Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями эмогщонально-волевой сферы (с ранним детским аутизмом'

Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы представляют собой по­лиморфную группу, характеризующуюся различными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями. Наиболее тяжелые эмоциональные нарушения встречаются при синдроме раннего детского аутизма (РДА); в некото­рых случаях эмоциональные нарушения сочетаются с умственной отсталостью или задержкой психического развития. Эмоционально-волевые нарушения характерны также для детей и подростков, больных шизофренией. Представленные ниже ре­комендации по обследованию аутичкых детей и подростков могут использоваться и при изучении детей с эмоциональными нарушениями другой этиологии. -

Общая характеристика нарушений у аутичных детей

Особенности эмоционально-волевой и коммуникативно-потребностной сфер. Аутичным детям, страдающим первазивным расстройством психики, свойст­венна повышенная гкперстезия (повышенная чувствительность) к различным сен­сорным раздражителям: температурным, тактильным, звуковым и световым. Обычные краски действительности для аутичного ребенка чрезмерны, неприятны. Подобное воздействие, поступающее из окружающей среды, воспринимается аут-пчным ребенком как травмирующий фактор. Это формирует повышенную рани­мость психики детей. Сама окружающая среда, нормальная для здорового ребенка, оказывается для аутичного ребенка источником постоянного отрицательного фона ощущений и эмоционального дискомфорта. Человек воспринимается аутичным ре­бенком как элемент окружающей среды, который, как и она сама, является для него сверхсильным раздражителем. Это объясняет ослабление реакции аутичных детей на человека вообще и в частности на близких. С другой стороны, отвержение кон­тактов с близкими лишает аутичного ребенка истинно человеческой психологиче­ской поддержки. Поэтому родители ребенка, и в первую очередь мать, выступают

33

часто в качестве эмоциональных доноров.

Ярким проявлением «социального одиночества» аутичного ребенка и дефи-цитарности его потребностей в социальных связях являегся отсутствие стремления к установлению глазного контакта и наличие немотивированных, необоснованных страхов, возникающих при его контактах с социумом. Взгляд аутичного ребенка, как правило, обращен в пустоту, он не фиксируется на собеседнике. Чаще этот взгляд отражает внутренние переживания аутичного ребенка, а не интерес к внеш­нему миру. Характерна парадоксальность реакции аутичного ребенка на человече­ское лицо: ребенок может не смотреть на собеседника, но его периферическое зре­ние обязательно отметит все, даже малейшие движения, сделанные другим челове­ком. В младенческий период лицо матери вместо «комплекса оживления» может вызвать у ребенка испуг. По мере взросления отношение аутичного ребенка к это­му эмоциональному фактору практически не изменяется. Лицо человека остается сверхсильным раздражителем и вызывает гиперкомпенсаторную реакцию: избега- • ние взгляда и прямого глазного контакта и, как следствие, отказ от социального взаимодействия.

Известно, что недостаточность первой сигнальной системы, проявляющаяся у аутичного ребенка в виде гиперстезии, и ее выраженная избирательность опреде­ляют наличие нарушений во второй сигнальной системе. Отсутствие потребности в контакте свидетельствует о том, что коммуникативно-потребностная сфера аутич­ного ребенка дефицитарна и зависит от степени совершенства как сенсорных, так и аффективных процессов. Недостаточность коммуникативно-потребностной сферы аутичного ребенка проявляется и в особенностях его речи: как в мутизме, речевых штампах, эхолалиях, так и в несформированности мимики и жестов — факторах, сопровождающих речевое высказывание. Одновременно недостаточность струк­турных компонентов коммуникативной сферы при аутизме сопровождается не-сформированностью у детей мотивации к общению.

Энергетический потенциал мозга обеспечивает необходимый для жизнедея­тельности человеческого организма психоэмоциональный тонус. В условиях не­достаточности энергетического тонизирования у аутичных детей возникает огра­ничение позитивных эмоциональных контактов и развиваются особые патологиче­ские формы взаимодействия с окружающим миром. В качестве такой патологиче­ской формы взаимодействия с окружающим выступают компенсаторные аутостк-мулчции. Они позволяют ребенку нейтрализовывать дискомфортные состояния и искусственно повышать свой психоэмоциональный тонус. Компенсаторные ауто-сси&|ул%ции проявляются стереотипно и носят название стереотипии — устойчи­вых повторений однообразных действий. Возникновение стереотипии обусловлено потребностью аутичного ребенка придерживаться только уже знакомых устойчи­вых форм жизнедеятельности, не вызывающих у него опасений и страхов. Аутич-ный ребенок ограждает себя от дискомфортных раздражителей с помощью различ­ных вариантов стереотипии. Подобные формы компенсации позволяют ребенку более или менее безболезненно существовать в окружающем мире. Стереотипии могут возникать практически во всех видах деятельности аутичного ребенка. В связи с этим их проявления вариативны. Так, например, в двигательной сфере мо­торные стереотипии возникают в виде однообразных движений и манипуляций с объектами, которые формируют у ребенка приятные ощущения (верчение каких-либо предметов; игра только с какой-то одной игрушкой; бег или ходьба по кругу). Речевые стереотипии возникают в виде повторов отдельных слов, фраз, фраз-

29

цитат, заимствованных из книг, навязчивых мыслей. На интеллектуальном уровне стереотипии проявляются в виде манипулирования знаком (словом или цифрой), формулой, понятием. Стереотипии проявляются также в организации пространства (пространственные стереотипии) и быта школьной или домашней обстановки, ко­гда любая перестановка мебели вызывает у ребенка бурный протест. Аугичный ре­бенок стереотипен во взаимодействии не только с окружающим, но и в отношении к себе. Его поведение пронизано стереотипными привычками (поведенческие сте­реотипии) и ритуальностью соблюдения правил взаимодейсгвия с окружающим (первый урок в школе должен всегда начинаться с обязательного ритуала — опре­деления расписания занятий, которое ни при каких обстоятельствах не может быть изменено). Одежда, которую носит аугичный ребенок, как правило, максимально удобна и маловариативна, т.е. стереотипна (ребенок носит одни и те же колготки, джинсы, ботинки и т.д.). Избирательность в еде, часто присущая аутичньш детям, также является вариантом стереотипии (пищевая стереотипия: ребенок ест только один вид супа или только чипсы и др.). Известно, что некоторые аутичные дети страдают нарушениями обменных процессов. В связи с этим у них могут возникать пищевые аллергии. В особо тяжелых случаях аутичные дети могут отказываться вообще от приема пищи. Особые характеристики стереотипия приобретает в об­ласти установления коммуникативных, связей (социально-коммуникативная сте­реотипия) и в речевом общении. Так, например, адекватные отношения, умение общаться у аутичного ребенка могут сформироваться сначала только с одним педа­гогом, а затем уже, постепенно, в результате длительного привыкания, и с другими лицами. Следует отмегить, что стереотипии возникают с самого начала жизни ау­тичного ребенка. Они являются формой его взаимодействия с окружающим миром и пронизывают всю его деятельность. Стереотипии сопровождают аутичного ре­бенка в процессе взросления, но не исчезают из его деятельности.совсем. Аутич­ные подростки и юноши продолжают воспринимать окружающее стереотипно, включая в социальные связи и социальную жизнь стереотипные формы взаимодей­ствия (избирательно и стереотипно относятся к новым знакомствам, стереотипно строят свой быт и т.д.).

Асинхропия развития при аутизме особым образом проявляется в двигатель­ной сфере, когда познавательные процессы опережают развитие двигательных, что нарушает¹ гстерохронный принцип. В целом отмечается недостаточность развития общей и мелкой моторики. Наличие мышечного гипотонуса определяет особенно­сти и возможности двигательного статуса детей. Это проявляется в неловкости и нарушениях координации произвольных движений, особых трудностях в овладе­нии элементарными навыками самообслуживания, несформиропанности пальцево­го хвата, мелких движений кисти и пальцев рук (не могут застегнуть одежду, обувь). Отмечается вычурность позы (с расставленными руками и на цыпочках), «деревянное»» походки при движении, недостаточность и бедность мимических движений. При этом у ребенка может быть хорошо развит импульсивный бег и способность «ускользать» от взрослых, т.е. избегать дискомфортных для себя раз­дражителей и социальных контактов. Одновременно при столь многих двигатель­ных несовершенствах аугичный ребенок может в значимой для него ситуации де­монстрировать удивительную ловкость и гибкость движений, например, неожи­данно совершать «немыслимые» по сложности действия: вскарабкаться по книж­ной этажерке или шкафу на самую верхнюю полку и уместиться там, сжавшись в клубок. Весьма подходящими для подобных целей, с точки зрения аутичного рс-

30

бенка, могут оказаться широкие подоконники, прикрытые оконными жалюзи, верхние полки шкафов, пожарные лестницы в здании учреждения. Желание аутич­ного ребенка скрыться и спрятаться от посторонних взглядов одновременно не ис­ключает отсутствия у него критичной оценки реальной опасности для его жизни. Поэтому необходимо постоянно контролировать место пребывания аутичного ре­бенка и предугадывать его возможные действия.

Значительные проблемы у аутичных детей возникают в сфере самооослужи-вания. Развитие навыков самообслуживания представляет для аутичных детей осо­бую проблему. Даже самые успешные дети, одаренные особыми талантами, оказы­ваются не приспособленными к жизненным ситуациям и к быту. Навыки самооб­служивания даже у них формируются медленно и не развиваются качественно, так как усваиваются стереотипно. Дети испытывают особые сложности в приеме пи­щи, о чем было сказано ранее, могут быть неопрятны и стереотипны в одежде,'в выборе вида транспорта или маршрута поездки. Так, например, аугичный подрос­ток или юноша, усвоивший программу, близкую к массовой, может быть поверг­нут в паническое состояние только из-за изменения даты или места значимой для него встречи. Все это затрудняет социальное приспособление и адаптацию аутич­ных детей и подростков. Поэтому самообслуживание как дисциплина, включаю­щая формирование навыков социальной адаптации, занимает особое место в кор-рекционном процессе аутичных детей.

Особенности сенсорной сферы и восприятия. Восприятие аутичных детей харакгеризуется повышенной сен-зитивностью к объемам перцепции. Высокие сенсорные пороги, парадоксальность реакций (страхи) на сенсорные раздражители, чувство «неприятного» сопровождают все виды восприятия аутичного ребенка. В условиях чрезмерной сенсорной чувствительности возникает гиперкомпенсатор­ный механизм, который, с одной стороны, обусловливает психическую защиту, а с другой — проявляется как психическая денривация и отказ от развития когнитив­ных процессов, в том числе и от восприятия. Окружающая сенсорная среда являет­ся для аутичного ребенка источником постоянного отрицательного фона ощуще­ний и эмоционального дискомфорта Формирующийся негативный сенсорный опыт отражается в особенностях эмоциональной сферы ребенка Кроме специфи­ческих нарушений восприятия, перечисленных выше, отмечается также недоста­точность перцептивных образов, что объясняется избирательностью ребенка в вы­боре и приеме сенсорных раздражителей. Аутичные дети воспринимают окру­жающие предметы не целостно, а на основании отдельных аффективных призна­ков. Стойкие страхи способствуют формированию аффективно-отрицательных представлений об окружающем мире, что, в свою очередь, препятствует становле­нию стенических эмоций у ребенка. Аугичный ребенок фиксируется лишь на пози­тивных, аффективно значимых ощущениях собственного организма, звуках, крас­ках и формах предметов внешнего мира. Этим и определяется дефицитарность и недостаточность его перцептивной сферы. Возникающие нарушения предметности и целостности перцептивных образов, нарушения ориентировки в пространстве и целостной картины реального мира являются следствием повышенной сензитивно-сти и особой избирательности восприятия как высшего психического процесса.

Особенности интеллектуального развития. Спектр интеллектуальных возмож­ностей аутичых детей разнообразен: от нарушений интеллектуальной сферы в виде умственной отсталости до легкой задержки психического развития и проявления особой одаренности в какой-либо из отраслей знаний. Специфика формирования перцептивной сферы влияет на развитие интеллекта. Часть детей с аутичными чер­тами имеют сохранный интеллект и могут обучаться по массовым программам. Среди них значительную группу составляют дети с синдромом Аспергера. У этих детей ярко проявляется парциальная одаренность, особые таланты и способности к определенным наукам, искусствам или видам деятельности. Дети второй группы страдают незначительными нарушениями в виде дефицитарности познавательной сферы и интеллекта. Они нуждаются в обучении по специально адаптированным, но приближенным к массовым, программам. Ввиду отсутствия разработки подоб­ных программ, как правило, используются программы для обучения детей с ЗПР для начальных классов (четырехгодичное обучение). Дети третьей группы имеют выраженные интеллектуальные расстройства. Они могут обучаться лишь по про­граммам учреждений VIII вида для умственно отсталых детей (в легкой или тяже­лой степени) с учетом адаптационного периода.

Оценивая качество мыслительных операций аутичных детей, можно выде­лить следующие нарушения:

- способность на высоком уровне оперировать, а точнее манипулировать, знаком и знаковыми формулами сочетается одновременно с тенденцией к потере связи с предметными реалиями и вычленением латентных признаков вместо глав­ных, существенных (в качестве примера таковых, как правило, выступают яркие, аффективно-значимые для ребенка раздражители); развитие мысли часто сопрово­ждается манипулированием мыслительными операциями, при которых ребенку важна не сущность, а само течение процесса;

- ускорение и «проскальзывание» при одновременной фиксированности на стереотипе алгоритма мыслительной операции;

- осуществление умозаключений с опорой лишь на личностно-значимые критерии, порой парадоксальные.

Особенности речи. Речевые нарушения у аутичных детей выступают как компонент недостаточности коммуникативной сЛеоы, Встечаются пазличные ре­чевые расстройства. Часть детей страдает .мутизмом. Проявления мутизма как от­сутствия речи характеризуют скорее особенности речевой коммуникации и комму-никативно-потребностной сферы в ее связи с эмоционально-волевыми процессами. Возникновение мутизма можно рассматривать как отсутствие мотивации к речево­му общению, а не как собственно нарушение формирования речевой деятельности. Однако степень проявления мутизма различна. При полном мутизме развитие им-прессивной стороны речи у детей очень слабо выражено. Отдельные звуки и звуко­сочетания, оформленные в виде слов и фраз, не вызывают интереса у аутичного ребенка. Более того, звук как сенсорный раздражитель подается человеком, кото­рый и сам по себе может быть для аутичного ребенка повышенным стрессовым фактором. В силу того, что эта дети отказываются от любых контактов на вербаль­ном уровне, у них практически отсутствует пассивный запас слов. Слуховое вни­мание не развито и истощаемо. При наблюдении за такими детьми возникает ощу­щение, что речь, обращенная к ребенку, не вызывает у него желания ее восприни­мать, имитировать или подражать ей. Человеческая речь пугает аутичного ребенка и вызывает у него полный эмоциональный дискомфорт. У некоторых детей отсут­ствуют даже предпосылки к речевому развитию. Как правило, такие нарушения ре-

32

чи чаще возникают в сопровождении интеллектуальной недостаточности. Дети второй группы страдают частичным мутизмом. Они имеют потенциально более со­хранные возможности к развитию речи в отличие от детей первой группы. Речевые возможности этих детей сравнимы с общими нарушениями речи первого уровня ОНР. У части детей этой группы нарушения колеблются между первым и вторым уровнями ОНР. Особенностью их речи в отличие от нарушений истинных детей-логопатов является необращенность их речевой продукции и социум. Речь аутич­ного ребенка протекает автономно и представлена отдельными звукосочетаниями, возникающими отраженно и спонтанно при благоприятном расположении ребенка Речь детей третьей группы имеет более высокий уровень развития, приблизительно соотносимый со вторым или третьим уровнями ОНР. Однако отличительным свой­ством этой речи, так же как и у детей второй группы, является отсутствие ее обра­щенности к конкретному лицу, даже к самому аутичному ребенку как автору рече­вого высказывания. У детей этой группы усиливаются характеристики безадрес­ной, «безликой» речи, направленной в пространство, ни к кому. На этом этапе ре­чевого развития аутичный ребенок сталкивается с огромной трудностью в области обозначения себя словесным знаком «я». Процесс определения и идентификации себя со словом «я» оказывается чрезвычайно мучительным для аутичного ребенка. Он свидетельствует об особых сложностях аутичного ребенка как в понимании се­бя, так и в формировании его личностных новообразований. При этом ребенок не называет себя и не использует местоимений первого лица. О себе ребенок говорит во втором или в третьем лине. Его речь изобилует эхолалиями, речевыми штампа­ми, проявлениями речевой стереотипности, бесцельными манипулированиями, звукокомплексами, словосочетаниями или отрывками отдельных фраз. Характерна интонационная окраска речи: голос звучит неестественно, немодулированно, ино­гда фальцетом. Развитие речи детей четвертой группы характеризуется достаточ­ным уровнем структурного развития. Ребенок владеет развернутой фразой, спосо­бен вести длительную монологическую речь. Однако ведение диалога может вызы­вать особые трудности. В речи детей часто отсутствуют аграмматизмы, однако встречается много неологизмов. Могут возникать речевые стереотипии, штампы, характерно отсутствие адресата как слабое проявление автономности. Однако все эти недостатки смягчены общим высоким уровнем развития речи и могут прояв­ляться лишь частично {в виде особого аутичного оттенка^, следует отмстить, что выделяемые четыре группы аутичных детей с речевыми нарушениями являются самостоятельной классификацией и не соотносятся с типами аутистического ди-зоитогекеза по 1С С Лебединской О С Никольской (1991).

воображение. Особенности воображения проявляются в игре аутичных де­тей, а также в их творческих работах. Рисунки аутичных детей наполнены движе­нием. Статичность рисунка, присущая нормально развивающемуся дошкольнику, сдерживает интересы аутичного ребенка. Он стремится уйти от статики, конкрети­ки в скользящее движение кисти, ритм мазков, переливающуюся игру красок, бли­ки солнечного луча. Фантазии аутичного ребенка балансируют на грани реального и нереального. Фиксация на ритме сенсорных впечатлений формирует фантастиче­ский мир, отражающий картину внутренних переживаний и интересов аутичного ребенка Игра детей, как правило, включает аутистические фантазии, которые имеют свою фабулу, иногда оторванную от реальности, с признаками вычурности и сказочности. Дети любят сюжеты, связанные с перевоплощением в животных. Они с большим вдохновением исполняют эти роли, причем выход из роли в реаль- ный мир почти всегда затруднителен и граничит с аффективным взрывом. Другая, группа детей, в большей степени проявляющая интерес к точным наукам и компь­ютерной технике, субъективирует, одушевляет различные категории знаков, при­давая им характеристики живых существ. Такие дети часто демонстрируют тен­денции к созданию фантастических миров.

Внимание. Особенности непроизвольного внимания проявляются в повы­шенном напряжении, направленном па выявление опасности и сверхсильных раз­дражителей. Однако подобное длительное напряжение вызывает эмоциональную тревогу, приводящую к аффективному взрыву (плачу, уходу в себя, отказу от кон­тактов). Все это провоцирует нестойкость непроизвольного внимания. Произволь­ное внимание, связанное с учебной деятельностью, формируется с большим тру­дом. Трудности развития внимания определяются нарушением целенаправленно­сти деятельности. Отмечаются нарушения устойчивости внимания. Большую роль при этом играют страхи, возникающие вследствие негативно воспринимаемых раздражителей. Ребенок соскальзывает с одного алгоритма действий на другой, не фиксируясь при этом на смысле осуществляемого действия.

Память. У детей с сохранным интеллектом могут быть хорошо развиты не­произвольная слуховая и зрительная память на логические формулы и знаки. При воспроизведении мнемических следов иногда возникают элементы фантазии в виде привнесений. Произвольное логическое запоминание формируется в зависимости от интересов ребенка и его способности к развитию целенаправленной мотивации на запоминание.

Личностное развитие. Формирование личности аутичпого ребенка как за­вершающий этап его психического развития имеет особые характеристики. Из­вестно, что центральным звеном в формировании личности человека является раз­витие его мотивациоиной сферы, представленной в виде сложной иерархической системы потребностей, желаний, стремлений и намерений. Известно, что уже в раннем возрасте процесс формирования психических новообразований завершает­ся возникновением центрального личностного образования в виде системы Я. Ис­следования убедительно показывают, что психическое развитие ребенка в онтоге­незе поэтапно сопровождается формированием личностных новообразований: внутренней позиции, самосознания, самооценки, целостного отношения к окру­жающему и к самому себе, самоопределения, понимания своего места в обществе и назначения в жизни. Состояние психической сферы аутичного ребенка свидетель­ствует о нарушенности важнейшего психического механизма, определяющего формирование полноценной личности — эмоционально-волевой сферы. Именно нарушения в этой области психического развития аутичного ребенка являются ос­новным препятствием к формированию его полноценной личности. Специфиче­ские особенности в развитии личностных новообразований возникают в самом на­чале жизненного пути аутичного ребенка. Уклонения от глазного контакта с мате­рью и близкими; отсутствие или вялость протекания «комплекса оживления»; не­желание (вплоть до полного избегания) вступать в речевой контакт; отсутствие ис­пользования местоимения «я»; речевая стереотипность, препятствующая критич­ной самооценке, и многое другое определяют личностное своеобразие аутичного ребенка или подростка. На наш взгляд, особое негативное влияние на формирова­ние личностной зрелости аутичного ребенка оказывает нарушение понимания себя

34

как системы Я, отражающееся в нарушении идентификации себя с речевым знаком — местоимением первого лица. Комплекс личностных нарушений, имеющих место у аутичных подростков и юношей, в дальнейшем может проявиться в развитии личности по аутистическому типу или в шизоидной акцентуации харакгера. Лич­ностные особенности аутичных подростков и юношей характеризуются эмоцио­нальной холодностью, эгоизмом и эгоцентризмом, особой отгороженностью от ок­ружающего мира людей. Аутачные подростки и юноши плохо контактируют со сверстниками, они замкнуты и скрытны. У них нарушена критичная оценка своих действий и высказываний. В целом для организации своей дальнейшей жизни они нуждаются в особом адаптивном подходе, осуществляемом по отношению к ним со стороны общества.