Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями зрения

Диагностика и исследование детей с нарушениями зрения предполагает ком­плексное их изучение различными специалистами: офтальмологами, психологами, педагогами. Дети с нарушениями зрения представляют большую и очень разнооб­разную группу как по характеристике состояния их зрения, так и по происхожде­нию заболеваний и условиям социального развития. Объектом исследования явля­ется незрячий (слепой), слабовидящий ребенок, а также ребенок с амблиопией и косоглазием.

В настоящее время понятие «слепой» (незрячий) рассматривается с позиции ошэеделенйя ведущей системы анализаторов, ка основе которой ведется педагоги­ческий процесс. Поэтому к слепым относятся две категории детей: дети с визусом «О» и светоощушением, а также дети, имеющие остроту остаточного зрения до 0,04 включительно на лучше видящем глазу с коррекцией, обучение которых осу­ществляется на основе системы Брайля по учебникам, предназначенным для вос­приятия посредством осязания. Анализ контингента детей с нарушениями зрения, обучающихся как в школах нашей страны, так и за рубежом, показывает, что его изменения имеют несколько тенденций, или направлений. Первая тенденция - су­щественное увеличение в специальных школах России количества детей, имеющих остаточное зрение (до 90%); лишь 3 — 4% детей тотально слепые, 7 %— со евсто-ошущением, 10% — с визусом выше 0,06 (Л.И. Кириллова). Вторая тенденция — увеличение числа сложных комплексных зрительных заболеваний. Только в от-

ряжением зрительных функций. Материалы исследований детей, обучающихся в школах для слепых, показывают, что у большинства из них имеется по два-три раз­личных глазных заболевания, что свидетельствует о дальнейшем росте этой кате­гории детей. Третьей тенденцией является увеличение числа дефектов, соцугст-вующих зрительному заболеванию, и среди них — связанных с нарушениями дея­тельности центральной нервной системы (ЦНС). Так, зрительные нарушения у де­тей начальных классов школ для слепых в 77,6% сопровождаются остаточными яв­лениями детского церебрального паралича (ДЦП), задержками психического раз­вития, олигофренией в стадии дебилыюсти, остаточными явлениями органических поражений ЦНС, энцефалопатиями, неврозоподобными состояниями, гидроцефа­лией и другими первичными нарушениями: речи, двигательной сферы и т.д. Ана­лиз причин слепоты и слабовидения показывает, что в 92 % случаев слабовидения и в 88% случаев слепоты эти недостатки имеют врожденный характер, более чем в 30% случаев они имеют наследственные формы. При этом среди причин детской слепоты четко прослеживается возрастание частоты врожденных аномалий разви-

ю

тия органа зрения. Так, врожденная зрительная патология отмечается в работах М.И. Земцовой и Л.И. Солнцевой в 60,9% случаев, в исследованиях АЛ Каплан — в 75%, Л.И. Кирилловой — в 91,3 %, А.В. Хватовой — в 92 % случаев у слабови­дящих и в 88 % — у слепых, И.Л. Ферфильфайн с соавт. — в 84,2 % случаев. Вро­жденные заболевания и аномалии развития органа зрения могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих факторов. Примерно 30 % из них — наслед­ственные формы (тапеторст'инальная дегенерация, миопия, врожденная глаукома, атрофия зрительного нерва, ретродентальная фиброплазия). В исследованиях Л. Й. Кирилловой отмечаются наследственные нарушения обмена веществ в виде альби­низма; наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока, — врожденный анофтальм, микрофтальм; заболевания роговой оболочки — дистрофии роговицы; наследственная патология сосудистой оболочки — анири-дия, колобома сосудистой оболочки; врожденные катаракты (имелись также врож­денные катаракты генетического происхождения); отдельные формы патологии сетчатки, дегенерация Штаргардта, атрофия Лебера, врожденная атрофия. Кроме наследственных факторов у слепых и частично видящих детей имеются аномалии развития органа зрения как. следствие внешних и внутренних отрицательных фак­торов, действовавших в период эмбрионального развития плода, — патологическо­го течения беременности, перенесенных матерью вирусных заболеваний, токсо-плазмоза, краснухи и т.д. Состояние зрения определяет в значительной степени формирование образа внешнего мира, в соответствии с которым строится психоло­гическая система ребенка с нарушением зрения, ее особенности, способность отра­зить воспринимаемый мир во всей его сложности взаимоотношений объектов и со­циальную жизнь людей.

Особое место в исследовании дегей с нарушениями зрения занимает опреде­ление истинного состояния ребенка. Многими зарубежными и отечественными ис­следователями выявлено глубокое отставание в психическом развитии таких детей. В первую очередь это касается слепых детей раннего и дошкольного возраста. Так, в развитии мышления было даже отмечено отставание от нормально видящих на 4 —8 лет. Однако уже в 1977 г. Д. Уоррен показал, что отставание в развитии в зна­чительной мере определялось тем, что в экспериментальных исследованиях при тестировании не были созданы условия для точного восприятия и понимания зада­ний, не учитывалась специфика детей с нарушением зрения Тесты часто просто переводились в систему Брайля.

Теоретические основы организации обследования детей с нарушениями

зрения

Психологическое обследование детей с нарушениями зрения осуществляется на основе разработанной тифлопсихологами теории с учетом основных закономер­ностей нормального развития. В ходе изучения детей с отклонениями в развитии обнаружилось, что наиболее общие закономерности развития нормального ребенка прослеживаются и у этих детей. К ним относятся: определенная последователь­ность стадий развития психики; наличие сензитивных периодов в развитии психи­ческих функций; последовательность развития психических процессов; роль дея­тельности в психическом развитии, речи — в формировании высших психических процессов; ведущая роль обучения в психическом развитии (Л.С. Выготский, ВЛ Лубовский). Л.С. Выготский, изучая закономерности психического развития детей при различных типах аномалий, выделил общие специфические закономерности,

проявляющиеся при различных типах нарушений. Он отметил, что причины, вызы­вающие аномалии, ведут к возникновению основного нарушения в психической деятельности, которое определяется как первичное, и как следствие - к своеобраз­ным изменениям всего психического развития ребенка, что проявляется в форми­ровании вторичных, третичных и т.д. нарушений психической деятельности. Им также была выделена закономерность, общая для всех детей с недостатками разви­тия, а именно: затруднения во взаимодействии с социальной средой, нарушение связей с окружающим миром. Общие закономерности, характерные для развития всех категорий детей с аномалиями, выражаются также в особенностях речевого общения и двигательных нарушениях, проявляющихся в разных формах в зависи­мости от типа аномалии. В. И. Лубовский и Ж. И. Шиф показали, что наличие пер­вичных и вторичных дефектов существенно сокращает информацию, получаемую детьми от внешнего мира.

Влияние глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появле­нием отклонений во всех видах познавательной деятельности и сказывается на формировании личностной и эмоционально-волевой сфер ребенка. Наиболее резко нарушение зрения проявляется в снижении общего количества получаемой извне информации, в изменении ее качества. Значительное сокращение или полное от­сутствие зрительных ощущений, восприятий, представлений в области чувственно­го познания ограничивает возможности формирования образов воображения, памя­ти, а также психологических систем, их структур, связей, функций и отношений внутри этих систем. Происходят качественные изменения системы взаимоотноше­ний анализаторов, возникают специфические особенности в формировании обра­зов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной дея­тельности, в ориентации и мобильности в пространстве и т.д. Значительные изме­нения происходят в физическом развитии — нарушается точность движений, их интенсивность, становится специфической походка и другие двигательные акты. Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая ни с одной системой нормально раз­вивающегося ребенка, так как она включает в себя процессы, находящиеся на раз­личных уровнях развития из-за влияния на них первичного дефекта, а также и его коррекции на основе создания новых компенсаторных путей развития. Это показы­вает, что и межфуккциональные связи у детей с нарушением зрения осуществля­ются тоже иначе, своеобразно. Поэтому формирование и развитие психологиче­ской системы детей, имеющих нарушения зрения, непосредственно связано с кор-рекционной работой, проводящейся с ними, и с формированием у них компенса­торных процессов, начиная с раннего детства. Коррекция первичного частичного дефекта медико-педагогическими и психологическими средствами повышает ком­пенсаторные возможности, включает в структуры каждой стадии развития связи первично нарушенного анализатора с сохранными, образуя подвижную систему, сложный ансамбль психических образований, не идентичный психологической системе ни абсолютно слепого, ни зрячего. Таким образом, компенсация зритель­ной недостаточности по своей сути не является простым замещением одних функ­ций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка но­вых сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных, логических структур, позволяющих воспринимать и исследовать информацию от внешнего мира для адекватного его отражения и поведения в соответствии с условиями жиз­ни и деятельности, социальными и моральными требованиями.

12

В зарубежной и особенно американской литературе существует большое ко­личество тестов для определения уровня социального и интеллектуального разви­тия слепых детей и детей, имеющих глубокие нарушения зрения. На основе анали­за целого ряда тестов в 1957 г. была создана шкала социального развития слепого ребенка от рождения до 6 лет. К такого рода тестам и шкалам следует относиться как к примерной «рамке» развития слепого ребенка, поскольку изменение социаль­ных условий, а также отношения к слепоте и слабовидению в семье и в обществе позволяют в одних случаях показать превышение уровня развития по сравнению с «рамками», а в других, особенно когда слепота и слабовидение связаны с дополни­тельными нарушениями, — снижение.

Период пребывания ребенка с нарушением зрения в специальном учрежде­нии от ясельного до младшего школьного возраста включительно связан для него с несколькими кризисными периодами как общепсихологического, так и специфиче­ского тифлопсихологического характера Наиболее острым специфическим перио­дом является период осознания своего отличия от нормально видящих детей, при­ходящийся на средний и старший дошкольный возраст. Второй критический пери­од связан с переходом от дошкольной системы воспитания к регулярному система­тическому школьному обучению. Третий критический период — переход к обуче­нию в средних классах общеобразовательной и специальной школ. Это означает для детей смену обстановки, учителей, товарищей, коллектива, появление новых требований к поведению в нем, установление связей и своей позиции в классе, пе­реход к преподаванию предметов разными учителями-предметниками. Наличие зрительного дефекта во всех этих случаях усугубляет состояние тревожности у де­тей, неуверенности в своих силах и возможностях, может вызвать стрессовые со­стояния. Роль тифлопсихолога, проводящего обследования детей в эти периоды, состоит в подготовке детей к переменам в их жизни и в создании вместе с воспита­телями и учителями установки на преодоление трудностей и возможности их из­бежать или преодолеть.

Требования, предъявляемые при проведении обследования детей с ннрушекиями зрения

Существуют оощис психологические требования, предъявляемые к органи­зации и проведению обследования детей с нарушениями развития. К ним относят­ся: предварительное знакомство с историей развития, наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в группе, на занятиях, в часы досуга. Особое значение при­дается установлению контакта с ребенком, организации места проведения исследо­вания, выбору методик, соответствующих его цели.

К особым, специфическим, требованиям следует отнести следующие: -соответствующая освещенность (общая освещенность помещения должна составлять 1000 лк, на рабочем столе ребенка — 400-500лк);

- ограничение непрерывной зрительной нагрузки (5 — 10 мин в младшем и среднем дошкольном возрасте и 15 — 20 мин в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте); режим зрительной работы устанавливается офтальмологом в соответствии с диагнозом и характером заболевания ребенка;

- смена вила деятельности на не связанную с напряженным зрительным на­блюдением;

- особые требования к наглядности.

L-При анализе истории развития ребенка следует обратить особое внимание на его социальную зрелость^ имеющую огромное значение в процессе абилитации. [Социальная зрелость такого ребенка в ранний период развития тесно связана с его биологическим созреванием, особенно с двигательным развитием и мануальной деятельностью рук. Поэтому при обследовании детей раннего возраста следует об­ращать особое внимание па уровень их двигательного развития и уровень сформи-рованности коммуникации. В развитии детей с нарушениями зрения коммуника­ция, общение и речь играют особую роль. Степень сформированное™ этих сторон психической деятельности ребенка свидетельствует об уровне его социального раз­вития. Важное значение в процессе исследования также занимает изучение речи: оценка ее выразительности, эмоциональности, а также оценка мимики, жесга, позы в момент общения.

Детям с нарушением зрения свойственна меньшая познавательная актив­ность. В связи с этим в тифлопедагогике существует практический принцип, отво­дящий значительно больше места педагогической помощи детям, а психолог дол­жен выяснить, насколько ребенку свойственны интерес и внимание к окружающим предметам, лицам, к овладению простейшими нормами социального поведения..'

Проблема социализации в дошкольном и младшем школьном возрасте у де­тей с недостатками зрения является определяющей в их абилитации. Именно От­сутствие таких качеств, как самостоятельность в передвижении и самообслужива­нии, несформированноеть навыков общения с детьми и трослыми, как знакомыми, так и незнакомыми, неумение пользоваться современной бытовой техникой, при­водит к дезадаптации детей с нарушениями зрения, выявляет их неприспособлен­ность к самостоятельной жизни в обществе, затрудняет интеграцию в массовые учебные заведения.

В последние годы в дошкольных и школьных учреждениях для детей с на­рушениями зрения больше всего внимания уделялось развитию познавательных процессов, что привело к значительным успехам интеллектуального развития де­тей, но ослабило их социальную адаптацию. Зависимость от взрослых и товарищей, боязнь новых условий и перемен, отстранение от общества — вот то, что формиру­ется при отсутствии должного внимания к социализации детей с нарушениями зре­ния с раннего возраста.^

Особенности проведения исихолого-педагогической диагностики детей с на­рушениями зрения в разные возрастные периоды

Как мы уже отмечали, в процессе развития каждого ребенка с нарушениями зрения можно условно выделить три критических периода: осознание своего отли­чия от нормально видящих детей; переход от дошкольной системы воспитания к регулярному систематическому школьному обучению; переход к обучению в сред­них классах общеобразовательной и специальной школы.[В соответствии с указан­ными критическими периодами определяются и направления обследования детей с нарушениями зрения.

Период осознания своего отличия от нормально видящих детей. Пробле­ма переживания своего дефекта в дошкольном возрасте связана с пониманием и осознанием ребенком себя, своей личности, своего Я, как особого, отличающегося от нормально видящих детей; пониманием того, что он не в состоянии осуществ­лять связи и контакты, выполнять ряд действий, основанных на зрительной пер-

15

цсшдии. И это вызывает у детей чувство неудовлетворения собой. Поэтому первым направлением при обследовании является выяснение того, осознает ли ребенок се­бя как личность, имеющую свои собственные потребности и особенности. Пони­мание своего дефекта или недостатка и осознание необходимости его коррекции способствует возникновению актов саморегуляции. В то же время недостаточная сформированноегь произвольных психических процессов и возникновение пассив­ной позиции по отношению к окружающему у ребенка с нарушениями зрения за­трудняет и замедляет процесс становления саморегуляции. Для того чтобы опреде­лить степень и уровень возможности к саморегуляции, необходимо выяснить:

- знание ребенком своих органов чувств JpTO знание формируется на основе собственных проб, проверок своих физических качеств, двигательных способно­стей и понимания того, что ребенку нравится или не нравится, что он может или не может сделать;

|_- понимание пользы ношения очков; лечения, даже с помощью окклюзии; специальных занятий по развитию зрения; приборов, помогающих видеть и осуще­ствлять необходимую деятельность;

- понимание необходимости организации своего личного места для игр, за­нятий, отдыха;

- желание общаться с избранными детьми и взрослыми, создавать свое лич­ное окружение, личностное пространство;

- понимание возможности попросить о помощи^лмекпо в то время, когда она требуется;

С- появление интереса к своему внешнему виду и внешнему виду окружаю­щих, умение оценивать его; отношение к необходимости носить очки^ виду своих глаз;

- различение одежды, требующейся в разных условиях: для игры на площад­ке, для поездки в гости, для занятий физкультурой, для помощи но дому и т.д.;

- осуществление самоконтроля за поведением, понимание несоответст­вия своего поведения в некоторых ситуациях и стремление выработать с помощью взрослого правильные и приемлемые для общества формы поведения J

I Второе направление связано со специфическими проблемами социальной адаптации дошкольника с нарушениями зрения. Оно предполагает наличие и раз­витие навыков и качеств ребенка, помогающих ему жить з обществе, разрешая возникающие конфликты и трудное™ как с помощью взрослых, так и самостоя­тельно. Для этого психологу необходимо знать:

- как у ребенка развивается процесс расширения знаний и представленх^й об обществе, о других людях, об окружении; как он использует полисенсорный харак­тер восприятия при знакомстве с людьми и окружением, не вызывает ли у него страх встреча с новыми предметами;

- как он получает информацию от других людей и использует ее; нет ли у не­го боязни общения с людьми; не замыкается ли он в узком кругу родных и близких;

- задает ли он вопросы, чтобы получить новую информацию, или пассивен в приобрегении новых знаний;

- создает ли он свою индивидуальную систему средств получения информа­ции, ограниченную нарушением зрения; имеет ли навыки использования окру­жающей обстановки, людей;

- предлагает ли он свою помощь другим детям и взрослым;

- понимает ли он, что для участия в общем деле с коллекгивом детей и

взрослых необходимо соответствующее поведение, уважение к участникам и под­чинение общественным правилам^напримср, ждать своей очереди, делиться мате­риалами, игрушками и т.п.);

/^использует ли зрительный контакт с людьмирне зависимости от остроты зрения и периода лечения;

£-_есть ли интерес к людям, находящимся за пределами семьи} интересуется ли соседями^имеет ли с ними контакт^

L - узнает ли друзей не только но имени, но и по голосу, походке, одежде, рос­ту и индивидуальным качествам, присущим только им,]

/ Третье направление связано с необходимостью формирования знаний, навы­ков иггеихологической готовностью выйти за пределы узкого коллектива и расши­рить контакты с людьми и обществом, преодолевая страх перед новыми людьми, незнакомым пространством. Психолог выявляет у детей представления об общест­ве, социальных службах, умение пользоваться достижениями современной техники и т.д. При наблюдении и обследовании детей надлежит уделять внимание следую­щему:

расширяются ли у ребенка представления об обществе; какие общест­венные институты он знает; знаком ли с их функциями (почта, магазин, поликли­ника, пекарня, метрополитен, банк и т.д.); может ли назвать и описать некоторые профессии (медсестра, пожарный, милиционер и т.д.);

-может ли ребенок описать словесно маму, папу, соседа по дому: какой у не­го внешний вид, кто он по профессии, чем занимается, как зовут (полное имя, отче­ство и желательно фамилия);

-что знает о деньгах и их использовании;

-имеет ли представление о времени и о единицах его измерения (час, минута, утро, вечер, ночь, день, неделя, месяц, год);

-умеет ли пользоваться телефоном, может ли включать-выключать радио, телевизор, магнитофон и другие технические средства получения информации;

-знает ли транспортные средства (метро, такси, троллейбус, автобус и т.д.); как ими пользоваться; как платить за проезд.

довой деятельности, особенно к тем видам труда, формирование навыков к кото­рым может быть затруднено из-за нарушений координации движений при глубо­ком нарушении зрения. J

( Период подготовки и перехода ребсика к школьному обучению. В этот период психолог должен определить:

-готовность ребенка к учебной деятельности;

-возможности ребенка в использовании в новых условиях знаний и навыков, приобретенных в предыдущий период;

-сформированность мотивации к учебной деятельности. Особое внимание следует уделить тому, что процесс учебной деятельности у детей с нарушениями зрения в начальный период протекает в замедленном темпе, так как необходимо создать поле деятельности на основе осязания или нарушенного зрения, осязания и проприоцегп ивной чувствительности. Такое поле деятельности включает в себя пространственные представления, автоматизацию движения осязающей руки, кон­троль за течением и результативностью деятельности.

Становление учебной деятельности представляет собой длительный процесс,

16

во время которого происходит адаптация детей к требованиям школьного обуче­ния. Эти требования включают в себя развитие произвольности, теоретического, абстрактного мышления, что, безусловно, позволяет детям успешно решать школь­ные задачи. На этом же этапе важно определить:

-степень изолированности ребенка, чувство дискомфорта в новой для него ситуации;

-степень неуверенности или компетентности ребенка;

зависимость самосознания ребенка от оценки его дефекта. Подготовка ребенка к школе описывается во многих работах.

Среди них можно выделить сборник «Подготовка ребенка к школе» (1991). Приведенные в нем тесты могут быть использованы при обследовании детей с на­рушениями зрения после их адаптации по следующим параметрам:

I- увеличение времени для выполнения заданий; - увеличение размеров, контрастности изображаемых фигур;

- разгруженность фона;

¹ - нанесение рельефности контуров или барельефного изображения^

L- Период перехода к обучению в средних классах общеобразовательной и специальной школ. В этот период у детей возникает рефлексия, вырабатываются собственные взгляды и мнение, возникают чувства критичности и самокритично­сти. Основные изменения, играющие важную роль во внутренней позиции ребенка, происходят во взаимоотношениях с другими людьми. Общение определяет поло­жение ребенка в коллективе и его личностное развитие. Процессы общения при на­рушениях зрения являются серьезной проблемой и сложно решаются. Особенно тяжело формируются у детей неречевые средства общения. Причины этого — не­четкость образа восприятия человека и трудности подражания экспрессивно-мимическим выражениям нормально видящих. Для многих детей с нарушениями зрения характерна скованность движений, стереотипия поз, заученностъ и однооб­разность в выражении эмоциональных состояний. Многие дети проявляют вер­бальное, а не практическое понимание правильных жестов, действий в общении с детьми и взрослыми. Имеются также недостатки в речевых средствах межличност­ного общения (в культуре устной речи, в общении «лицом к лицу», в плавности ре­чи, в связи между Речевыми и непечевыми стедствами общения). В этот период психологу важно определить:

- уровень сформированное™ учебной деятельности, степень усвоения про­граммного материала;

- уровень теоретического, абстрактного мышления, рефлексии;

- произвольность, способность к саморегуляции, сформированность познава­тельной мотивации;

- типы взаимоотношений и уровень коммуникативности;

- степень самоопределения и самостоятельности;

- характер и содержание самооценки;

- пробелы в знаниях с целью их коррекции^/

[_ Принципы адаптации диагностических методик при обследовании детей раз­ных возрастных групп с нарушениями зренй-. Проведение психологической диагностики детей с нарушениями зрения тре­бует специальных методик, которых, к сожалению, мало. Адаптация стимульного материала при исследовании детей с нарушениями зрения вызывается необходи­мостью его четкого и точного восприятия детьми и требует от тифлопсихолога знания диагноза заболевания и состояния основных зрительных функций иссле­дуемого ребенка: остроты зрения, цветового зрения, характера зрения и др. В связи с этим стимульный материал для обследования должен учитывать индивидуальные особенности и трудности восприятия материала каждым ребенком. Предлагаемые для обследования задания могут состоять из реальных объектов, геометрических плоскостных и объемных форм, рельефных и плоскостных изображений в контур­ном или силуэтном виде, выполненных в различной цветовой гамме. /