронтальної та індивідуальної, не ізолює учнів один від одного, а навпаки, дає змогу реалізувати природне прагнення до спілкування, взаємодопомоги співробітництва, до активного засвоєння навчального матеріалу, особливо на етапах закріплення і поглиблення знань, систематизації й узагальнення вивченого матеріалу, контролю та корекції знань.

Відомо, що учням буває психологічйо складно звертатися за поясненням до вчителя і набагато простіше до ровесників. Труд­нощі також можуть виникати в школярів під час усної перевірки знань, якщо її здійснює вчитель.

Досвід роботи вчителів показує, що спілкування в умовах групової діяльності зводить до мінімуму всі .ці небажані прояви. Завдяки їм у школярів виробляються установка на творчу діяль­ність, на постійний пошук. Створюються умови для формування особистісно значущих якостей, що виражаються в умінні керувати своїм емоційним станом, формуються оперативні практичні вмін­ня, попереджуеться втома, створюється комфортне середовище для навчання.і виховання особистості школяра.

Таким чином, особливістю навчал^но-трудової діяльності школярів у малих групах є можливість учитися не лише з під­ручників та в учителів, а й один в одного. Адже під час групової роботи активізується діяльність усіх без винятку її виконавців, відзначається вища якість знань, ніж за фронтальної форми ор­ганізації навчання. Це пояснюється тим, що прагнення кожного члена групи не підвести товаришів, бути не гіршим, зберегти відповідний статус у групі, утриматися в ній, не втратити дру­га концентрують увагу учня на виконанні спільного завдання, стимулюють його працездатність. Спільні ДІЇ чинять позитивний вплив не лише на обсяг, а й на якість роботи. Створюється добро­зичлива атмосфера спілкування, де кожен почувається комфортно серед друзів. Усе це полегшує навчання кожному школяреві — і сильному, І слабкому.

. Важливу роль групова діяльність відіграє і в досягненні ви­ховних цілей навчання. Під час навчання в групі формується: вміння дитини прийти на допомогу в потрібну хвилину: пояснити, І

перевірити, порадити. Складаються товариські взаємостосунки, створюються умови для підготовки підростаючого покоління до спілкування, співпраці, наполегливості в самостійному житті після закінчення школи.

Завдяки груповій діяльності досить успішно здійснюється роз­виток мислення школярів, оскільки контакти й обмін думками істотно стимулюють його.

Групова форма організації навчальної діяльності школярів може використовуватися на всіх етапах засвоєння навчального матеріалу. Проте на етапі первинного сприйняття нового матеріалу належний рівень цієї діяльності досягається лише за умови, що всі учні класу характеризуються високим та достатнім рівнем навчальних можливостей, добре володіють навичками самостій­ної роботи й виявляють велику працездатність. У протилежному випадку більш продуктивною є фронтальна діяльність класу під керівництвом учителя. Найбільші потенційні можливості має групова форма роботи на уроці на етапах актуалізації опорних звань, закріплення, поглиблення, систематизації знань,

Розглянемо окремі способи здійспеппя групового навчання.

1. й спосіб. Усім функціонуючим у даному класі малим групам учитель дає виконувати одне й те саме завдання.

Одержавши завдання, кожна група приступає до їх виконання. Якщо хтось із членів групи не знає чи сумнівається у правильності виконання, відразу одержує пояснення. Оцінювання й контроль із боку групи за діяльністю й рівнем засвоєння знань кожного учня повинні супроводжуватися контролем і оцінювапням учи­теля. Учні мають зрозуміти, що тільки свідомою й наполегливою роботою в групі вони зможуть досягти високого індивідуального результату навчання й одержати високу оцінку вчителя.

2. й спосіб. Різним групам у класі пропонується виконання різних групових завдань. Незважаючи на це, цілісність пізнаваль­ної діяльності всього класу зберігається, оскільки залишаються спільними освітні, виховні й розвивальні цілі заняття.

На відміну від попередньо розглянутої однорідної групової діяльності, організовану в такий спосіб роботу груп називають диференційованою. В основу диференціації може бути покладено рівень складності завдань або їх кількість.

3. Й спосіб. Кожна група працює над виконанням частини спільного для всього класу завдання. Така робота обов'язково завершується колективним обговоренням, представленням, захистом виконаних завдань. Головні висновки й підсумки такого обговорення стають надбанням учнів з інших груп і фіксуються в письмовій формі всіма присутніми на занятті.

4. й спосіб. Відмінність і специфіка групової діяльності зумов­лена не характером навчальних завдань, а чисельним складом груп. Групова діяльність організується і в групах мінімально­го складу — із двох осіб. Звідси й назва діяльності — парна навчально-трудова діяльність.

5. й спосіб. Іноді виконання групового завдання потребує роз­поділу навчальної роботи між її учасниками. У цьому разі кожен член групи виконує частину спільного завдання, і таку навчально- трудову діяльність можна назвати індивідуально-груповою. Її ви­конання оцінюється й обговорюється спочатку в групі, а вже потім виноситься на розгляд усього класу та вчителя.

Комплектуючи навчальні групи, ми даємо змогу значній кількості учнів бути лідерами груп.

Раз і назавжди вказати точну чисельність груп, що створю­ються з дидактичною метою, неможливо. Учитель у кожному випадку сам має вирішувати питання кількісного складу малих навчальних груп у межах одного класу. При цьому мають бути обов'язково враховані такі фактори: наповнюваність класу; рівень навчальних можливостей учнів; обсяг і складність навчального матеріалу; наявність у класі учнів, здатних виконувати роль консультанта.

Комплектуючи групи, педагог повинен враховувати симпатії, спільність інтересів, потреб, спрямувань учнів. Комплектування малих навчальних груп має здійснюватися з дотриманням двох вимог:

• психологічної сумісності членів групи;

' дієвості створеної групи, яка досягається, якщо не менше по­ловини членів групи характеризується середнім та Високим

рівнем навчальних можливостей.

Розглянемо способи створешія гетерогенних груп.

1-й спосіб. Користуючись результатами поділу класу на три типологічні групи (із високим, середпім та низьким рівнями навчальних можливостей), учитель вирішує, скільки малих навчальних груп варто створити в цьому класі, і відповідно до кількості створюваних груп визначає, хто з сильних учнів буде виконувати роль консультанта. Далі консультанти самі комп­лектують свою групу.

На осйові особистісних симпатій і товариських стосунків, не забуваючи про поставлені вчителем умови, учні, власне кажучи, самі займаються комплектуванням групи. Але при цьому завжди мають місце поради, схвалення чи сумніви вчителя. Своїм так­товним втручанням у процес започаткувавші групового суб'єкта навчальної діяльності він керується прагненням створити групи, здатні тривалий час успішно співпрацювати над вирішенням групових завдань.

2. й спосіб. Учитель повідомляє учням про необхідність поді­лу класу на малі навчальні групи, розповідає, з якою метою це здійснюється, вказує оптимальну чисельність груп, характеризує роль і функції консультанта. Далі учні самі займаються комп­лектуванням груп і обранням консультантів.

3. й спосіб. Ґрунтується на використанні методики числового вибору, запропонованої психологами, і здійснюється таким чи- но'м: після з'ясування учнями відмінності групової діяльності від звичних для них фронтальної та індивідуальної, їм пропонують письмово назвати прізвища трьох учнів класу, з якими кожен із них бажає спільно навчатися в одній групі.

4. й спосіб. Учитель на свій розсуд поділяє клас на малі на­вчальні групи (звичайно, з урахуванням рівнів навчальних мож­ливостей школярів) і призначає консультантів.

Консультантом може бути учень, який добре встигає з кон­кретного навчального предмета і зацікавлено ставиться до його вивчення, виявляє бажання допомогти товаришам у навчанні, вміє знаходити контакт з іншими учнями, не проявляє зазнайства й лицемірства, вимогливий до себе і до інших. Крім того, він повинен володіти організаторськими вміннями, умінням здійсню­вати аналіз навчального завдання, складати план розв'язування, залучати до цієї справи всю групу, вміти дохідливо пояснювати матеріал, об'єктивно оцінювати зпання, обґрунтовувати оцінку, тактовно виправляти допущені членами групи помилки..

Розпочавши комплектування гетерогенних навчальних груп, учитель повинен, у першу чергу, ознайомити клас із розглянутою щойно характеристикою консультанта.

Консультант зобов'язаний організовувати групу на спільну навчальну роботу, пояснювати матеріал, контролювати й оціню­вати результати групової діяльності. Він може змінити соціально- особистісну позицію учня. У нього підвищується самооцінка, з'являється впевненість у собі, виникає потреба оволодіти на­вчальним матеріалом такою мірою, щоб можна було пояснювати його іншим. Він застосовує різні прийоми оперування навчальним матеріалом, робить знання дієвими.

Групи гомогенного складу можуть працювати і без консуль­танта, якщо до їх складу входять учні з високим або достатнім рівнем засвоєння навчального матеріалу. Всі члени групи в такому разі є співвиконавцями групової роботи.

Консультант призначається на семестр, два, а то й більше. Або вчитель оголошує, хто на наступному занятті буде виконувати роль консультанта. Склад груп на уроках із різних предметів не може бути однаковим, бо рівні навченості частіше всього бувають різними з різних дисциплін.

На етапі підготовки і становлення групової форми організації навчально-трудової діяльності учнів на уроці вчитель повинен:

• проаналізувати зміст навчального матеріалу з конкретної теми і скласти перелік базових знань та вмінь;

• визначитися з вибором видів навчальних занять та їх кіль­кістю при вивченні конкретної теми;

» підготувати завдання для групової роботи та індивідуальної перевірки знань і вмінь учнів.

Завдяки переліку знань і вмінь перед консультантами й члена­ми груп відразу постає весь обсяг знань і складність матеріалу, що вивчається. Перелік базових знань та вмінь має бути результатом аналізу програми. Він стосується не тільки даної теми, а й по­передніх, якщо це має принципове значення для здобуття нових знань. Виходячи з власного досвіду, особливостей навчального матеріалу, типу навчального закладу, учитель може доповнювати цей перелік кількістю виучуваних термінів, понять, виконанням трудових прийомів тощо.

Учнів треба знайомити з переліками знань та вмінь на са­мому початку вивчення теми. Це акцентує їхню увагу на ви­вченні нової теми, стає своєрідним довідником завдань, змісту і результатів групової навчальної діяльності. Адже всі зазначені знання і вміння підлягають засвоєнню під час сукупної діяль­ності у складі малих навчальних груп, контролюються та пере­віряються консультантами і вчителем. Наявність переліку знань і вмінь розширює можливості використання групової діяльності з дидактичною метою в позаурочний час. Скориставшись ним, консультант може провести перевірку засвоєння теоретичного матеріалу в будь-який зручний для цього час. Перелік знань та вмінь можна помістити на окремому стенді в кабінеті і зачитати на першому занятті або надрукувати і роздати кожному.

Перелік обов'язкових знань і вмінь є програмою дій для вчителя* На дій основі він компонує теоретичний матеріал у ло­гічно завершені блоки і визначає, скільки та які блоки будуть вивчатися, який за обсягом навчальний матеріал виноситься на кожне заняття, що дасть змогу вивільнити певну кількість годив, які з успіхом будуть використані на осмислення, систе­матизацію та узагальнення звань, виконання практичних робіт і дасть можливість організувати з цією метою групову навчальну діяльність учнів.

Упровадженая в навчальний процес групової роботи учнів потребує від учителя:

• знання внутрішньої структури класу і психолого-педагогічних характеристик кожного учня;

• бездоганного володіння предметом і методикою його викла­дання;

• усвідомлення мети і завдань групової діяльності;

• уміння забезпечувати повноцінне функціонування групового навчання.

Для забезпечення високого ступеня активності учнів під час виконання групових завдань учитель під час їх складання повинен додержувати таких вимог* а) обсяг завдань має бути таким, щоб можна було здійснювати закріплення й перевірку необхідного мінімуму знань; б) рівень складності завдань повинен відповідати рівню засвоєння відповідного навчального матеріалу; в) складан­ня завдань має бути диференційованим, тобто: включати міру допомоги у виконанні завдань учням із середнім або початковим рівнем засвоєння навчального матеріалу та ускладнення для учнів із високим його рівнем.

Групова форма організації навчально-трудової діяльності по­кладає на вчителя додаткові обов'язки. Варто приділяти увагу ековомному витрачанню часу заняття в процесі роботи над гру­повим завданням, особливо під час опитування, яке консультанти проводять на початку заняття чи під час виконання ролей у ди­дактичній грі. Щоб вистачило часу на виконання інших видів робіт, слід постійно нагадувати учням час, цікавитися кількістю виконаних завдань, радити зосереджувати увагу на основному, працювати швидше.

Крім того, учитель повинен налагоджувати й підтримувати функціонування як окремих груп, так і всього класу.

За умови впровадження групової навчально-трудової діяль­ності всі види контролю нарівні з учителем здійснюють учні.

Усне опитування варто починати з відповіді самого консультан­та. У цьому разі члени групи мають можливість почути зразок правильної відповіді. Після цього кожен учень групи по черзі відповідає усно на поставлені консультантом запитання. Залеж­но від обсягу та складності запитань, а також дидактичної мети контролю на даному занятті група може заслухати відповідь кожного учня або лише декотрих. Запитання для усного опиту­вання готує вчитель. Хоча іноді консультантам надається право самостійно ставити усні запитання з теми заняття.

Під час усного опитування консультант оцінює відповіді й записує оцінки в облікову картку консультанта. Крім відпо­відей на усні запитання, консультант вносить до картки оцінки за виконання письмових групових завдань. Як зазначалося, безпосередньо на занятті консультанти можуть оцінювати групову діяльність членів своєї групи за дванадцятибальною шкалою.

Дослідники групової форми організації навчальної діяльності пропонують вчителю здійснювати вибіркову повторну перевірку усних відповідей учнів із наступним зіставленням оцінки вчи­теля з оцінкою консультанта та проводити в кінці заняття інди­відуальний підсумковий контроль. Якщо оцінки консультанта і вчителя однакові, то учням у класний журнал виставляються обидві оцінки. Якщо ж виникає істотна розбіжність, то в жур­налі виставляється оцінка вчителя і з'ясовуються та усуваються причини розходження оцінок. Слід надавати учням можливості за час, що триватиме до наступної групової роботи, виправити оцінку, одержану на попередньому занятті.

Після завершення групової роботи можна запропонувати групам обчислити загальну суму набраних балів кожним учнем зокрема та групи в цілому, вивести підсумкову оцінку групової діяльності на даному занятті для кожного члена групи, здати вчителеві заповнені облікові картки.

Пропонується одним учням виставляти оцінки консультан­тів лише в щоденник; другим — вибірково заносити в класний журнал; третім — усі оцінки консультантів фіксувати в клас­ному журналі, мотивуючи, що цим вони домагаються високої об'єктивності оцінних дій консультантів.

Індивідуальний контроль за наслідками навчання малих груп школярів варто іноді здійснювати у формі самостійних робіт. На­слідки таких робіт учитель доводить до відома класу. Виставляючи оцінки в класний журнал, треба подумати, чи варто виставляти всі оцінки. Якщо ми обмежуємося виставленням лише оцінок, що відповідають високому або достатньому рівням засвоєння навчального матеріалу, то решта учнів класу має можливість доопрацьовувати матеріал самостійно чи з консультантом і на наступному занятті мати кращі результати.

На основі проведеного на занятті захисту й обговорення ви­конаного групового завдання (об'єкта проектування) учитель у загальному оцінює роботу всієї групи, а також відмічає й оці­нює виступи окремих учнів.

Для перевірки індивідуальних досягнень кожного суб'єкта гру­пового навчання необхідно передбачити підсумковий контроль.

Фрагментарне включення групової навчальної діяльності школярів у структуру комбінованого уроку найбільш доцільно здійснювати:

а) на початку уроку з метою оперативного усного опитування учнів усього класу;

б) перед вивченням нового матеріалу з метою актуалізації попе­редньо набутих знань;

в) під час обговорення об'єктів проектування;

г) після вивчення нового матеріалу, з метою його закріплення й систематизації.

Що являють собою методи інтерактивного навчання? Зараз методистами і вчителями-практиками розроблено немало методик групової роботи. Найбільш відомі з них «велике коло», «акварі­ум», «мозковий штурм», «дебати», «займи позицію». Ці форми ефективні тоді, коли на уроці розглядається будь-яка проблема в цілому, про яку учні мають початкові уявлення, отримані на заняттях раніше або з життєвого досвіду.

Роботу з учнями 5-9 класів найкраще починати з найпрості­ших форм («велике коло», «акваріум»). Цінне в них те, що вони дають змогу дитині висловити не тільки свою думку, а й почути аргументи партнера по грі, іноді відмовившись від своєї точки зору або суттєво змінивши її.

Найбільш проста форма групової взаємодії — «велике коло». Робота проходить у три етапи.

Учні сідають на стільцях у вигляді великого кола. Учитель формулює проблему.

Протягом певного часу кожен учень індивідуально записує пропозиції для вирішення проблеми.

Кожен учень по колу зачитує свої пропозиції, група мовчки вислуховує (не критикує) і проводить голосування по кожному пункту.

«Велике коло* доцільно використовувати й тоді, коли необхід­но швидко вирішити питання. За допомогою даної форми можна, наприклад, складати технологічну послідовність виготовлення виробу, розробити технологічну документацію.

«Акваріум» — форма діалогу, коли учням пропонують обго­ворити проблему «перед обличчям громадськості». Мала група вибирає того, кому може довірити вести діалог із проблеми. Іноді може бути кілька бажаючих. Усі інші учні виступають у ролі глядачів.

ІДо дає цей організаційний прийом учням? Можливість по­бачити своїх однолітків збоку, тобто: як вони спілкуються; як реагують на чужі думки; як аргументують свою думку тощо.

Метод «Займи позицію* полягає в наступному. Багато диску­сій стають неконструктивними через те, що їх учасники з самого початку не визначили своїх позицій із того питання, яке вино­ситься на обговорення. Такий метод допомагає виявити думку, побачити прихильників і противників тієї чи іншої позиції, розпочати аргументоване обговорення питання, наприклад, із постановки дискусійного запитання, яке передбачає протилежні відповіді. Усі учасники, подумавши над запитанням, повинні за- йняти позицію — «абсолютно за», «абсолютно проти», «скоріше за», «скоріше проти». Можна замість сформульованого дискусій­ного запитання виступити з дискусійним твердженням, а потім попросити. зайняти позицію відповідно зі своїм ставленням до даного твердження, наприклад: «повністю згідний», «повністю не згідний», «скоріше згідний», «скоріше не згідний».

Зайнявши позиції, учасники обмінюються думками з диску­сійної проблеми, уточнюють свою позицію і наводять аргументи на підтримку своєї позиції. Представники різних позицій висту­пають по черзі, при цьому кожен учасник зможе вільно змінити свою позицію під впливом переконливих аргументів.

«Мозковий штурм* — один із найпопулярніших методів навчання і групової роботи. Мета його першого етапу — запро­понувати якомога більше варіантів відповідей на запитання. Ця стадія передбачав обговорення, критику, оцінку думок та висловлювань. Тому «мозковий штурм» дуже добре працює на початку розв'язання проблеми або в тому разі, коли цей процес зайшов у глухий кут.

Перспективним шляхом модернізації загальної середньої освіти е впровадження інноваційних рефлексивно-предметних ігрових технологій.

Рольові ігри поряд із творчими завданнями і роботою в малих групах є основним прийомом на інтерактивних заняттях. У ро­льовій грі учасникам пропонується «зіграти» іншу людину або «розіграти» певну проблемну ситуацію. Для позначення методик цього типу також використовуються близькі назви (імітації, ділові ігри, моделювання). Ці методики сприяють розвитку на­вичок критичного мислення, комунікативних навичок, навичок розв'язання проблем, відпрацювання різних варіантів поведінки в проблемних ситуаціях, вихованню розуміння, співчуття до інших людей.

Методика парної форми організації навчально-трудової ді­яльності полягає в тому, що в класі вчитель визначає пари дітей (на рік, чверть), враховуючи симпатії та працездатність вихо­ванців. Це можуть бути пари з однаковими або різними рівнями навчально-трудової активності. У першому разі учні виконують однакові за складністю завдання, у другому — диференційова­ні. У парах, де працюють діти з творчою й репродуктивною або з продуктивною й репродуктивною активністю, учитель визначає з кращих учнів так званих учвів-консультантів або асистентів. Вони працюють під безпосереднім керівництвом учителя, здій­снюючи пояснювальну та контролюючу функції, і таким чином забезпечується взаємонавчання та взаємоконтроль. Склад пар може бути постійним чи змінним. Пара сидить за однією партою, щоб будь-коли однокласники могли проконсультуватися. Кон­сультанти прагнуть надавати допомогу не лише під час уроку, а й у позакласний час, бо вболівають за знання свого підопічного.

Можлива й інша методика організації роботи пар, зокрема зі змішаним складом. Суть її в тому, що вчитель готує картки з завданням для кожного учня. Діти виконують їх, обмінюються роботами, перевіряють. Той, хто припускався помилки, виконує повторно завдання під контролем учня-консультанта. Якщо пара впоралася із самостійною чи контрольною роботою, отримує завдання підвищеної складності. Іноді школярам пропонують завдання на вибір, але за змістом дещо складніші, ніж були в письмовій роботі на попередньому уроці.

У тому разі, коли обидва учні з пари припустилися помилок і потребують допомоги, до них можна направити іншу пару, яка добре впоралась зі своїм завданням.

Учителі трудового навчання, які вирішили працювати за ін­терактивними технологіями, мають пам'ятати такі правила:

• у роботу доцільно включати всіх учнів. З цією метою корисно використовувати технології, які дають змогу залучати всіх учасників навчального процесу до обговорення;

• варто потурбуватися про психологічну підготовку учасників. Мова йде про те, що не всі учні, які прийшли па урок, пси­хологічно готові до безпосереднього включення в ті чи інші форми роботи. Дає про себе знати відома скованість, традицій­ність поведінки. Тут корисні різного роду розминки, постійні заохочення учнів за активну участь у роботі, створення умов для їхньої самореалізації;

• у групах не повинно бути багато учнів. Тільки за цієї умови робота буде продуктивною, адже важливо, щоб кожен член групи мав можливість виступити з даної проблеми;

• ретельно підготувати приміщення для роботи, щоб учасникам було легко пересідати у великих і малих групах. Іншими сло­вами. має бути створений фізичний комфорт. Столи бажано поставити під кутом, щоб кожен учень сидів у півоберту до ведучого і мав можливість спілкуватися в малій групі. Добре підготувати матеріали, необхідні для творчої роботи;

• не порушувати питання процедури і регламенту. Про це по­трібно домовитися на початку роботи;

• уважно поставитися до поділу учасників на групи. Спочатку групи поділити за бажанням, а потім за принципом випад­кового вибору.

3.3. ОСОБЛИВОСТІ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ УЧНІВ П'ЯТОГО КЛАСУ ПРОЕКТУВАННЮ ТА ВИГОТОВЛЕННЮ ОБ'ЄКТІВ ТЕХНОЛОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

У традиційних методиках трудового навчання питання щодо проектно-технологічної діяльності практично не розглядалось. Тому варто більш повно розглянути, на які дидактичні положен­ня та принципи повинен спиратись учитель трудового навчання у процесі проектно-технологічної діяльності на перших етапах її організації в п'ятому класі.

Як відомо, якою б ефективною не була організація процесу проектно-технологічної діяльності, завжди впровадження нового супроводжується труднощами, різними бар'єрами та перешкодами.

Проведене нами дослідження і досвід учителів-практиків свід­чить, що, дійсно, організація проектно-технологічної діяльності викликає у вчителів певні труднощі. Це пов'язано з низкою іс­тотних причин, на які хотілося б звернути увагу.

Діти 5 класу не завжди чітко розуміють суть проектної діяль­ності, необхідність узагалі розробляти творчий проект, працювати над вирішенням певної проблеми. Це пов'язано в першу чергу з тим, що діти цієї вікової групи мають більш конкретне мислен­ня, ніж учні старшої школи. Дитина в цьому віці, як правило, не схильна до абстракцій, узагальнень, аналізу або спостереження. Адже відомо, що процес творчої роботи потребує напруженого пошуку, ретельного обмірковування різних варіантів розв'язку певної проблеми.

П'ятикласники не спроможні дивитись у перспективу. Завдан­ня, яке дає учитель (причому немає значення, чи воно пов'язане з конструюванням, чи а виготовленням конкретної деталі), за своїм обсягом має бути таким, щоб результат роботи можна було отримати в межах одного уроку. Лише тоді можна сподіватися, що учень його виконає і буде розуміти сутність тих процесів, які відбуваються в роботі.

Учні 5 класу ще не мають достатньо розвиненої просторової уяви і їм важко виконувати ескіз майбутнього виробу. Закін­чивши початкову школу, учні вміють робити розгортки простих геометричних фігур, знають елементи картонажних робіт. Разом із тим п'ятикласники не мають уявлення про взаємне просторове розташування елементів на моделі, кресленні й розгортці.

У дітей.будь-якої вікової категорії під час виконання творчих проектів спостерігається нижчий рівень самостійних дій ніж у до­рослих, що займаються аналогічною діяльністю (творчістю). Це створює для вчителя певні труднощі, оскільки творча діяльпісгь потребує розкутості, повної самостійності в мисленні, відходу від стереотипів, і в той же час — наявності критичного мислення.

Зрозуміло, що школярів може лякати проектування, яке по суті дуже нагадує відоме «піди туди — не знаю куди, знайди те — не знаю що». При виконанні проектів учні вперше зна­йомляться з ймовірностями задач, коли критерій правильності не пов'язаний із певним еталоном, а визначається відсутністю внутрішнього протиріччя і відповідністю функції мети.

На жаль, пропозиція учням подумати, здогадатися або обмір­кувати призводить до зустрічного запитання — як це? При цьому часто очікують або вимагають пояснень матеріалу, тобто віддають перевагу репродукції, діяльності, яка обмежує ріст інтелектуаль­них умінь. Для зняття такого бар'єру можна порекомендувати використовувати метод вільної дискусії «мозковий штурм», імітаційну діяльнісну гру (із ролями «виробник-споживач», «конструктор-технолог», *дизайнер-виробник»).

В учнів спостерігається великий острах зробити що-небудь не так. У молодших підлітків це побоювання посилюється страхом перед зниженням оцінки.

У зв'язку з цим учителю необхідно частіше підкреслювати, що правильність знайденого або запропонованого визначається, по-перше, кількістю пропонованих варіантів, по-друге, повнотою обґрунтування їх прийняття або заперечення, переконливістю аргументації.

Більше того, школярі повинні зрозуміти, що навіть невдале рішення значно краще відсутності будь-якого, що прагнення до результату завжди приведе до розв'язання. Воно може бути слабким або сильним, але буде високо оцінене обґрунтування автора, ясність авторської позиції і точка зору.

Школярі часто бояться звертатися за допомогою, відверто говорити про проблеми, які виникли — учителю необхідно сти­мулювати звернення за конструктивною допомогою, правильне формулювання такого запитання. Добре, якщо учні здатні вино­сити на розгляд учителя і товаришів альтернативні пропозиції.

Аналіз указаних перешкод, що виникають під час навчання дітей проектній діяльності, та додаткові спостереження за ро­ботою учнів 5 класу дали змогу визначити основні положення, на які варто спиратися під час розробки відповідної методики навчання:

1. Творчий пошук розв'язку певної проблеми і процес створення відповідного проекту мають бути керованими і чітко сплано­ваними з боку учителя.

2. Проектування певного виробу необхідно здійснювати у вигля­ді виконання учнями окремих взаємопов'язаних між собою завдань. Завданням може бути виконання певних стадій, які входять до основних етапів проектно-технологічної діяльності.

3. Спостереження за роботою дітей переконують, що процес творчого пошуку має бути спрямованим головним чином на вибір учнями певної форми або конструкції виробу.

4. Оскільки діти ще не мають достатньо розвинених просторової уяви і мислення, то можливо варто на початкових етапах навчання проектуванню застосовувати маніпулятивне кон- отруювання. Суть його зводиться до того, що учні одержують інструменти та матеріали для виготовлення, наприклад, ко­робочки. Якщо її розміри виявляються невдалими, їх можна замінити. Так створюється можливість маніпулювати з об­роблюваним матеріалом. Виготовивши коробочку, учні вико­нують її ескіз. Отже, вони спочатку дістають модель виробу, потім його графічне зображення і, нарешті, сам виріб. Такий прийом враховує, що п'ятикласники не спроможні самостійно виконувати завдання на. просторову уяву.

5. Аналіз роботи учнів над створенням творчих проектів пока­зав, що саме прості завдання на перших порах дають змогу п'ятикласнику найкраще зрозуміти саму суть або ідею вико.- нання творчого проекту. Звідси випливає важлива методична рекомендація вчителю —- на початковій стадії навчання про­ектуванню необхідно звертати увагу дитини не на якість вико­нання виробу, а на розуміння учнем самої сутності створення творчого проекту. І лише з часом ускладнювати технологію виготовлення певного виробу.

Із наведеної вище структури та стислого змісту проектно- технологічної, діяльності добре видно, що більш новим і незвичним для вчителя є навчання дітей на перших двох етапах, оскільки саме вони пов'язані з безпосереднім навчанням дітей проектуванню. На­ступних два етапи роботи передбачають реалізацію проекту, тобто ви­конання певних трудових операцій, формування в дітей відповідних умінь, що є більш «традиційним» для уроків трудового навчання.

На першому етапі (організаційно-підготовчому) учитель разом з учнями обирають проблему (об'єкт технологічної діяльності), яка буде розв'язуватися через практичну діяльність. Оскільки учні 5-го класу ще не готові реально оцінити свої можливості ^виготовленні і виборі того.чи іншого об'єкта, їм варто запропо­нувати декілька варіантів для обговорення. Об'єкти, які учитель пропонує для обговорення, мають бути ним виготовленні завчасно з відповідною технологічною документацією. Зрозуміло, що це збільшує для учителя обсяг робіт, пов'язаних із підготовкою до уроку, проте дасть змогу більш чітко спланувати процес навчання учнів проектуванню, прогнозувати зміст інструктування тощо. _а

Для того щоб наблизити розроблену методику навчання учнів проектуванню до більш реальних умов, роботи вчителя, розгля­немо її відповідно до змісту нової програми трудового навчання для 5-9-х класів.

Під час ознайомлення учнів з темою 1.1. «Об'єкти техноло­гічної діяльності» необхідно здійснювати вибір об'єкта проектної діяльності. Для цього з'ясовують, що ж являє собою поняття «об'єкт технологічної діяльності людини».

Оскільки на вступному занятті (відповідно до змісту навчаль­ної програми) діти ознайомлювалися із поняттям «технологія», учитель розпочинає заняття з його повторення. Це можна зробити двома шляхами. Перший полягає у тому, що методом бесіди, спираючись на звання та жиТтевий досвід дітей, з'ясовують, що називають технологією. Через систему продуманих учителем запитань та відповідей учні приходять до висновку, що пере­творююча діяльність людини, яка відбувається в певній послі­довності і за відповідними правилами та вимогами, називається технологією.

Спостереження показують, що поняття «технологія» є для п'ятикласників досить абстрактним. Тому можна спостеріга­ти, як під час діалогу (бесіди) лише декілька учнів працюють над тими запитаннями, з якими звертається вчитель до всього класу. Досвід перековує, що саме колективне обговорення, ви­словлювання великої кількості думок значно активізує роботу п'ятикласників. З цього випливає необхідність включення до обговорення всього класу. Чим більше учнів братимуть участь в обговоренні, тим краще. Тому тут, на нашу думку, буде більш доцільним використання інтерактивного методу «мікрофон». Це різновид загальногрупового обговорення» який надає можливість кожному сказати про обговорюване питання швидко, по черзі, відповідаючи на запитання або висловлюючи свою думку.

Учитель повинен керуватися наступною методикою.

1. Не слід привчати дітей давати конкретні визначення на по­ставлене запитання. Бажано, щоб учні висловлювали власне розуміння того питання, яке обговорюється на уроці. Тому учитель прагне до того, щоб у роботі брав участь увесь без винятку клас.

2. Учитель ставить запитання перед класом: «Як ви розумієте поняття технологія?»

3. Педагог пропонує класу ручку або олівець, який буде вико­нувати роль уявного мікрофона. Учні мають передавати його по черзі, беручи слово.

4. Слово надають лише тому, хто отримує уявний мікрофон. На перших етапах навчання вчитель може допускати, для

економії навчального часу, щоб учні, які не хочуть вислов­люватись, швидко передавали мікрофон далі. Для активізації роботи дітей учитель не коментує і не оцінює відповідь учня відразу/Тому діти, які на перших порах не беруть участі в роботі, з часом, спостерігаючи за роботою однокласників, будуть включатися до висловлювання думОк.

5. Учитель повинен узагальнити відповіді учнів, вказуючи на ті моменти, які були правильними, не акцентуючи увагу на конкретних учнях> Варто лише для заохочення підкреслити вдалу відповідь учнів, які відповідали правильно.

6. П'ятикласники, як зазначалося раніше, схильні до відтвіо- рювальної діяльності, тому найважче відповідати першим учням. Наступні за ними учасники обговорення, як правило, повторюють сказане їхніми товаришами, «прив'язуючись» до певної ідеї. Аби уникати цього, учитель теж має брати участь в обговоренні. Добре також, коли він зможе сформулювати запитання дещо по-іншому в середині обговорення, напри­клад, коли добре видно, що діти вже одностайно прийшли до однієї думки стосовно запитання «Що таке технологія», і один за одним.відтворюють це визначення, варто попросити дітей наводити приклади технологій. Може бути додаткове запитання: «Які відмінності можуть бути між технологіями - з обробітку деревини і металу?» тощо.

Після того, як кожен учень висловиться, учитель підсумовує, звертає увагу дітей на ті відповіді, які були найбільш вдалими, схвально висловлюється про учнів, що їх висловили. Далі вчитель додає, Що завдяки технологіям людина перетворює сировину та матеріал у речі, які використовуються як у побуті, так і на ви­робництві, Усі речі, створені людиною, є об'єктами технологічної діяльності. Можна пояснити дітям, що обробіток матеріалу та створення відповідного виробу це і є створення нового об'єкта технологічної діяльності. Варто не зупинятись на формулюванні «Об'єкти технологічної діяльності» і більше акцентувати увагу дітей на конкретних прикладах: проводити аналогію з тими речами, які оточують дітей. Так, учитель пояснює, щр всі речі, якими користуються учні, зазнали певних змів, спочатку як сировина і матеріал, а потім як готовий об'єкт, з боку людини. Книги, якими вони користуються, були виготовлені робітниками в друкарнях, їхній одяг — виготовлений на швейвих фабриках, інструмент та обладнання, яке вони можуть бачити у майстерні,

теж є продуктом діяльності людини. Отже, усі речі, починаючи від авторучки і до комп'ютера або літака, були виготовлені людиною і е об'єктами технологічної діяльності. Далі вчитель звертає увагу учнів на те, що в умовах майстерні теж можна виготовляти за певштя технологіями об'єкти технологічної діяльності — об'єкти праці або вироби. Дітям демонструють зразки спроектованих ви­робів учнями попередніх класів або літературні джерела, в яких представлені роботи дітей: журнал «Юний технік» та його додаток «Для вмілих рук», журнал «Моделіст-конструктор» тощо. Після перегляду варто поставити дітям запитання: з чого починається технологія виготовлення виробу? Якщо діти не можуть відразу відповісти на це запитання, варто навести приклад. Ще з давніх часів людяна лише мріяла про те, що зможе літати як птах. Згодом ці мрії поступово втілювались у творчий задум, із якого народилися перші конструкції літальних апаратів.

Отже, створеннябуд ь-якого нового об'єкта (виробу) починаєть­ся а ідеї, творчого задуму, фантазії. Є багато методів створення нових об'єктів технологічної діяльності. Найбільш цікавий серед них — це метод фантазування.

Учитель має так розуміти, суть цього методу. Фантазуван­ня — це створеная в уяві дитини ідеальної ситуації (це може бути форма виробу або його конструкція, розв'язок будь-якого практичного' завдання), яка може суперечити законам природи, у якій задача легко розв'язується. Фантастична аналогія потребує повного виключення критичного і логічного мислення дитини. Слід зазначити, що саме для 5-го класу таке логічне мислення ще не є достатньо Сформованим, а в деяких випадках воно від* сутнє, тому метод фантазування є найбільш природним для дітей цього віку. У науково-методичній літературі можна знайти такі прийоми фантазування:

1. Збільшення — зменшення.

2. Об'єднання несумісйих речей (ми ще не знаємо, як з'єднати ці деталі, що виготовлені з різних матеріалів, проте вони у вас з'єднуються).

3. Зміна законів природи (влітку випав сніг).

4. Унесення нової якості, запозиченої з інших об'єктів тощо.

Застосування методу фантазування має забезпечити створен­ня таких умов, які залучають дітей до активної участі в процесі створення нового об'єкта. Серед цих умов найбільш важливими, про які має пам'ятати учитель, є наступні:

» збільшення ролі гіпотетичного мислення в навчанні, що сприятиме формуванню здатності передбачати, висловлювати свої думки, ідеї та захищати їх. Тобто учня треба привчати до думки, що необхідно висловлювати власні ідеї. Для цього вчителю не слід відразу давати оцінку сказаному. Для того, щоб учень це зрозумів і відчув, йому пропонують «включи­ти» свою фантазію і зосередити увагу на тому, що він має обов'язково висловити свою думку, навіть будь-яку;

• систематичне створення ситуацій вибору для учнів, можли­вість здійснювати «свій вибір».

Виходячи з цих міркувань, учитель дає учням наступні по­яснення. Метод фантазування — це коли конструктор уявляє образ виробу, що має виготовити, навіть якщо деякі елементи конструкції йому невідомі. Винахідник припускає, що такий виріб все таки існує і функціонує як реальний об'єкт.

Згідно навчальної програми вчитель повинен ознайомити дітей із поняттям «показники якості виробу». З цією метою вчитель пропонує дітям наступну вправу. Уявити автомобіль, який може не лише пересуватися по дорозі, але й літати та переправлятись через річку чи ставок, і відтворити його уявний образ на папері (у зошитах, але краще, якщо діти робитимуть це на окремому аркуші паперу). Далі вчитель пропонує учням коротко обґрун­тувати наступні запитання:

1. Чи є можливість використання їхнього авто для потреб лю­дини — наведіть конкретні приклади (коли діти починають давати відповідь, учитель записує на дошці слово «функціо­нальність»)?

2. Чи можна покращити вигляд автомобіля? Наскільки він при­вабливий? (Естетичність)

3. Чи зручний він у користуванні? Чим саме він зручний? (Ер- гономічність)

4. Чи могли б ви його виготовити? Якщо так, то за який час? (Технологічність)

Далі вчитель може провести вправу за такою методикою.

1. Учні записують вказані запитання. Виконують замальовки своїх «фантастичних» автомобілів. Учням дають 1—2 хвилини індивідуально обмірковувати відповіді.

2. Учитель швидко об'єднує учнів у пари. Кращий варіант для раціонального використання часу, коли діти займають свої місця в майстерні так, що є готові рббочі пари. Учитель звертається з проханням до дітей обговорити свої ідеї один з одним. Для п'ятикласників характерним є низький рівень самостійності, тому краще, коли вчитель відразу визначить час на висловлення кожного в парі і спільне обговорення, та хто з двох учнів буде висловлюватися.

3. Після обговорення кожна пара стисло по кожному питанню представляє результат роботи. Коли діти висловлюються з пер­шого питання — стосовно того, як людина може скористатись їхнім автомобілем, учитель узагальнює ці відповіді одним словом, яке він записує на дошці — функціональність. Аналогічно під час обговорення другого запитання вчитель каже, що в конструюванні все, про що учні говорили, називають одним словом — «естетичність». Так само вчитель підводить підсумок третього і четвертого запитань, і записує відповідно на дошці — ергономічність, технологічність.

Після обговорення цих запитань учитель робить підсумок, що вказані вимоги, які він записав на дошці і які вони щойно обговорювали, називають показниками якості виробу. Діти за­писують ці вимоги в зошит, учитель звертає увагу дітей, що за­значені вимоги стосуються будь-якого виробу, і для успішного використання сконструйованої машини або пароплава необхідно дотримуватися вказаних показників якості. Можна пояснити дітям, що чиМ складніший виріб (технологічний об'єкт) виго­товляється, тим більше до нього висувають вимог.

Зупинимося більш конкретно на методиці проведення прак­тичної роботи під час вивчення даної теми. У програмі до теми «Об'єкти технологічної діяльності» у практичній роботі зазна­чено два пункти:

1. Пошук інформації в підручниках, журналах, альбомах.

2. Вправи на вибір об'єктів технологічної діяльності, визначення їх назви та призначення.

Зміст першої практичної роботи полягає в наступному. Відпо­відно до змісту навчальної програми учні мають здійснити вибір об'єкта технологічної діяльності залежно від потреб людини та знань, якими володіють. Учитель, пропонуючи дітям інформаційні джерела — підручники, журнали, альбоми, довідники, ставить перед ними завдання: визначити для себе конкретну проблему, над якою вони будуть працювати.

Спираючись на власні знання й аналіз запропонованих учи­телем джерел, кожен учень (або групи учнів — клас може бути поділено на ланки) визначає для себе конкретну задачу і обирає тему проекту. У п'ятому класі буде доцільно, якщо учитель підготує декілька таких проблем і запропонує вибрати одну з них для розв'язання. Варто, аби вибір проблеми здійснювався інтерактивним методом, наприклад, методом «мозкової атаки». Мозковий штурм спонукає учнів проявляти уяву та творчість, дає можливість їм вільно висловлювати свої думки.

Мета мозкового штурму в тому, щоб зібрати якомога більше ідей щодо проблеми від усіх учнів протягом обмеженого часу.

Після перегляду дітьми різних джерел учитель чітко формулює проблемну ситуацію: відібрати найбільш цікаві ідеї-пропозиції, які згодом будуть утілені в процесі проектування і виготовлення певних об'єктів праці. Завдання може бути сформульоване яки­мось іншим чином. Головне, аби формулювання не було занадто довгим і незрозумілим для учнів. З цією метою його записують на дошці. Далі вчитель пропонує дітям висловити ідеї, коментарі. Це навіть можуть бути слова або фрази, що викликають асоціації з на­веденим завданням. Учитель записує всі пропозиції на дошці чи на великому аркуші паперу в порядку їх виголошення без будь-яких зауважень, коментарів чи запитань. Під час виконання учнями цієї вправи вчитель повинен дотримуватись наступної методики:

1. Учитель фіксує всі без винятку «ідеї», які висуваються учнями.

2. Не можна оцінювати або коментувати висунуті пропозиції. Інакше учні відразу зосередять свою увагу на відстоюванні своїх ідей, і рух з пошуку нових відразу припиниться.

3. Учителю необхідно весь час, у процесі виконання вправи, на­гадувати дітям, що ідей має бути якомога більше, тому вони можуть бути фантастичними. П'ятикласники, як правило, не проявляють ініціативи до розв'язування завдань, які містять декілька варіантів розв'язку. Слід також відзначити, що діти у п'ятому класі часто піддають цензурі власні думки і не висловлюють своїх ідей уголос, очікуючи негативної оцінки з боку вчителя. Тому вчителю варто на перших порах під­тримувати саме фантастичні ідеї.

4. Якщо вчитель досягне появи великої кількості ідей, це створює сприятливі умови для фантазування. Саме з цього моменту учні починають більш рішуче висловлюватись і пропонувати власні ідеї. Учитель повинен бути уважним і не пропустити цей важливий момент.

5. Одним із засобів, який може спонукати учнів до висловлювань, є заохочення дітей до зміни думок інших, уже висловлених. Об'єднання або зміна висунутих раніше ідей часто веде до висунення нових, що перевершують первинні.

6. Досвідчені вчителі часто використовують такий плакат під час виконання цієї вправи:

а) кажіть усе, що спаде на думку;

б) не обговорюйте і не критикуйте висловлювання інших;

в) можна повторювати ідеї, запропоновані будь-ким іншим;

г) розширюйте (удосконалюйте) запропоновану ідею. Учитель проводить експертизу ідей і відбирає найбільш

актуальні та цікаві. Таким чином створюється список (банк) учнівських творчих проектів у вигляді проблем.

Далі вчитель звертається до дітей із проханням (другий пункт у практичній роботі) здійснити вибір найбільш актуальної проб­леми, яка б відповідала вимогам даного колективу, потребам школи тощо. Разом із дітьми вчитель на основі обраної проблеми обирає об'єкт технологічної діяльності, пропонує дітям дати йому назву та призначення.

Досвід роботи учителів показав, що організаційно-підготовчий етап варто проводити в межах не більш як двох-трьох занять.

Підведемо короткий підсумок у вигляді практичних реко­мендацій.

1. На перших етапах навчання проектній діяльності необхідно привчати школярів до вільного висловлювання власних думок стосовно тих завдань, які розглядаються на уроці.

2. Звертайте увагу учнів на цінність і важливість висловлюваних ними ідей, навіть фантастичних. Жодну з них не залишайте без уваги.

3. Результативність роботи на уроці, на перших порах навчан­ня проектуванню, пов'язуйте не з якістю сказаного учнем, а з кількістю висловлених ідей. З часом, поступово і непомітно для дітей, кількість висловлених ними пропозицій має пере­ходити у якість. Але спочатку вчитель повинен переконатися, що мислення дітей позбавлено «цензури».

4. Учителю не слід забувати, що велика кількість загальноклас- них обговорень утомлює п'ятикласників, і можна отримати зворотній результат — утому і нудьгування, втрату інтересу до уроків трудового навчання. Учитель, виходячи з мож­ливостей класу і дітей, має дати відповідь на запитання: де і в якому місці уроку застосовувати вільне обговорення, а де давати пояснення самому або під запис у зошит. Отже вчителю залишається місце для творчого підходу, уважного обмірковування всіх структурних одиниць уроку, творчого пошуку нових форм і методів роботи. Тут ми навели лише

приблизну схему того, як де може виглядати під час навчання п'ятикласників проектуванню.

5, Результативність цієї методики на перших етапах навчання може бути досить низькою. Але з часом,-після того як діти остаточно звикнуть до неможливості «відсидітися», вони включаються у роботу більш активно, спостерігається значна економія навчального часу.

Після цього переходять до реалізації конструкторського етапу проектування.

Суть конструювання, під час навчання учнів проектуванню, полягає у виборі ними певного варіанта рішення поставленої вчителем задачі. На цьому етапі вчителю необхідно ознайомити дітей з алгоритмом виконання творчого проекту, який вклю­чає основні задачі його реалізації. Тобто в цьому випадку буде реалізовуватися вищевказане нами положення про те, що про­ектній діяльності варто навчати через послідовне розв'язання задач. Нагадаємо, що у 5-6 класах, а іноді й у 7-му (залежить від здібностей дітей), необхідно, щоб ці задачі розв'язувались усім класом, потім окремими ланками, і при сформованості від­повідних навиків можна переходити до індивідуальної роботи кожного учня.

Реалізація вказаного вище етапу проектування має відбу­ватись під час вивчення наступних тем навчальної програми: «Тема 1.2. Методи проектування» та «Тема 1.3. Технічне кон­струювання».

Вивчення теми «Методи проектування» починають з того, що ознайомлюють учнів з поняттями «етапи проектування», «проектна документація», «художнє конструювання». Немає по­треби докладно вивчати етапи проектування та пов'язану з ним документацію окремо від практичної роботи- Учні в процесі ху­дожнього, а згодом і технічного проектування, виконуючи ескізи і виготовляючи виріб, ознайомлюються Із етапами та змістом проектної діяльності на уроці. Учитель має лише коротко (можна під запис у зошит) вказати на основні етапи проектування, для того щоб учні мали орієнтовний образ або план тієї діяльності, якою вони будуть займатись на уроці. У ході короткого діалогу з учнями вчитель з'ясовує такі запитання:

• З чого конструктор, на вашу думку, починає конструювати виріб?

• Які ви знаєте показники якості виробу?

• Які вимоги ставлять до виробів із фанери? .

Учитель пояснює дітям, що весь процес створення виробу, від творчого задуму до його втілення у готовий виріб, відбувається в хо^і спеціально організованого процесу, який називають про­ектуванням. Процес проектування має певну послідовність і тому складається з відповідних етапів: організаційно-підготовчого, конструкторського, технологічного та заключного.

Коротко пояснюють призначення кожного з етапів, не вда­ючись до детальних пояснень — їх варто давати безпосередньо під час виконання практичної роботи, коли учні в процесі про­ектування будуть виконувати вказані етапи..

Практична робота під час вивчення теми 1.2 має починатися із надання учням необхідної інформації через літературні джерела або демонстрацію раніше виготовлених зразків художніх виробів із деревини. При цьому вчитель пропонує дітям у журналах, книгах, каталогах знайти фотографії ідеальних із точки зору художнього оформлення виробів. Наступним етапом цієї практичної роботи буде завдання: методом фантазування створити якомога більше варіантів художніх виробів із деревини, і зобразити їх у вигляді малюнка — вони отримують назву «ідеальних». Учитель може на початкових етапах навчання виконувати це завдання паралельно з дітьми; Він робить декілька замальовок певного виробу (на­приклад, декоративної підставки для квітів чи для олівців) на дошці. ВарТо звернути увагу дітей на те, що будь-який варіант, який вони запропонують, буде правильним. Немає значення, як виготовлятиметься даний об'єкт, як будуть з'єднуватись деталі — усе це не повинно обмежувати фантазію дітей.

Технічне конструювання є продовженням художнього, але з більш точним технічним оформленням майбутнього виробу у вигляді відповідної документації: технічний рисунок, креслення тощо. Тому вчитель має активізувати знання учнів про основи гра­фічної підготовки, які діти отримали в початковій школі, і розкри­вати вказані поняття в ході практичної роботи. Це можна здійснити на основі таких запитань: Що називається ескізом? Що називаєть­ся виглядом на кресленні? Зображення яких виглядів ви знаєте?

Із досвіду роботи вчителів відомо, що учні 5-х класів під час складання ескізів допускають ряд помилок, які пояснюються тим, що вказані графічні поняття ще не сформувались остаточ­но у свідомості учнів: виконують зображення в одній проекції, неправильно розміщують вигляди на зображенні, проставляють розміри з написами «мм» або «см», неправильно наносять розмірні і виносні лінії, не вказують розміри деяких елементів деталей.

На думку провідних учителів, ефективним прийомом е наочний показ помилок безпосередньо в ескізах учнів, у процесі їх виконан­ня. При цьому вчитель розповідає дітям про необхідність перевірки всіх частіш ескізу, наявність достатніх для визначення форми деталі виглядів, зображень елементів на них, а також розмірів і написів.

Учитель акцентує увагу дітей на тому, що головна вимога, яка ставиться до ескізу, що складається, — можливість виготовлення за ним відповідного виробу, який було спроектовано.

Після цього вчитель повідомляє дітям, що знаючи з креслення форму, розміри, матеріал і кількість деталей у спроектованому виробі, можна було б приступити до його виготовлення. Діти за допомогою вчителя приходять до висновку, що крім цього ще необхідно знати технологічну послідовність виготовлення виро­бу — послідовність обробки кожної деталі певним інструментом та складання цих деталей у цілісний виріб.

Самостійна розробка школярами технологічного процесу починається з добору заготовки майбутнього виробу. Учитель повідомляє дітям, що вибір заготовки — дуже важливий етап у роботі технолога. Адже для того, щоб правильно вибрати за­готовку на майбутній виріб, необхідно знати поопераційну техно­логію (послідовність) та припуски. Вибір матеріалу вчитель має проводити з урахування матеріального оснащення майстерні та вікових особливостей учнів.

Наступний етап (технологічний) варто проводити за такою методикою. Технологічний процес виготовлення спроектованого виробу можна показати учням у вигляді окремих завдань. Тобто діти не виконують усю роботу від Чорнової обробки до завершаль­ного етапу — оздоблення готового виробу, а поетапно проходять кожну операцію технологічного процесу у вигляді конкретного завдання. Отже, учителю необхідно розповісти спочатку про весь технологічний процес виготовлення виробу..

Учитель може пояснити, що технологічний процес складається з технологічних операцій, які мають певну послідовність. У свою чергу, кожна технологічна операція складається з окремих еле­ментів — трудових дій. Учитель акцентує увагу дітей на тому, що операції в технологічному процесі мають чітко визначену на­ступність, тобто їх не можна міняти місцями. Для того, аби дітям було простіше спланувати технологічний процес спроектованого виробу, він пропонує зробити це спільно. Діти в зошитах, а вчи­тель на дошці (можна підготувати відповідний плакат) виконують операційну картку, за якою буде виготовлятись виріб.

Таблиця 3.2

№ з/п	Назва операції	Обладнання та інструменти

У ході складання такої картки учитель ставить дітям запи­тання:

1.3 якої технологічної операції необхідно починати виготовляти виріб? Чому?

2. Яким інструментом доцільно виконувати вказану опера­цію?

Після виконання цієї вправи діти будуть добре знати по­слідовність виготовлення виробу, усвідомлювати, чому саме така послідовність його виготовлення, чому застосовується таке з'єднання, а не будь-яке інше, інструмент тощо. Ці питання учитель обговорює спільно з дітьми під час складання техноло­гічної карти.

У ході виконання технологічних операцій учні за допомоги вчителя здійснюють контроль якості виконуваних робіт і само­контроль своєї діяльності, вносять зміни, якщо є необхідність, у технологічний процес, коректують послідовність виконання операцій, послідовність складання виробу, дотримуються техно­логічної та виконавчої дисципліни, наукової організації праці.

Основними методами навчання проектній діяльності на даному етапі проектування будуть метод демонстрації з поясненням та вправи. Вправи тут слід розуміти, як виконання багаторазових повторень певних дій на конкретних об'єктах праці. Отже, у ході таких вправ виготовляються спроектовані учнями вироби.

Після того, як учні відібрали потрібний інструмент й прилади для виготовлення своїх проектів, учитель пропонує одному учневі назвати перші дві операції за операційнЬю карткою. Далі вчитель методом демонстрації з поясненням ознайомлює учнів з певною операцією. При цьому варто керуватись такою методикоіо.

1. Умовно всю операцію вчитель розділяє на окремі частини.

2. Під час Вступного і поточного інструктажу звертає увагу учнів лише на ті компоненти операції, які є найбільш важливими для успішного її виконання учнями і слідкує за дотриманням саме цих компонентів операції. Після того, як вони будуть остаточно сформовані, у поточному інструктуванні, звертає увагу учнів на решту елементів операції. Наведемо приклад.

Під час пиляння фанери лобзиком усю операцію, під час по­яснення в ході вступного інструктування, можна поділити на

такі умовні частини:

а) хватка лобзика (учитель показує, як слід тримати інстру­мент);

б) звертає також увагу учнів на правильне положення рук;

в) пилка повинна рухатися так, щоб було видно лінію розміт­ки, і вона має залишатися на заготовці (а не навпаки);

г) рівномірний тиск пилки лобзика на пропил фанери;

д) пилка лобзика до площини фанери має знаходитись під кутом 85-90 градусів.

Досвід роботи показує, що найбільш суттєвим для учИя п'ятого класу є розподіл тиску на інструмент. Учень, як правило, нама­гається якнайшвидше отримати результат від своєї роботи, і по­волі тиск на пилку зростає, вона нагрівається і внаслідок цього ламається. Тому необхідно у ході вступного інструктажу сказати дітям про всі вищезгадані елементи операції пиляння, і окремо зупинитись на питанні про тиск, який необхідно здійснювати на інструмент. Учитель може пояснити, що при сильному натисканні швидкість пиляння зменшується, оскільки зменшується час дії робочої частини пилки на матеріал, і одночасно зростає тертя та швидке нагрівання самої пилки лобзика. Після цього вчитель, спираючись на практичний досвід дітей, проводить просту ана­логію: «Для цього необхідно тиснути на ручку лобзика так само, як ви тиснете на олівець, виконуючи малюнок».

Під час виконання учнями пиляння, необхідно ще раз ак­центувати увагу учнів саме на правильний розподіл тиску. Коли в учнів повністю сформується дане відчуття, у них вивільниться увага на формування інших компонентів цієї операції; як показує практика, час, який відводиться на засвоєння практичних умінь за вищеописаною методикою, значно менший ніж у випадку, коли учитель намагається формувати уміння пиляння лобзиком повні­стю, не виділяючи головного, найбільш важливого компонента. Причина цього криється в тому, що учневі складно здійснювати розподіл уваги відразу на всі елементи процесу пиляння.

Після того як учитель показав лише одну чи дві операції, учні їх виконують під наглядом учителя. Обмеживши таким чином технологічний процес виготовлення проекту, учитель дозволяє приступити до виконання лише першого завдання. Коли весь клас виконає це завдання,, він демонструє наступну операцію.

Таким чином учитель має можливість контролювати роботу учнів на кожному технологічному етапі, коли вони виконують певне завдання — від розмітки до завершення роботи над про­ектом.

На заключному етапі здійснюється випробування і корегу­вання виготовленого виробу, захист проекту.

Корегування може відбуватись на основі порівняння викона­ного проекту з тим, що був у творчому задумі і зображений на малюнках, ескізах.

Учитель може поділити клас на окремі групи, кожна з яких обговорить і з'ясує всі недоліки, що з'явились у роботі. Представ­ник кожної групи звітує, вказуючи на конкретні розбіжності, які існують між запланованим і виконаним, та пропонує шляхи їх усунення. Найбільш доречні вчитель записує на дошці і за цим планом усуваються визначені недоліки.

Розділ 4

ДІАГНОСТУВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ У ПРОЦЕСІ ВИКОРИСТАННЯ ПРОЕКТНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ