Процедура психолого-педагогического изучения аутичиых детей

Изучение аутичных детей представляет особые сложности из-за трудностей установления с ними взаимодействия на адекватном уровне. Поэтому особое вни­мание следует уделить организации обследования. Формой организации обследо­вания аутичных детей может быть лонгитюднос, динамическое, диагностическое обследование. С этой целью организуется диагностическая группа, в которой спе­циалисты работают индивидуально с каждым ребенком. Другой особенностью об­следования аутичных детей является его организация в виде комплексного обсле­дования, которое, особенно на начальном этапе, целесообразно проводить одному специалисту, как правило, психологу или педагогу. Такой подход позволяет ребен­ку привыкнуть к новой ситуации, дает возможность ему хотя бы немного адапти­роваться, снять тревожность и опасения. По мере того как ребенок будет привы­кать к новой обстановке, другие специалисты (логопед, психиатр) могут постепен­но включаться в процедуру! тихонько входить в кабинет или, уже находясь в нем, постепенно предъявлять себя ребенку (второй вариант предпочтительнее).

Сбор психологического анамнеза

В начале работы психолог изучает историю развития ребенка, анамнестиче­ские данные, знакомится с работами и продуктивным творчеством ребенка, бесе­дует с его близкими. Важно определить, как развивался ребенок с первых дней жизни. При этом огромное значение имеют сведения, полученные от родителей, в первую очередь от матери. Специалисту необходимо знать, как ребенок привыкал к режимным моментам в раннем детстве, был ли слишком возбудимым или, на­оборот, не реагировал на изменения обстановки; когда начал узнавать маму и от­вечать ей улыбкой; имея ли место «комплекс оживления» на первом году жизни и

36

как он протекал. Следует установить, как реагировал ребенок на близких и чужих в раннем возрасте, спокойно ли шел на руки к чужим или выражал при этом беспо­койство, и что изменилось в настоящий момент; какой была реакция ребенка на мокрые пеленки и «чужой» горшок; отмечают ли близкие особую избирательность и стереотипность ребенка в еде, одежде, организации домашнего быта. Необходи­мо также узнать, возникали ли у ребенка двигательные стереотипии, навязчивость и агрессивные проявления. Важное значение имеет также информация о становле­нии локомоторных функций. У некоторых детей может отвечаться некоторое сме­щение в сроках двигательного развития. Специалисту следует уточнить сведение о характере речевого развития ребенка. Своеобразие аутичной речи может прояв- • ляться в отсутствии использования местоимений первого лица, употреблении не по возрасту сложных слов «параллелепипед», «параллелограмм», эхохалий, речевых стереотипии. У некоторых детей речь вообще может отсутствовать. Важно также знать, чем увлекается ребенок, в какие игры играет, использует ли при этом неиг­ровые предметы (палочки, веревочки, бумажки и др.), чему отдает предпочтения — игрушкам или неигровым предметам, играет ли ребенок всегда один или воз­можна совместная игра: каков мир шровых сюжетов ребенка. Изучая продукты деятельности ребенка, специалисту важно отметить связь изображаемого ребенком с предметным миром, его предпочтения и увлечения, статичность или динамику рисунков, особую «фантастичность» внутреннего мира ребенка.

Определение уровня нарушений эмоционально-волевой сферы (вариант РДА

по О.С.Никольской)

Целью этого этапа является определение типа аутистического дизонтогенеза ребенка. Она достигается с помощью наблюдения за повелением и спонтанной дея­тельностью ребенка, что позволяет на начальном уровне оценить возможные на­рушения эмоционально-волевой сферы. Затем в зависимости от демонстрируемых возможностей ребенка специалист может строить дальнейшее изучение его уже в результате установления контакта и организации взаимодействия с ним.

■ Наблюдение за ребенком осуществляется с первого момента его появления в кабинете психолога. Оно позволяет определить многие специфические характери­стики аутичного ребенка. Так, например, специалист обращает внимание на внеш­ние признаки проявления аугичности, а именно: позу, ритм и характер движений, мимику лица. Выражение и мимика лица ребенка могут' быть застывшими, что не­пременно характеризует первый тип аутистического дизонтогенеза.

При оценке поведения рсоекка обращается внимание ка его адекватность и заинтересованность или отстраненность от окружающею. Важно отметить, как ре­бенок реагирует на новую и непривычную для него обстановку: индифферентен, спокоен или прячется за мать, кричит, дерется, не хочет входить в кабинет, его тя­нут силком (третий тип аутистического дизонтогенеза).

Основной задачей второго этапа изучения аутичных детей является опреде­ление типа аутистического дизонтогенеза с помощью установления адекватно-возможных отношений между ребенком и взрослым. Адекватность контакта зави­сит от степени нарушения аффективной сферы ребенка Формой организации взаимодействия может стать произвольная деятельность ребенка и подключение к ней взрослого. При соответствующем уровне развития ребенка такая совместная деятельность может перерасти в игру. В том случае, если совместггую игру не уда­ется сформировать, специалист организует пространство кабинета таким образом,

чтобы с помощью предъявляемых ребенку предметов по возможности руководить его поведением и деятельностью.

С другой стороны, изучение процесса развития игровой деятельности ребен­ка также позволит выявить нарушения его аффективной сферы. Так, например, важно обратить внимание на то, как действует ребенок с предметами, носят ли ма­нипуляции аутосгимулягорный характер, использует ли он предметы по игровому назначению или придает им другие смыслы; проигрывает ли короткие сюжетные эпизоды (взял мишку, положил в машинку, прокатил); испытывает ли влечение к проигрыванию сюжетов, связанных с переживанием страхов; проявляет ли интерес к исполнению ролей с перевоплощением в животных.

Оценивая особенности эмоционально-волевой и коммуникативно-потребностной сфер аутичного ребенка, следует опираться на основные критерии аутистического дизонтогенеза, выделенные в классификации О.С. Никольской.

Первый тип аутистического дизонтогенеза (уровень полевой реактивно­сти):

- повышенная отрешенность от окружающего мира, отказ от любых контак­тов;

- выраженная пассивность к сенсорным раздражителям (вложенный в руку ребенка предмет или игрушка выпадает из нее);

- отсутствие зрительного контакта (взгляд не фиксируется на собеседнике, а плавно ускользает);

- наличие «полевого» поведения;

- мутизм, отсутствие потребности в вербальных контактах любого характера:

- проявление вычурности двигательных поз.

Второй тип аутистического дизонтогенеза (уровень стереотипов):

- выраженная чувствительность к воздействиям окружающей среды (силе голоса, света, температуре, прикосновениям);

- активное отвержение мира в виде аутостимуляций;

- обилие моторных стереотипии;

- наличие речевых штампов, эхохалий, речевых стереотипии;

- проявление требовательности к организации стереотипной среды обитания (проявляется в особой избирательности в еде, в ношении только какого-то одного вида одежды, в пользовании только какими-то отдельными предметами и т.д.);

- наличие страхов:

- автономная игра.

Третий тип аутистического дизонтогенеза (уровень экспансии):

- проявление выраженной конфликтности поведения;

- быстрая пресышаемость в любой деятельности;

- выраженная избирательность в контактах;

- наличие немотивированных страхов;

- безадресная речь, не направленная на собеседника;

- отсутствие использования местоимений первого лица;

- взгляд «сквозь» человека.

Четвертый тип аутистического дизонтогенеза (уровень эмоцио нального контроля):

- проявление секзитивиости и повьгшенной ранимости в контактах;

- потребность в положительной оценке и эмпатической поддержке;

- симбиотическая связь с близкими (с матерью);

38

- речь может носить затухающий характер;

- визуальный контакт не постоянен, имеет прерывистый характер.

В процессе изучения уровней эмоциональной регуляции ребенка специали­сту необходимо внимательно отслеживать усиление аутистических признаков (расширение вариантов аутостимуляций, усиление избирательности контакта, пол­ный отказ от него, возникновение страхов, агрессии, самоагрессии) при его вступ­лении в контакт с ребенком.