Раздел 2. Эмпирическое исследование конфликтологической компетентности и стрессоустойчивости классных руководителей и воспитателей

М.В.Капранова, кандидат психологических наук, доцент

Верясова Е.С., аспирантка кафедры общей и прикладной социологии

Наибольшее число конфликтогенов испытывают на себе представители профессий сферы «человек – человек», в том числе педагоги. Для этих специалистов умение строить эффективное общение является профессионально значимым, определяющим профессиональный успех. Поэтому подготовка педагогов уже на этапе вузовского обучения должна содействовать формированию конфликтологической компетентности. Современная психоло-педагогическая практика стоит перед объективной необходимостью создания эффективной системы формирования и развития навыков обращения личности с другими людьми и собственными психическими процессами и состояниями, а также информационно-ценностного и мотивационного компонентов в рамках комплексной работы по координации механизмов развития конфликтологической компетентности.

В связи с этим цель настоящего исследования - обосновать психолого-педагогические условия, способствующие развитию конфликтологической компетентности будущих педагогов.

Поскольку конфликтологическая компетентность социальна по происхождению и сущности, главными источниками процесса ее развития выступают опыт личного общения, наблюдения за людьми, самоанализ. Под влиянием социального воздействия усваиваются способы и формы понимания человека, обращения с человеком и отношения к человеку, в том числе и к самому себе. Погружение в систему межличностных отношений начинается с первых дней жизни человека, с возрастом расширяется репертуар коммуникативного поведения, а их уровень осознаваемости и систематизированности повышается.

Однако исследования, предпринимавшиеся в этой области (Ж.Г. Гаранина; К.М. Романов) свидетельствуют, что в результате стихийного развития уровень коммуникативной компетентности остается невысоким не только у детей, но и у взрослых. При изучении коммуникативных особенностей педагогов обнаружено, что навыки реального применения сформированы часто лишь на основе 5 – 6 социальных воздействий. В исследовании Ж.Г. Гараниной показано, что большинство студентов, обучающихся по педагогическим и психологическим направлениям подготовки, не умеют соотносить психологические воздействия с психологическими особенностями человека, которому они адресованы. Дело в том, что исключительно когнитивная ориентированность учебного процесса, слабая заинтересованность студентов способны сформировать только формальные знания. Зачастую такие знания даже не способны практически реализоваться в соответствующих навыках¹⁸.

Таким образом, отсутствие специально разработанной системы комплексного развития конфликтологической компетентности ставит личность в условия стихийного формирования навыков содействий и воздействий, что недостаточно для оптимального функционирования психологической культуры. Несформированность конфликтологической компетентности населения, отмечаемая сейчас не только в психологической литературе, но и специалистами различных других сфер, является главным фактором тотального распространения деструктивных приемов организации коммуникативных взаимодействий.

Наиболее актуальным для современной науки подходом к изучению сферы конфликтологической компетентности мы считаем переход от эпизодического знания к системному исследованию вопроса, анализу множества структурно-функциональных связей, организующих как внутрисистемное взаимодействие, так и соподчиненность с системами высшего порядка. Конфликтологическая компетентность личности в таком случае должна методологически рассматриваться в системе психологической культуры личности как важнейшей личностной диспозиция, обеспечивающей согласованность ценностно-смысловых отношений личности и проявляющуюся в познании, деятельности, общении. Психологическая культура обладает рядом важнейших функций, в том числе защитной, нормативно-регулятивной, коммуникативной.

Компоненты конфликтологической компетентности - информационный, интегративно-деятельностный, мотивационный - обнаруживают значимую связь со структурой психологической культуры: ее интеллектуальной, ценностно-смысловой, поведенческой составляющими.

Анализ структурно-функциональных компонентов конфликтологической компетентности строится на понимании ее как состояния, процесса и результата профессионально – личностного развития. В соответствии с системным подходом, получившим развитие в работах Л.С. Колмогоровой, и с традициями диагностической методологии, подтвержденной современными исследованиями, программа изучения системы конфликтологической компетентности предполагает последовательный анализ ее компонентов. Выбор методического инструментария исследования был ориентирован на исследовательский опыт, накопленный современными авторами: ЕТ.Е. Егоровой, К.М. Романова, Т.В. Шубницыной и др.

Эмпирическую базу исследования составили результаты диагностики студентов старших курсов педагогических вузов. Для данной выборки студентов характерно то, что все ее участники прошли изучение дисциплин психологического цикла, то есть имели базовый уровень подготовки по психологии. Кроме того, исследование учитывало педагогическую направленность их профессиональной подготовки, опыт прохождения учебных и производственных практик в школах. Всего в исследовании приняли участие 186 человек.

Процедура изучения информационного компонента коммуникативной компетентности основывается на методике Л.С.Колмогоровой «Психологическая грамотность»¹⁹. Термином «Психологическая грамотность» автор обозначила степень владения психологическими знаниями, правилами, представлениями, нормативами в сфере общения, поведения, психической деятельности. Тест часто используется в исследовательских программах на выборках старшеклассников и студентов, что делает его валидным для целей нашего исследования. Тест включает четыре раздела: «Понятия», «Ситуации», «Осведомленность», «Метафоры». Тестовое исследование дает возможность получить сведения об уровне владения студентов навыками психологического анализа ситуаций, о возможности решения задач, поставленных реальными социальными взаимодействиями, о качестве понимания смысла метафор и психологических понятий.

Обработка результатов теста ориентирована на получение количественных показателей состояния информаационного компонента конфликтологической компетентности испытуемых. Потенциальный разброс результативных значений – от 0 до 100 баллов, что открывает возможность для математической интервальной дифференциации.

Анализ уровня психологической грамотности показал, что, несмотря на факт изучения студентами дисциплин психологического цикла, их уровень психологической грамотности не соответствует высоким показателям.

В первом субтесте «Понятия» наиболее сложными оказались следующие понятия и термины: «толерантность», «стресс», «конформизм». Многие студенты не различают характер и привычку, бред и гипноз. Средний показатель правильности по субтесту – 65%.

Затруднения у всех испытуемых вызвал субтест «Ситуации», построенный на психологическом анализе предложенных ситуаций. Результаты показали, что студенты слабо владеют навыками психологического анализа, не дифференцируют особенности анализа причин и оценки ситуации. Часто происходит внутренняя подмена вопросов, когда, например, вместо ответа на вопрос «В чем, по-Вашему, заключается причина описанного поведения героя?», они дают оценку ситуации. Число правильных ответов по выборке составило 42%.

Наиболее высокие показатели получены по субтесту «Осведомленность» (77%). Мы полагаем, что успешность решения психологических задач этой серии связана с возможностью обращения к житейскому опыту в случае недостатка собственно научных знаний по психологии.

Неожиданно низкие баллы получены у испытуемых при анализе результатов субтеста «Метафоры». У многих испытуемых вызвало затруднение задание объяснить семантику «крылатых выражений», используемых в повседневной жизни и характеризующих людей. Многие ошибочно толковали значение выражений «лебединая песня» («песня верности», «лестные слова»), «гомерический хохот («неестественный смех», «смех без причины», «истерический смех»), «крокодиловы слезы» («обильные слезы») Общий балл по субтесту составляет 44 % правильных ответов.

Распределение результатов, полученных по отдельным субтестам, представлено в таблице 1.

Таблица 1

Результаты исследования психологической грамотности студентов

Субтест «Понятия»	Субтест «Ситуации»	Субтест «Осведомленность»	Субтест «Метафоры»	Общий результат по тесту
65%	42%	77%	44%	57%

Общий результат по тесту выборки студентов, представляющий среднее значение показателей отдельных субтестов, может свидетельствовать о недостаточном уровне сформированности у них психологической грамотности. Слабая ориентация в психологических понятиях, трудности психологического анализа связаны, на наш взгляд, с невозможностью актуализировать знания, полученные в рамках психологических дисциплин, неспособностью осуществить их перенос в иную ситуацию, слабостью когнитивных связей.

Деятельностный компонент конфликтологической компетентности испытуемых изучался с помощью теста коммуникативной компетентности Л. Михельсона (нами использовался модифицированный вариант, предложенный Т.В. Шубницыной)²⁰. Основная цель теста – изучение предпочтений различных типов поведенческих реакций. В используемом варианте тест создавался и применялся преимущественно на выборках студентов различных специальностей, что отвечает условиям и нашего исследования. Тест состоит из 24 ситуаций, в основе которых выделяется 12 групп коммуникативных умений, в том числе связанных с реагированием на конфликтную ситуацию: реакции на справедливую и несправедливую критику, реакции на провоцирующее поведение, отказ на просьбу, реакции на собственный неуспех и т.д.

Все ответы разделяются на три типа: «уверенное компетентное поведение», «зависимое поведение» и «агрессивное поведение». Преобладающий тип реакций в каждой группе умений составляет общую картину коммуникативного поведения. Логика исследования позволяет оценивать и «зависимые», и «агрессивные» реакции как одинаково неверные. Показателем коммуникативной компетентности может выступать только наличие «уверенных» реакций. Поэтому их общее число в исследовании несет значение количественной меры сформированности деятельностного компонента конфликтологической кометентности.

Количественные показатели типов реакций по каждому коммуникативному навыку представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Результаты теста коммуникативной компетентности

Перечень коммуникативных умений	Типы реакций (в %)
	уверенное компетентное поведение	зависимое поведение	агрессивное поведение
умение оказывать и принимать знаки внимания	73	23,5	3,5
реагирование на справедливую критику	74	17	9
реагирование на несправедливую критику	53,5	18	28
реагирование на провоцирующее поведение	47,4	30,8	21,8
умение обратиться к другому человеку с просьбой	62,0	29	9
умение ответить отказом на чужую просьбу	66,7	21,7	11,7
умение оказать сочувствие, поддержку	61	32,5	6,5
умение самому принимать сочувствие и поддержку другого	56,5	38,5	5
умение вступить в контакт с другим человеком	46	53	1
реагирование на попытку другого вступить в контакт	48,5	47,5	4
умение просить и принимать помощь	61,8	32	7
реагирование на собственный неуспех и успех другого	62	24	14
Средний балл	59	36	11

Исходя из полученных результатов, можно сказать, что преимущественное в процентном выражении число правильных уверенных реакций испытуемые демонстрируют в ситуациях оказания и принятия знаков внимания (73%), а также при реагировании на справедливую критику (74%). В числе проблемных ситуаций оказались ситуации реагирования на провоцирующее поведение, реагирования на попытку другого вступить в контакт и самостоятельное вступление в контакт с другим человеком. Если речь идет о провоцирующем поведении, выраженность уверенных реакций составляет всего 47,4%. В 30,8% случаев имеет место зависимое поведение, в 21,8% - агрессивное. Одинаково проблемными можно назвать ситуации вступления в контакт и реагирования на попытку другого вступить в контакт. В обоих случаях преобладающим типом поведения является зависимое реагирование (53% и 47,5% соответственно), уверенные реакции наблюдаются лишь в 46% и 48% случаев. Поскольку в контексте нашего исследования особое внимание заслуживает уверенный тип реагирования, то диагностическое значение будет иметь общее количество «правильных» реакций. В среднем по выборке это число составило 14 реакций, то есть 59%, принимая за 100% максимально возможное значение – 24.

Диагностика мотивационного компонента конфликтологической компетентности подразумевает получение сведений о личностно значимых позициях человека в его отношениях с самим собой и окружающими. Трудность изучения этой области обусловлена объективной сложностью исследуемого предмета, наличием в нем рационального и иррационального компонентов, сознательного и бессознательного. При этом ценностный компонент несет центральное значение в системе психологической культуры. Для его изучения нами была применена методика диагностики коммуникативной установки В.В. Бойко.

Основная цель методики коммуникативной установки В.В. Бойко – исследование общей коммуникативной толерантности. Этим понятием автор обозначил тенденции отношения к людям в целом, тенденции, обусловленные жизненным опытом, установками, свойствами характера, нравственными принципами, состоянием психического здоровья. Методика широко применяется современными исследователями, занимающимися анализом коммуникативных особенностей личности. В.В. Бойко выделил девять компонентов коммуникативной установки:

1.Неприятие или непонимание индивидуальности человека.

Индивидуальность другого – это, прежде всего то, что составляет особенное в нем: данное от природы, воспитанное, усвоенное в среде обитания. Мера несовпадения личностных подструктур партнеров и составляет различия их индивидуальности.

2. Использование себя в качестве эталона при оценке других.

В этом случае партнеру отказывается в праве на индивидуальность и он «втискивается» в ту или иную подструктуру собственной личности. Более того, в прямом или завуалированном виде наблюдается тенденция считать себя «истиной в последней инстанции», судить о партнерах, руководствуясь своими привычками, установками и настроениями.

3. Категоричность или консерватизм в оценке людей.

Регламентация проявлений индивидуальности партнеров и требование от них предпочтительного для себя однообразия, которое соответствует внутреннему миру – сложившимся ценностям и вкусам.

4. Неумение скрывать или сглаживать неприятные чувства при столкновении с некоммуникабельными качествами партнеров.

Качества личности партнера, которые определяют положительный эмоциональный фон общения с ним, в данном случае, называются коммуникабельными, а качества партнера, вызывающие негативное отношение к нему – некоммуникабельными. Человек с низким уровнем общей коммуникативной толерантности обычно демонстрирует неуправляемые отрицательные реакции в ответ на некоммуникабельные качества партнера. Неприятие другим человеком, чаще всего, вызывают некоммуникабельные типы лиц, некоммуникабельные черты личности и некоммуникабельные манеры общения.

5. Стремление переделать, перевоспитать партнеров.

Стремление изменить ту или иную подструктуру личности, обновить, переподчинить или заменить ее элементы. Попытки перевоспитать партнера проявляются в жесткой или мягкой форме, но в любом случае, они встречают его сопротивление. Жесткая форма отмечается в привычке читать мораль, поучать, укорять в правилах нарушения этики. Мягкая форма сводится к требованиям соблюдать правила поведения и сотрудничества, к замечаниям по разным поводам.

6. Стремление подогнать партнера под себя, сделать его удобным.

Желание «обтесать» те или иные качества личности партнера, стремясь регламентировать его поступки или добиться сходства с собой, тенденция настаивать на принятии собственной точки зрения, оценивание партнера исходя из своих обстоятельств и т.д.

7. Неумение прощать другому ошибки, неловкость за непреднамеренно причиненные неприятности.

Это означает, что сознание «застревает» на различиях между личностными подструктурами – собственной и партнера. Таков источник взаимных обид, стремления усложнить отношения с партнером, придавать особый смысл его поступкам и словам.

8. Нетерпимость к физическому или психическому дискомфорту партнера.

Такое наблюдается в тех случаях, когда партнер недомогает, жалуется, капризничает, нервничает или ищет соучастия и сопереживания. Человек с низким уровнем коммуникативной толерантности – душевно черствый человек и поэтому либо не замечает подобных состояний, либо они его раздражают, по крайней мере, вызывают осуждение. При этом он игнорирует то, что сам бывает в дискомфортных состояниях и обычно рассчитывает на поддержку и понимание окружающих.

9. Неумение приспосабливаться к партнерам.

Человек плохо приспосабливается к характерам, привычкам, установкам или притязаниям других. Данное обстоятельство указывает на то, что адаптация к самому себе функционально важнее и достигается проще, чем адаптация к партнерам. Во всяком случае, человек старается менять и переделывать прежде всего партнера, а не себя – для некоторых это непоколебимое кредо. Взаимное существование, однако, предполагает адаптационные умения обеих сторон.

Подсчитывается сумма баллов, полученных по 9 признакам: чем большее количество баллов получено, тем ниже уровень коммуникативной толерантности. Средние показатели по методике 31-43 балла, при максимальном уровне - 135.

Результаты диагностики состояния ценностно-смыслового компонента психологической культуры, полученные с помощью данной методики, приведены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты исследования коммуникативной установки студентов

Компоненты установки	Средние баллы	Показатель толерантности (%)
Неприятие или непонимание индивидуальности человека	6	60
Использование себя в качестве эталона при оценке других	8	46,7
Категоричность или консерватизм в оценке людей	8	46,7
Неумение скрывать или сглаживать неприятные чувства при столкновении с некоммуникабельными качествами партнеров	8	46,7
Стремление переделать, перевоспитать партнеров	6	60
Стремление подогнать партнера под себя, сделать его удобным	7	53,3
Неумение прощать другому ошибки, неловкость за непреднамеренно причиненные неприятности	6	60
Нетерпимость к физическому или психическому дискомфорту партнера	3	80
Неумение приспосабливаться к партнерам	4	73,3
Общий показатель установки	56	58

Согласно процедуре обработки методики, чем больше балл, полученный при анализе установки, тем меньше процент толерантности, и наоборот. Средний балл общей толерантности по выборке – 56, соответствует 58%. Учитывая тот факт, что предполагаемая в методике средняя величина суммарного показателя 31 – 43 балла, соответствующие 68 – 77%, полученные показатели можно расценивать как признак низкого уровня коммуникативной толерантности.

Особенно ярко признаки нетолерантной установки проявляются в желании использовать себя в качестве эталона при оценке других, в категоричности или консерватизме в оценке других, в неумении скрывать или сглаживать неприятные чувства при столкновении с некоммуникабельными качествами партнеров. Наименьшие показатели нетолерантных установок отмечены по факторам «нетерпимость к физическому или психическому дискомфорту партнера» (средний балл – 3) и «неумение приспосабливаться к партнерам» (средний балл – 4).

Таким образом, в ходе анализа общей картины состояния конфлкитологической компетености будущих педагогов отмечены следующие черты:

- недостаточный уровень развития информаицонного компонента, проявляющийся в незнании ряда научных психологических понятий, в слабом владении навыками психологического анализа ситуаций, нечетком понимании метафорических высказываний;

- наличие трудностей в реализации коммуникативного поведения (неспособность уверенно строить контакт с другим человеком, неуверенное реагирование на провоцирующее поведение);

- особенности мотивационного компонента, сказывающиеся в низкой толерантности коммуникативной установки.

Проведенный анализ теоретических представлений, а также результаты эмпирического исследования конфликтологической компетентности студентов подтверждают необходимость разработки и реализации дополнительных образовательных программ, направленных на личностное и профессиональное развитие будущих педагогов. Конечно, нельзя не отметить существование большого числа литературы и разработок в области тренинговой и консультационной практики, посвященной развитию навыков конструктивного поведения в конфликте. Однако, такое обучение, даже если оно сориентировано узко прагматически, на практике может мыслиться лишь в свете формирования общей психологической культуры личности и должно включать принцип системности.

В практическом плане, реализуя подобные программы, психологи сталкиваются с рядом этических проблем. Обучение навыкам противостояния конфликтному влиянию связано с перестройкой системы мировосприятия личности, с реконструкцией привычных моделей поведения, с изменением ценностно-смысловой картины мира обучаемых. Вмешательство со стороны психолога в эту сферу требует от него соблюдения определенных этических норм. Кроме того, на наш взгляд, работа по развитию конфликтологической компетентности – это не столько обучение техникам борьбы, сколько всестороннее развитие психологической культуры, которая уже содержательно включает нравственные гуманистические идеалы.

Необходимость научного поиска адекватных форм и методов развития конфликтологической компетентности продиктована двойственностью проблемы: трудностями формирования навыков противостояния в ситуации нежелательного воздействия у студентов - с одной стороны, и недостаточным вниманием со стороны преподавателей вуза к целенаправленному их развитию в процессе профессионального обучения - с другой. По свидетельству К.М. Романова, в большинстве случаев существующая в вузе методика психологической подготовки специалистов относится к разряду информационно-репродуктивных. К числу ее серьезных недостатков относятся излишний академизм, формализм, оторванность от имеющегося у студентов психологического опыта и др. Психология предстает студентам в виде совокупности абстрактных и формализованных знаний, не имеющих отношения к их житейскому психологическому опыту.

Поэтому дополнительная образовательная программа, направленная на личностное и профессиональное развитие будущих специалистов, рассматриваются нами как форма развития конфликтологической компетентности личности.

Таким образом, психологическое развитие может рассматриваться как система мероприятий, служащих:

 психологической помощи в сохранении и усилении просоциальной направленности личности;

 усилению её общественно ориентированных ценностей, целей, субъективных отношений с другими;

 определению меры и форм активности в осуществлении эмоционально привлекательных социально значимых предпочтений;

 созданию условий для личностного роста.

Механизмом осуществления процесса переосмысления жизненного опыта в ходе психологического сопровождения выступает рефлексия отношения к осуществляемому действию в ситуации реализации учебной деятельности. Рефлексия отражает этапы процесса обретения нового знания или переосмысления имеющегося опыта в ситуации смыслового выбора.

В процессе работы был проведен анализ мнения воспитателей детских дошкольных учреждений о качестве полученного педагогического образования, мотивах и способах повышения квалификации, самообразовании, чтении профессиональной литературы, а также оценки ими уровня своих конкретных знаний и умений (степень владения организацией игровой деятельности, диагностическими методиками, умением работать с одаренными детьми и детьми, имеющими задержку в развитии).

В анкете воспитателям было предложено ответить на вопрос о том, достаточно ли им полученного образования для работы в дошкольном образовательном учреждении. В результате чего мы выяснили, что каждый второй воспитатель (59,7 %) считает, что уровень его образования вполне достаточен для профессиональной деятельности.

Социально-стратификационный анализ показал, что мнения воспитателей существенно различаются в зависимости от уровня полученного ими образования. Так, например, самый высокий процент считающих, что их образования вполне достаточно для работы в детском саду среди тех, кто имеет высшее педагогическое образование - 69,6% и среднее педагогическое образование – 59,8 %. Для сравнения: среди воспитателей со средним непедагогическим образованием таких почти в два раза меньше - 29,2% (р= .007). Полученный результат свидетельствует о том, что воспитатели, получившие профессиональное педагогическое образование чувствуют себя более уверенными при осуществлении своей педагогической деятельности в дошкольном образовательном учреждении.

Полученные данные весьма показательны, поскольку доказывает, что наличие профессионального педагогического образования является важным фактором для уверенности воспитателя в своем профессионализме при реализации воспитательно-образовательного процесса.

Наряду с уровнем образования, влияние оказывает и педагогический стаж воспитателя. Так, если среди воспитателей со стажем менее 3 лет 48,0 % считают, что полученного ими образования «вполне достаточно» для работы в детском саду, то среди воспитателей со стажем от 19 до 23 лет таких значительно больше - 71,4 %, р=.01 (см.рис. 1).

Рис. 1. Динамика изменения степени удовлетворенности воспитателей полученным ими образованием по мере увеличения стажа (%).

Как, видно из рисунка 1 именно педагогический стаж изменяет отношение педагогов к качеству своего профессионального образования. При этом, начинающие воспитатели гораздо реже отмечают, что удовлетворены качеством своей профессиональной подготовки.

Итак, намечена тенденция повышения удовлетворенности уровнем своего образования по мере увеличения стажа

Аналогичная тенденция выявлена и относительно возраста воспитателей. Так, воспитатели, относящиеся к более старшей возрастной когорте (от 46 до 55 лет) более позитивно оценивают уровень полученного образования, чем, например педагоги в возрасте от 21 до 26 лет (соответственно: 69,8% и 50,0%, р=.04).

Таким образом, анализ данных показал, что именно возраст и профессиональный опыт работы оказывают существенное влияние на более высокую оценку уровня своего профессионального образования.

С целью определения интенсивности повышения своего профессионального уровня воспитателями детских садов в анкете им был задан специальный вопрос о том, как часто они повышают свою квалификацию. Большинство (77,3%) отметили, что профессиональную квалификацию они повышают раз в 5 лет. Подчеркнем, что для работников системы образования установлена норма обязательного повышения квалификации 1 раз в 5 лет. Интересно отметить, что лишь незначительная доля воспитателей фиксировала, что повышение квалификации происходит у них гораздо чаще, чем это предусмотрено нормативно: раз в 3 года – 9,2%, раз в год – 9,2%, раз в полгода – 2,7%. И лишь 1,5% опрошенных ответили, что вообще не повышают свою профессиональную квалификацию. Полученный результат свидетельствует о том, что большинство педагогов детского сада повышают свою квалификацию в соответствии с нормативными требованиями не чаще, чем раз в 5 лет. Это косвенно свидетельствует о том, что воспитатели не стремятся к повышению уровня своего профессионализма, а лишь следуют установленным нормам. Таким образом, повышение уровня педагогической компетентности в большинстве случаев носит «принудительный характер».

Отметим, влияние на интенсивность повышения квалификации такого фактора как уровень и тип образования. Анализ показал, что среди воспитателей со средним педагогическим образованием выявлена наибольшая доля тех, кто повышает свою квалификацию лишь раз в 5 лет (84,5%). Для сравнения: среди воспитателей с высшим педагогическим образованием таких – 71,0 (р=.01), с непедагогическим высшим – 56,0% (р=.001). Интересно отметить также, что воспитатели с высшим педагогическим образованием проявили большую интенсивность в повышении уровня своей педагогической компетентности. Так, среди воспитателей с высшим педагогическим образованием 15,2% повышают свою квалификацию раз в 3 года, среди воспитателей имеющих среднее педагогическое образование таких лишь 4,5% (р=.006). Отметим так же, что среди воспитателей со средним непедагогическим образованием гораздо больше доля повышающих свою квалификацию раз в полгода, по сравнению с воспитателями с педагогическим средним образованием (соответственно: 12,0% и 0,9%, р=.0003). Таким образом, можно сделать вывод о том, что среднее педагогическое образование дает воспитателям уверенность в своей педагогической компетентности и не стимулирует педагогов к повышению своего профессионального уровня, а лишь побуждает следовать установленным нормам системы повышения квалификации. В то время как высшее педагогическое образование ориентирует воспитателей на постоянное совершенствование своего профессионального уровня.

Перейдем к рассмотрению влияния стажа педагогической деятельности. Так, среди начинающих воспитателей гораздо выше доля тех, кто повышает свою квалификацию, чаще, чем раз в 5 лет (см. рисунок 2).

Рис. 2. Динамика изменения доли воспитателей, повышающих свою квалификацию раз в 5 лет и раз в 3 года в различных стажных группах (%)

Как видно из рисунка 2, чем меньше педагогический стаж воспитателя, тем более он стремится повышать свою квалификацию чаще, чем это установлено нормами. Например, наиболее значимые различия выявлены между воспитателями со стажем менее 3 лет (49,0%), которые гораздо реже отмечали ответ «раз в 5 лет», чем педагоги со стажем более 24 лет (84,5%), р=.0001.

Таким образом, на ранних этапах становления профессиональной карьеры и в более молодом возрасте происходит наиболее интенсивное повышение квалификации. После чего интенсивность повышения профессионального уровня воспитателя существенно снижается. По всей видимости, большой педагогический опыт дает основание воспитателям считать себя вполне компетентными и не нуждающимися в повышении своей квалификации.

С целью выявления способов повышения, которые предпочитают воспитатели, в анкете им был предложен специальный вопрос. При ответе на него большая часть воспитателей (61,8%) отметили «выездные курсы повышения квалификации» в качестве наиболее актуального способа повышения квалификации. Другие 44,8% указали, что они повышают свою квалификацию «на открытых показательных занятиях». Треть (36,3%) отметила, что повышением квалификации они занимаются в «методическом кабинете детского сада». Вместе с тем, 34,7 % фиксировали то, что они повышают свою квалификацию «путем самообразования». Каждый пятый (18,9%) отметил методические «кустовые» объединения.

Говоря о влиянии типа и уровня образования отметим, что среди воспитателей с педагогическим высшим образованием гораздо выше доля, тех, кто занимается своим самообразованием по сравнению с воспитателями, имеющими педагогическое среднее образование (соответственно: 43,2 % и 28,8 % р=.01). Это коррелирует с выше изложенным результатом о том, что высшее образование ориентирует педагога на частое повышение своей квалификации. Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что именно высшее педагогическое образование формирует особые профессиональные установки, ориентирующие педагога на самостоятельную работу по повышению своей профессиональной квалификации. А вот воспитатели с педагогическим средним чаще повышают квалификацию «на методических объединениях», по сравнению с воспитателями, имеющими непедагогическое среднее образование (соответственно: 25,2% и 5,4%, р=.03).

Кроме того в ходе анализа была выявлена следующая тенденция к том, что педагогическое образование ориентирует воспитателя на повышение своей профессиональной квалификацию по средством «открытых показательных занятий». Наиболее значимые различия выявлены между воспитателями с педагогическим высшим и непедагогическим высшим образованием (соответственно: 54,8% и 23,8%, р=.008), а также между воспитателями с педагогическим средним и с непедагогическим средним образованием (соответственно: 41,4% и 16,2%, р=.01).

Отметим также влияние педагогического стажа на способы повышения квалификации воспитателями детского сада. Отношение к «открытым показательным занятиям» и «выездным курсам», как способу повышения квалификации изменяется по мере увеличения педагогического стажа. Данная динамика явно прослеживается на рисунке 3.

Рис. 3. Динамика изменения отношения воспитателей к «открытым показательным занятиям» и «выездным курсам», как способам повышения квалификации на разных этапах педагогической карьеры (%)

Как видно на рисунке 3, по мере увеличения стажа возрастает актуальность для воспитателей «открытых показательных занятий» и «выездных курсов». При этом пиковым периодом выступает стажный этап от 14 до 18 лет, когда оба этих способа повышения квалификации становятся наиболее выбираемыми. После этого периода актуальность «открытых показательных занятий» и «выездных курсов» постепенно снижается. Наиболее значимые различия выявлены между воспитателями со стажем от 14 до 18 лет и воспитателями со стажем менее 3 лет: относительно «открытых показательных занятий» - соответственно: 63,9% и 28,0%, р=.001; «выездных курсов» - соответственно: 72,2% и 36,0%, р=.001.

Интересно также отметить, что воспитатели со стажем более 24 лет чаще, по сравнению с более молодыми педагогами (со стажем менее 3 лет) выбирают такие способы повышения квалификации как самообразование (соответственно: 43,7% и 26,0%, р=.04) и методические объединения (соответственно: 29,6% и 14,0%, р=.04).

В анкете воспитателям было предложено оценить по 10-балльной шкале уровень организации повышения их профессиональной квалификации. В результате чего средняя бальная оценка уровня организации повышения профессиональной квалификации составила - 7,7 балла.

Более детальный анализ показал, что воспитатели с педагогическим образованием оценивают уровень организации повышения их квалификации более позитивно, чем воспитатели с непедагогическим образованием. Для сравнения: со средним педагогическим - 7,9, с высшим педагогическим – 7,7 балла, со средним непедагогическим - 7,0 балла, с высшим непедагогическим – 7,2 балла. Таким образом, педагогическое образование ориентирует воспитателей на более высокую оценку организации систему повышения квалификации в их детском саду.

Интересно отметить, что и стаж педагогической работы оказывает значительное влияние на оценку уровня повышения их квалификации. Анализ данных позволил выявить следующую тенденцию: чем больше педагогический стаж тем, выше воспитатели оценивают систему повышения квалификации в своем учреждении. Так, например, если среди воспитателей со стажем от 3 до 8 лет средняя оценка составляет 7,4 балла, то среди педагогов со стажем от 14 до 18 лет средняя оценка - 8,1 балла. Это, по всей видимости, связано с тем, что педагоги с большим стажем имеют опыт работы в сфере дошкольного образования и могут оценить по достоинству улучшения, произошедшие за последние несколько лет в системе образования.

Наряду с оценкой воспитателей уровня повышения квалификации, интерес представляет и мотивы, побуждающие их к повышению своей профессиональный квалификации. Большинство воспитателей (78,7%) в качестве основной причины отмечают такой «внутренний» мотив как «желание повысить свой профессиональный уровень». Каждый пятый (21,3%) аргументирует повышение своей квалификации таким фактором как необходимость выполнить план повышения квалификации дошкольного образовательного учреждения. И, лишь 8,9% опрошенных отметили «требование руководства» как решающий фактор, который побуждает их повышать свой профессиональный уровень.

Интересно отметить, что такой «внутренний» мотив как «желание повысить свой профессиональный уровень» гораздо чаще отмечают воспитатели с педагогическим высшим образованием по сравнению с воспитателями с педагогическим средним образованием (85,4% и 71,4%, соответственно р=.006). Относительно же внешних побуждений намечена следующая тенденция: воспитатели с непедагогическим высшим образованием, по сравнению со своими коллегами, имеющими педагогическое высшее образование, заметно чаще, указывают на то, что повышать свою квалификацию их побуждает «требование администрации детского сада» (28,6% и 5,6%, соответственно, р=.0005).

Полученные данные косвенно свидетельствуют о различиях в отношении руководителя дошкольного учреждения к воспитателям с разным социально-профессиональным статусом. По всей видимости, к воспитателям, не имеющим педагогическое образование предъявляются более жесткие требования относительно повышения их профессиональной квалификации.

Педагогический стаж также оказывает характерное влияние на мотивы, побуждающие воспитателей повышать квалификацию. Такой мотив как «выполнение плана повышения квалификации детского сада» становится для педагога более значимым по мере увеличения педагогического стажа. Так, если среди воспитателей со стажем менее 3 лет данный мотив отметили лишь 6,0% воспитателей, то среди более опытных педагогов со стажем от 19 до 23 лет таких 38,1% (р=.0004).

Наряду с оценкой удовлетворенности воспитателей уровнем своего образования, мы выяснили мнение воспитателей о том, каких знаний и умений им не хватает для работы в детском саду. Для этого в анкете воспитателям был предложен специальный вопрос. Так, 34,0% воспитателей отметила, что им не хватает знаний и умений по работе с детьми с задержкой психического развития или другими психическими отклонениями.

Четверть опрошенных (25,6%) ответили, что им не хватает знаний по психологии ребенка. Интересно, что по мере увеличения педагогического стажа снижается доля воспитателей, указывающих на отсутствие у себя достаточных знаний «по психологии ребенка» и «по работе с детьми с задержкой психического развития и другими психическими отклонениями». При этом данные изменения являются не последовательными, а представляются резкими и периодическими (см. рисунок 4).

Как видно на рисунке 4, воспитатели, начинающие свою педагогическую карьеру гораздо чаще указывают на недостаточность у них знаний «по психологии ребенка» и умений по работе с детьми с задержкой психического развития». Что свидетельствует о недостаточном уровне психологической профессиональной подготовки воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

Рис. 4. Динамика изменения мнения воспитателей об отсутствии у них достаточных знаний «по психологии ребенка» и знаний и умений «по работе с детьми с задержкой и отклонениями в психическом развитии» по мере увеличения педагогического стажа (%)

Стратификационный анализ показал, что на нехватку знаний по психологии ребенка чаще указывают воспитатели с непедагогическим образованием. Так, например, каждый второй воспитатель (50,0%)с непедагогическим высшим образованием отметил, что имеющихся у него знаний по психологии ребенка недостаточно для работы, а среди воспитателей с педагогическим высшим образованием таких лишь 15,9% (р=.0003). Аналогичная ситуация и среди воспитателей со средним уровнем образования: со средним непедагогическим – 48,0%, а со средним педагогическим - 25,5%, р=.02. В итоге мы выявили одно из основных отличий между воспитателями с разным типом образования, которое заключается в разном уровне знаний в области возрастной психологии ребенка. Так, у воспитателей с непедагогическим образованием не хватает знаний по психологии ребенка, что осложняет его педагогическую деятельность.

Еще 23,7% воспитателей указывают на недостаточность своих профессиональных знаний и умений по работе с одаренными детьми. Другие 14,1% воспитателей детских садов отмечает, что им не хватает умений по диагностике развития личностной и интеллектуальной сферы ребенка. Данные навыки наиболее актуальны в начале педагогической работы для воспитателей со стажем менее 3 лет, а после прохождения профессиональной адаптации (в период от 3 до 8 лет) значимость умения диагностировать снижается (соответственно: 25,5% и 9,3%, р=.03). И столько же (14,1%) указали на недостаточность своих умений работать с детьми родителей-мигрантов. А вот понимание необходимости грамотно и эффективно проводить работу с детьми родителей-мигрантов постепенно увеличивается по мере роста педагогического опыта (см. рисунок 5).

Рис. 5. Динамика значимости умения работать с детьми родителей-мигрантов по мере увеличения педагогического стажа (%)

Другие 4,5% указали на отсутствие достаточных умений устанавливать психологический контакт с родителями. Данные навыки оказались более актуальными для начинающих свою педагогическую карьеру воспитателей со стажем до 3 лет, по сравнению с более опытными педагогами со стажем от 19 до 23 лет (соответственно: 9,8% и 0,3%, р=.03). По всей видимости, навыки общения с родителями приобретаются не в учреждении, в котором получают профессиональное образование воспитатели, а с опытом работы. Данный вывод подтверждает и то, что здесь не оказывает влияние тип и уровень образования. Полученный результат коррелирует с вышеизложенными данными о проблемах взаимодействия начинающих воспитателей с родителями.

Итак, анализ ответов на вопрос об оценке воспитателями своих знаний и умений позволил выявить четкое разделение педагогов по типу образования: воспитатели с непедагогическим образованием в большинстве своем не владеют знаниями по возрастной психологии и физиологии ребенка, по сравнению со своими коллегами, имеющими профессиональное педагогическое образование. В свою очередь, воспитатели, имеющие педагогическое образование более уверены в своем профессионализме и гораздо чаще отмечают, что обладают всеми необходимыми умениями и знаниями для работы в дошкольном образовательном учреждении. Вместе с тем выявлена тенденция к тому, что по мере увеличения педагогического стажа работы воспитателя становится более уверенным в своей профессиональной компетентности и чаще отмечает, что имеет все необходимые знания и умения для работы.

Среди субъективных причин конфликтов наиболее распространенными в сфере образования являются: недостаточная стрессоустойчивость участников педагогического процесса к стресс-факторам педагогической деятельности (29,2%); черты характера и типы личностей участников педпроцесса (27,9%); особенности женской психологии (13,8%); эмоциональная несовместимость людей (54,1 %); неадекватные оценки и восприятие друг друга (12,7%).

Объективной причиной большинства социально-педагогических конфликтов является чрезмерная загруженность педагогов, превышающая их личные возможности (12,4%); ограниченность ресурсов в учреждении, подлежащих распределению (13,9%); социальное неравенство участников образовательного процесса (29,1%); отсутствие педагогического такта по отношению друг к другу (12,9%); неблагоприятный стиль руководства в учреждении (12,4%); неравномерное распределение педагогической нагрузки (11,8%); плохие условия педагогического и учебного труда (11,5%), а также несогласованность целей разных групп работников системы образования (11,3%).

Понимание объективно-субъективного характера причин конфликтов в системе образования необходимо при определении способов их предупреждения, выработке оптимальной стратегии поведения участников образовательного процесса в типичных для них конфликтах.

Авторами был проведен экспертный опрос 46 специалистов, среди которых были руководители образовательных учреждений, учителя, родители, научные работники. Бланк опроса представлен в приложении 2.

В результате данного анкетирования было выявлено, что почти все респонденты (89,1 %) согласны с тем, что создание и внедрение в практику программы повышения конфликтологической компетентности воспитателей и классных руководителей является актуальной на сегодняшний день и должна проводиться отдельно от других курсовых подготовок, которые организуются для данных специалистов. Это мнение поддержало около 70 % опрошенных. Эксперты, оценивая уровень конфликтологической компетентности классных руководителей по 10-ти балльной шкале, выставляли достаточно полярные баллы – от 2х до 10 баллов. При этом средний полученный показатель данного уровня составил 6,1 балла.

Таким образом, проведенные исследования и анализ вторичных данных, представленных в аналитической записке 2 (приложение 4), позволяет сделать вывод о том, что конфликтологическая компетентность классных руководителей и воспитателей нельзя оценить как критическую. Однако, результаты исследований говорят о необходимости развития и повышения данной компетентности в процессе развития профессионализма педагогических работников в целом и классных руководителей и воспитателей в частности.

Раздел 3. Обоснование структуры и составных элементов программы развития конфликтологической компетентности воспитателей и классных руководителей (основы педагогической конфликтологии, навыки управления стрессом)

Рычихина Э.Н., профессор кафедры общей и практической психологии, доктор социологических наук, доцент

Урываев Юрий Викторович, профессор кафедры клинической и специальной психологии, доктор медицинских наук, профессор

Рекомендации по упреждению и разрешению конфликтных ситуаций с учетом особенностей образовательной среды по формированию благоприятного морально-психологического климата, методика индивидуального консультирования, учет личностного компонента в конфликте необходимы современным классным руководителям и воспитателям образовательных учреждений.

Конфликтологическая подготовка педагогов общеобразовательной школы системно не изучалась, но имеются разработки по конфликтологической подготовке учителей (Базелюк В.В., Г.М. Болтунова, З.З. Дринка, Е.Е. Ефимова, О.А. Иванова, Н.В. Куклева, О.Н. Лукашонок, М.И. Реутов, Д.В. Горелова, О.Г. Петушкова, И.С. Пилипец, Е.П. Хорошилова,), а также специалистов других сфер (Д.В. Ивченко, А.И. Кротов, Н.В. Самсонова), которые могут быть использованы для построения научно-методической концепции формирования конфликтологической компетентности педагогов.

Недостаточное внимание к конфликтологической подготовке в стандартах отразилось и на содержании учебных пособий. В большинстве учебников по педагогике конфликтологическая тематика либо отсутствует, либо представлена в контексте более общих проблем. Пособия, непосредственно посвящённые конфликтологии, акцентируют внимание на коммуникативном аспекте, отсутствует дидактическая составляющая, или предлагают общеконфликтологические знания, без учёта специфики деятельности педагогов общеобразовательной школы. Таким образом, конфликтологическая подготовка носит фрагментарный, диффузный характер (а для педагогов-психологов – обобщённый характер) и не обеспечивает должного уровня подготовленности педагогов к управлению конфликтами в школе.

Развитие конфликтологической компетентности сочетает в себе последовательную реализацию следующих этапов:

1. Знаниевого, цель которого – приобретение необходимого объема конфликтологических знаний, формирование соответствующего научно-понятийного аппарата;

2. Интерактивного, направленного на формирование готовности к продуктивному взаимодействию, навыка конструктивного поведения в конфликте, умение контролировать свое эмоциональное состояние;

3. Мировоззренческое, предполагающего принятие толерантности, конфликтологической компетентности, как результата свободного нравственного выбора²¹.

Для формирования основных умений и навыков самопознания, самоанализа и самооценки для разрешения возникающих конфликтных ситуаций и предупреждения конфликтов целесообразно:

• разработать и провести практические занятия и тренинги по темам: конфликты в нашей жизни, учимся разрешать конфликты, стили разрешения конфликтов, самоконтроль в общении, управление конфликтом, самооценка и внутриличностный конфликт, ролевые и внутриличностные конфликты;

• в рамках курсовой подготовки проводить моделирование конфликтных ситуаций и варианты выхода из них.

1) видение и понимание конфликта;

2) умение прогнозировать и оценивать последствия конфликта;

3) владение средствами диагностирования, предупреждения и разрешения конфликта, использования конфликта в воспитательных целях.

Вероятностные конфликтологические задачи в деятельности классных руководителей общеобразовательной школы и воспитателей детских дошкольных учреждений носят инвариантно-дифференцированный характер и представлены следующими группами задач:

• по мониторингу конфликта;

• по профилактике и предупреждению конфликта;

• по стимулированию конструктивных конфликтов;

• по разрешению конфликта;

• по моделированию воспитывающих и обучающих конфликтных ситуаций;

• по оказанию психологической помощи в конфликте;

• по организации конфликтологического просвещения (конфликтологического обучения).

Анализ исследований в области конфликтологической подготовки позволил сделать следующие выводы. Профессиональная конфликтологическая подготовка строится на основе таких подходов как вероятностный, гуманистический, системно-диалогический, ситуационно-деятельностный (событийно-деятельностный), рефлексивно-деятельностный, личностно-ориентированный, социально-психологический, профессионально-технологический, синергетический, компетентностный, культурологический, задачный. Перечисленные методологические подходы определяют отдельные аспекты конфликтологической подготовки педагогов. В качестве целей конфликтологической подготовки рассматривается формирование интегрированных характеристик (конфликтологической компетентности, конфликтологической культуры), обеспечивающих конструктивную конфликтологическую деятельность. Так же характерно построение поэтапного дерева целей. В определении целей этапов можно выделить два основных подхода: дифференцированный последовательный и концентрический интегрированный. Дифференцированный последовательный подход реализуется, когда в соответствии с этапами профессиональной подготовки формулируются цели развития конфликтогенных свойств и качеств последовательно: сначала в интеллектуальной сфере (первый этап - формирование знаний о конфликтах); затем в мотивационной, эмоциональной сферах (второй этап – развитие саморегуляции, рефлексии), завершается целями развития предметно-практической сферы (третий этап – развитие конфликтологических умений) индивидуальности обучающегося. Концентрический интегрированный подход реализуется, когда в каждый этап конфликтологической подготовки включается развитие всех сфер в единстве, постепенно поднимая их на более высокий уровень. Второй подход в большей степени отвечает природе целостного педагогического процесса и будет наиболее адекватным для определения целевого компонента модели формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы.

Содержание конфликтологической подготовки часто носит фрагментарный характер, не обеспечивает формирование целостной конфликтологической компетентности педагогов с учётом специфики профессиональных функций. Вместе с тем разработаны критерии отбора содержания конфликтологического образования, которые могут стать основой для его дополнения и структурирования. Представлен достаточно широкий спектр методов, используемых в конфликтологической подготовке, но предпочтение отдаётся методам активного и интерактивного обучения. Чаще всего используются такие формы, как специальный курс в высшей школе и системе повышения квалификации педагогов, социально-психологический тренинг, психолого-педагогическая студия²².

Основными идеями концепции формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы являются:

• конфликтологическая компетентность должна рассматриваться в качестве эталонной цели конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы;

• методологической основой построения процесса формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы является конфликтно-средовой подход;

• конфликтно-средовой подход к организации процесса формирования конфликтологической компетентности реализуется через принцип функционально-предметной дифференциации, отражающий требования конфликтно-средового подхода ко всем компонентам целостного процесса конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы.

Формирование конфликтологической компетентности основывается на 5 блоках:

1. теоретические знания в области конфликтологии (политологической, юридической, психологической, социологической и т.д.);

2. владение социальными технологиями профилактики, управления, минимизации деструктивных форм конфликта;

3. формирование профессионального типа мышления, включающего рефлективность, методологичность, саногенность, объемность, креативность;

4. владение технологиями психогигиены и стрессоустойчивости в конфликтах;

5. выполнение профессионально-этического кодекса конфликтолога-практика.

Технология формирования конфликтологической компетентности включает такие характеристики, как:

• высокая степень интеллектуальной и эмоционально-психологической напряженности;

• гибкость форм проведения знаний в режиме эксперимента;

• обострение реальных противоречий и конфликтов в процессе обучения;

• появление побочных, непредвиденных результатов, под которыми имеются в виду новые идеи, отношении, взгляды, методики, теоретические схемы и т.д.;

• высокий риск для специалистов в области практической конфликтологии, достигших границы собственной конфликтологической некомпетентности в реальных конфликтных ситуациях;

• возможность перехода на качественно новый уровень развития технологий принятия управленческих решений в конфликтных ситуациях.

Стабильные изменения в антистрессовом поведении людей могут быть достигнуты в процессе применения технологических последовательно сменяющих друг друга стадий и процессов, направленных на управление стрессом и ориентированных на снятие не столько стресс-симптомов, сколько причин стрессовых реакций.

Стрессоустойчивость классных руководителей и воспитателей образовательных учреждений как комплексное личностное свойство определяется ее практическим обеспечением по трем основным компонентам:

• эмоциональному (нервно-психическая уравновешенность, эмоциональная уравновешенность);

• поведенческому (активность, стремление к саморазвитию и самопознанию, ассертивное поведение, толерантность, коммуникативные и межличностные навыки);

• когнитивному (аутопсихологическая компетентность, умение ставить цели и достигать результатов, выработка навыков успешного преодоления стрессовых ситуаций)²³.

В настоящее время существуют технологии предупреждения и преодоления профессионального стресса. К ним относятся: создание условий, способствующих снижению уровня стрессоров; освоение путей управления стрессом – изменение социального, психологического и организационного окружения на рабочем месте; обеспечение большей автономии работника; построение «мостов» между работой и домом; повышение квалификации; создание в образовательном учреждении благоприятного социально-психологического климата; организация специальных тренингов, обучение приемам релаксации, ауторегуляции, самопрограммирования и др.²⁴

Таким образом, можно сформулировать определенные требования, предъявляемые к специалисту, желающему повысить свой уровень конфликтологической компетентности.

Во-первых, классные руководители и воспитатели должны обладать высокой способностью к рефлексии и самопознанию.

Во-вторых, необходимо помнить, что конфликтологическая компетентность развивается в процессе приобретения опыта конструктивного взаимодействия в конфликтах. Следовательно, не следует избегать разрешения конфликтных ситуаций, т.е. не нужно проявлять конфликтофобию.

В-третьих, специалист должен уметь четко выделять предмет конфликта и не давать эмоциям взять верх над здравым смыслом.

В-четвертых, обладать навыками саморегуляции и срессоустойчивости.

В-пятых, профессионал должен уметь организовать помощь в разрешении конфликтов третьим лицам (родителям с детьми, учащимся между собой, учащимся и преподавателям-предметникам).

И, в-шестых, классные руководители и воспитатели должны уметь формировать навыки конструктивного выхода из конфликтов.

Базовыми методами являются, с одной стороны, достаточно формализованный метод упражнений, тренировки отдельных умений и способностей, а с другой стороны, импровизированный метод решения и анализа конкретных ситуаций.

В качестве тренинговых упражнений целесообразно использовать психотехнические игры. Они способствуют гармонизации внутреннего мира педагога, ослабляют его психическую напряженность, развивают внутренние психические силы, расширяют профессиональное сознание. При этом отметим, что для психотехнических игр не нужно много времени и специальных помещений, поэтому, овладев техникой упражнений, можно выполнять их в перерывах между уроками, на уроках, когда учащиеся работают самостоятельно, по дороге на работу или домой, главное, выработать в себе привычку к психологическим действиям: тогда появится потребность в психической стабильности и внутреннем порядке.

Конфликтологическая подготовка на основе научно обоснованного дидактического содержания форм и методов обучения позволяет сформировать конфликтологическую компетентность классного руководителя и воспитателя.

Конфликтологическая подготовка классного руководителя и воспитателя позволяет решить следующие задачи: получение классным руководителем и воспитателем психолого-педагогических, этических, социологических, конфликтологических знаний и умений, их применение в педагогической деятельности, что имеет непосредственное отношение к повышению качества учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении.

Для определения сформированности конфликтологической компетентности классного руководителя и воспитателя возможно применение следующих показателей: наличие системы знаний по предупреждению и разрешению конфликтов; сформированность совокупности умений по упреждению и разрешению конфликтов; анализ личного опыта в применении знаний и умений по предупреждению и разрешению конфликтов; знание методик повышения стрессоустойчивости и борьбы с профессиональным стрессом. Ориентация в названных показателях способствует определению состояния конфликтологической компетентности классного руководителя.

Таким образом, в процессе проведения научно исследовательской работы была выявлена настоятельная необходимость формирования специальной программы повышения профессиональной компетентности классного руководителя и воспитателя образовательных учреждений