Конспект (тезисы) лекций

Лекция 1. Введение в курс. Основные направления работы пре­подавателя социологических дисциплин.

План

1. Особенности преподавательской работы как профессии.

2. Основные направления и планирование работы преподавате­ля.

3. Области преподавательской деятельности в профессии социолога.

4. Преподавание гуманитарных и общество­ведческих наук в различных типах учебных заведений.

5. Методическая рефлексия преподавательской деятельности.

6. Теоретико-методологические принципы препода­вания.

7. Методические принципы препода­вания.

8. Нравственно-педагогические принципы препода­вания.

Официальное признание социологии в конце 50-х годов не сразу прояснило суть дела. Хотя были предприняты различные попытки определить специфику и место социологии в системе общественных наук, в конечном счете, ей отказывали в суверенности, в относительной независимости, т.е. в том, что присуще любой науке об обществе.

Но не прекращалась интенсивная разработка теоретических и методических проблем социологии. Особенно плодотворны были результаты в разработке методологических и методических основ социологии. Уже в конце 60 — начале 70-х годов появились работы Андреевой, Здравомыслова, Левады, Осипова, Ядова, посвященные программе, инструментарию, процедуре и организации социологического исследования. На основе или в связи с ними возникли многочисленные интерпретации исходных документов для подготовки и проведения научных исследований. Часть из них (например, «Человек и его работа», «Рабочая книга социолога») была рассчитана на высокопрофессиональное изучение объективной реальности с помощью социологических методов. Другая часть адаптировала эти документы к решению экономических, политических и культурных задач. Они носили сугубо утилитарный, прикладной характер и были нацелены в основном на решение неотложных произведет венных или учебных проблем.

Одновременно шел трудный и сложный поиск ответов на фундаментальные вопросы социологической науки, ее связи с другими научными дисциплинами. Постепенно начали складываться и формироваться специалисты как по теоретическим и методологическим проблемам социологии, так и по отдельным отраслям социологического знания. С конца 60-х до начала 80-х годов значительный вклад в исследование по самым различным вопросам социологии был внесен. Что касается теоретических проблем, то публикации этого периода свидетельствуют о том, с каким трудом отпочковывалась социология от исторического материализма, что нашло отражение в исследованиях Давыдюка, Ельмеева, Уледова, Чеснокова.

Истории зарубежной и отечественной социологии посвятили свои работы Антонович, Ашин, Гвишиани, Голенкова, Голосенко, Давыдов, Добреньков, Замошкин, Ионин, Култыгин, Москвичев, Попов, Шестопал, Чагин, Эпштейн и др. В них дан анализ как общих, так и конкретных проблем развития социологических теорий. Несмотря на специфику ряда публикаций, обусловленную обстоятельствами времени, они содержат в себе информацию, которая вполне может быть использована и в современных условиях.

Сложились и активно развивались исследования в области труда и управления Аитов, Дряхлов, Лапин, Попова, Соколова, Тощенко, Фролов, Шкаратан. Социологии города Дмитриев, Успенский, Яницкий. Социологии села Заславская, Рывкина, Слепенков, Староверов. Социальной структуры Гордон, Клопов, Руткевич. Демографии и миграции Вишневский, Зайнчковская, Переведенцев, Римашевская, Рыбаковский, Этносоци-ологии Арутюнян, Дробижева, Иванов. Социология молодежи Лисовский, Чупров, Шубкин и др. Социологии образования Филиппов, Турченко, Л.Г.Борисова, общественного мнения и средств массовой информации и т. д.

Значительный интерес представляют работы, посвященные проблемам надежности, обоснованности, репрезентативности и методике социологических исследований. В них Батыгин, Лутенко, Волович, Гречихин, Докторов, Куприян, Маслова, Паниотто, Рукавишников, Лавокин, Голстова и др. были рассмотрены вопросы, касающиеся повышения, качества эмпирического исследования различных общественных процессов, проанализированы типичные ошибки; выявлены те ограничения, которые влияют на полноту и достоверность выводов. Важность этих работ трудно переоценить, так как они, с одной стороны, преодолевали среди самих социологов некую болезнь, связанную с погоней за фактическим материалом в ущерб теории, с другой стороны, брали на себя нелегкую миссию доказать Научную значимость особым образом организованной информации, полученной по специальным методикам в процессе социологических исследований. Эти работы рассеивали скепсис по отношению к эмпирическим данным и в то же время не скрывали просчетов, огрехов и ошибок на пути социологического познания.

Лекция 2. Общие вопросы методики преподавания в высшей школе.

План

1. Методика преподавания как наука, ее предмет и роль в педагогической деятельности.

2. Соотношение методики преподавания с другими науками.

3. Методика преподавания социологии как частная методическая дисциплина.

4. Особенности дидактики высшей школы.

5. Организация планирования и программирование учебного процесса в высшей школе.

6. Государственный образовательный стандарт.

7. Учебный план специальности. Рабочие планы и расписание занятий.

8. План курса дисциплины. Рабочая программа.

1. Общее понятие о дидактике. По своему происхождению термин «дидактика» восходит к греческому языку, в котором «didaktikos» означает поучающий, а «didasko» - изучающий. Впервые ввел его в научный оборот немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635), в курсе лекций под названием «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия» («Kurzer Bericht von der Didactica, oder Lehrkunst Wolfgangi Ratichii»). В том же значении употребил это понятие и великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670), опубликовав в 1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд «Великая дидактика, представляющая универсальное искусство обучения всех всему».

В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения. Дидактика - теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука. Дидактические исследования своим объектом делают реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения. В этом заключается научно-теоретическая функция дидактики.

Полученное теоретическое знание позволяет решать многие проблемы, связанные с обучением, а именно: приводить в соответствие с изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, определять оптимальные возможности обучающих методов и средств, конструировать новые образовательные технологии, и др. Все это черты нормативно-прикладной (конструктивной) функции дидактики.

Рассмотрим базовые понятия дидактики.

Обучение - целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляются образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.

Обучение как процесс характеризуется совместной деятельностью преподавателя и обучаемых, имеющей своей целью развитие последних, формирование у них знаний, умений, навыков, т.е. общую ориентировочную основу конкретной деятельности.

Знания – это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Они представляют собой коллективный опыт человечества, результат познания объективной действительности.

Умение – это готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков.

Навыки – это компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения.

Преподаватель осуществляет деятельность, обозначаемую термином «преподавание», обучаемый включен в деятельность учения, в которой удовлетворяются его познавательные потребности. Процесс учения в значительной мере порождается мотивацией.

Образование — процесс и результат усвоения знаний и развития ум­ственных способностей. Образование обращено к интеллекту и дает чело­веку возможность сформировать систему знаний о мире.

В связи с этим важ­но содержание образования: какие знания должны входить в него; чем руко­водствоваться при их отборе; как сделать механизм трансляции знаний бо­лее эффективным.

Дидактика высшей школы - наука о высшем образовании и обучении в высшей школе - интенсивно развивающаяся отрасль педагогического знания.

Дидактика высшей школы призвана поставить на научную основу решение следующих проблем:

1. Обоснование специфических целей высшего образования.

2. Обоснование социальных функций высшей школы.

3. Обоснование содержания образования.

4. Научное обоснование способов конструирования педагогического процесса в высшей школе и осуществления учебной деятельности.

5. Определение оптимальных путей, выбор содержания, методов, форм, технологий обучения и др..

2. Структура педагогического процесса. Педагогический процесс — это способ организации вос­питательных отношений, заключающийся в целенаправлен­ном отборе и использовании внешних факторов развития участников. Педагогический процесс создается преподавателем.

Основными субъектами педагогического процесса в высшей школе являются преподаватель и студенты.

Структура педагогического процесса как в средней, так и в высшей школе остаётся неизменной:

Цель - Принципы - Содержание - Методы - Сред­ства - Формы

Цели обучения - начальный компонент педагогического процесса. В нем преподаватель и студент уясняют конечный результат своей совместной деятельности.

Принципы обучения - служат для установления путей реализации поставленных целей обучения.

Содержание обучения - часть опыта предыдущих поколений людей, которую необходимо передать студентам для достижения поставленных целей обучения посредством выбранных путей реализации этих целей.

Методы обучения - логическая цепь взаимосвязанных действий преподавателя и студента, посредством которых передается и воспринимается содержание, которое перерабатывается и воспроизводится.

Средства обучения - материализованные предметные способы обработки содержания обучения в совокупности с методами обучения.

Формы организации обучения - обеспечивают логическую завершенность процесса обучения.

3. Законы и закономерности обучения в высшей школе. Преподаватель, занимаясь вопросами проектирования учебно-воспитательного процесса, непременно ставит перед собой задачу познания процесса обучения. Результатом этого познания является установление законов и закономерностей процесса обучения.

Педагогический закон - внутренняя, существенная, устойчивая связь педагогических явлений, обусловливающая их необходимое, закономерное развитие.

Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения раскрывает объективный процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя на формирование всех элементов воспитания и обучения. Речь идет о том, чтобы, используя данный закон, полно и оптимально перевести социальный заказ на уровень педагогических средств и методов.

Закон воспитывающего и развивающего обучения. Раскрывает соотношение овладения знаниями, способами деятельности и всестороннего развития личности.

Закон обусловленности обучения и воспитания характером деятельности студентов раскрывает соотношения между педагогическим руководством и развитием собственной активности обучающихся, между способами организации обучения и его результатами.

Закон целостности и единства педагогического процесса раскрывает соотношение части и целого в педагогическом процессе, необходимость гармонического единства рационального, эмоционального, сообщающего и поискового, содержательного, операционного и мотивационного компонентов и т.д.

Закон единства и взаимосвязи теории и практики в обучении.

Одной из задач дидактики является установление закономерностей обучения и, тем самым делать процесс обучения для него более осознанным, управляемым, эффективным.

Дидактические закономерности устанавливают связи между преподавателем, студентами и изучаемым материалом. Знание этих закономерностей позволяет преподавателю построить процесс обучения оптимально в разных педагогических ситуациях.

Закономерности обучения - это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения (это выражение действия законов в конкретных условиях).

Внешние закономерности процесса обучения характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий:

• социально-экономической,

• политической ситуации,

• уровня культуры,

• потребностей общества в определенном типе личности и уровне образования.

Внутренние закономерности процесса обучения - связи между его компонентами: целями, содержанием, методами, средствами, формами, т.е. это зависимость между преподаванием, учением, и изучаемым материалом.

Рассмотрим эти закономерности:

Обучающая деятельность преподавателя преимущественно носит воспитывающий характер. Воспитательное воздействие может быть положительным или отрицательным, иметь большую или меньшую силу, зависит от условий, в которых протекает обучение.

Зависимость между взаимодействием преподавателя и студента и результатами обучения. Обучение не может состояться, если нет взаимообусловленной деятельности участников процесса обучения, отсутствует их единство. Частное проявление этой закономерности - между активностью студента и результатами учения: чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность студента, тем выше качество обучения.

Прочность усвоения учебного материала зависит от систематического прямого и отсроченного повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и новый материал. Развитие умственных умений и навыков студентов зависит от применения поисковых методов, проблемного обучения и других активизирующих интеллектуальную деятельность приемов и средств.

Следующей педагогической закономерностью является моделирование (воссоздание) в учебном процессе условий будущей профессиональной деятельности специалистов.

Формирование понятий в сознании студентов состоится лишь в случае организации познавательной деятельности по выделению существенных признаков, явлений, объектов, технологических операций по сопоставлению, разграничению понятий, установлению их содержания, объема и пр.

Все закономерности педагогического процесса взаимосвязаны между собой, проявляются через массу случайностей, что существенно его усложняет. Вместе с тем, выступая в виде устойчивых тенденций, эти закономерности четко определяют направления работы преподавателей и студентов.

Указанные закономерности служат базой для выработки системы стратегических идей, которые составляют ядро современной педагогической концепции обучения:

• направленность обучения и воспитания на формирование личности, индивидуальности, обладающей духовным богатством, общечеловеческими ценностями, моралью, всесторонне и гармонически развитой, способной к подготовительной и продуктивной деятельности;

• единство организации учебно-познавательной, поисковой, творческой деятельности студента как условия формирования личности;

• органическое единство обучения и воспитания, требующее рассматривать обучение как специфический способ воспитания и придавать ему развивающий и воспитывающий характер;

• оптимизация содержания, методов, средств; установка на отбор методов, приносящих максимальный эффект при относительно небольших затратах времени и труда.

Реализация рассмотренных законов и закономерностей в образовательной деятельности вуза позволяет рассматривать педагогический процесс как целостное явление, обеспечивающее качественную подготовку будущих специалистов к профессиональной деятельности.

Обобщённо выделяют следующие требования к процессу обучения в высшей школе:

• Содержание программного материала должно отражать научную истину, соответствовать современному состоянию науки, связи с жизнью, а его изложение - уровню новейших достижений дидактики.

• Систематически создавать проблемные ситуации, соблюдать логику познавательного процесса и обучать строгой доказательности суждений и умозаключений, что обусловливает развивающий характер процесса обучения.

• Обязательное сочетание слова и наглядности, использование комплекса современных технических средств обучения, развитие воображения, технического мышления как основы творческой поисковой деятельности.

• Обязательное сочетание обучения с воспитанием, приводить примеры связи теории с практикой, с жизнью, развивать мировоззренческий аспект обучения.

• Систематически вызывать интерес к учебе, формировать познавательные потребности и творческую активность. Эмоциональность преподавания - обязательна!

• Обязательно учитывать индивидуальные и возрастные особенности студентов при проектировании каждого занятия.

• Последовательность в обучении, необходимость опираться на прежние знания, умения и навыки, обеспечивая этим доступность обучения.

• Постоянно формировать умения и навыки студентов путем применения их знаний на практике, обязательного выполнения ими лабораторных и практических работ.

• Систематический и планомерный учет и контроль знаний, их качества и применения на практике, систематическая оценка работы каждого студента, непременное поощрение любого успеха.

• Перегрузки студентов учебными занятиями недопустимы.

4. Цели профессионального образования. Цели профессионального образования выполняют системообразующую функцию в педагогической деятельности. Именно от выбора целей в наибольшей степени зависит выбор содержания, методов и средств обучения и воспитания.

Виды педагогических целей многообразны. Можно вы­делить нормативные государственные цели образования, общественные цели, инициативные цели самих преподавателей.

Нормативные государственные цели - это наиболее об­щие цели, определяющиеся в правительственных докумен­тах, в государственных стандартах образования. Параллель­но существуют общественные цели — цели различных слоев общества, отражающие их потребности, интересы и запро­сы по профессиональной подготовке. Например, к особым целям относятся цели работодателя. Эти запросы учитывают педагоги, создавая различные типы специализаций, разные концепции обучения. Инициативные цели — это непосред­ственные цели, разрабатываемые самими педагогами-практи­ками и их студентами с учетом типа учебного заведения, профиля специализации и учебного предмета, с учетом уровня развития студентов, подготовленности педагогов.

Для более полного и дифференцированного описания целей, а также для обеспечения диагностичности они с самого начала должны формулироваться на языке тех задач, для решения которых необходимы подлежащие усвоению знания, умения, убеждения, эстетические чувства и т.д. Такой операциональный способ задания целей требует владения специальной методологией, которая находится сейчас в стадии разработки. Совокупность финальных целей - перечень задач, которые должен уметь решать специалист по завершении обучения, получили название модели (профили) специалиста.

Сама по себе модель специалиста не является психолого-педагогическим конструктом. В основе ее содержания лежит, как правило, квалификационная характеристика, в которой фиксируется система требований к работнику, занимающему данный рабочий пост в системе общественного производства. В ней, в частности, описывается назначение данного рабочего поста, основной характер деятельности работника, перечисляется, что он должен знать, уметь, какими личными качествами обладать. Модель специалиста становится инструментом решения психолого-педагогических задач, когда на ее основе строится модель подготовки будущего специалиста, в которой осуществляется проекция требований к специалисту на требования к организации учебного процесса, к содержанию учебных планов, программ, к методам обучения и т.д.

Согласно Н.Ф.Талызиной, первым шагом перехода от модели специалиста к модели его подготовки служит выделение и полное описание типовых задач, которые он должен будет решать в своей будущей профессиональной деятельности. Типовые задачи выстраиваются в иерархию, которая одновременно является иерархией целей высшего образования.

1. Верхнюю ступень в этой иерархии занимают задачи, которые должны уметь решать все специалисты, независимо от конкретной профессии или страны проживания. Они определяются характером данной исторической эпохи и могут быть условно названы задачами века. В наше время к числу таких задач можно отнести:

• экологические задачи (минимизация негативных воздействий на природу производственной и иной деятельности людей и т.д.);

• задачи непрерывного послевузовского образования (эффективный поиск, анализ и хранение информации, приложение ее к решению профессиональных проблем и т.д.);

• задачи, вытекающие из коллективного характера большинства видов современной деятельности (налаживание контактов с другими членами коллектива, планирование и организация совместной деятельности, учет «человеческого фактора» при прогнозировании результатов работы и т.д.).

2. Второй уровень образуют задачи, специфичные для данной страны. В нашей стране сейчас особенно актуальны задачи, связанные с развитием рыночных отношений (экономическое обоснование проектов, проведение маркетинга, поиск надежных партнеров и финансовых источников, рекламирование товаров и услуг, выход на зарубежный рынок и т.п.). Другой по важности слой задач связан с проблемами межнациональных отношений (учет национальных традиций и обычаев, чуткое отношение к национальным чувствам, адекватное реагирование на любые проявления национализма и шовинизма). Наконец, современный специалист должен уметь решать производственные, управленческие и экономические задачи в условиях демократии, гласности, открытости и религиозной терпимости. Эти новые условия часто меняют сам характер задач по сравнению с тем, как они могли ставиться и решаться в тоталитарном обществе.

3. Третий уровень - собственно профессиональные задачи; он является самым большим по объему и разнообразию решаемых задач. В самом общем виде эти задачи могут быть разделены практически для любой специальности на три типа:

• исследовательские задачи (требуют умения планировать и проводить исследовательскую работу именно в данной области знания или сфере деятельности);

• практические задачи (направленные на получение конкретного результата в будущей профессиональной деятельности и т.п.);

• педагогические задачи (преподавание соответствующего предмета в учебном заведении или в условиях производственного обучения).

Каждый из типов задач третьего уровня требует для своего описания специфических профессиональных знаний.

На основе анализа всех типов задач и исключения повторяющихся элементов строят модель деятельности специалиста. Но если готовить студентов, ориентируясь на эту модель, то ко времени окончания ими вуза модель в значительной степени устареет. Возникает необходимость в очень сложной работе по выявлению тенденций в изменении характера задач и построении прогностической модели деятельности специалиста. Это может потребовать специальных исследований с участием высококвалифицированных специалистов.

Но только на основе прогностической модели можно смело приступать к разработке модели подготовки специалиста. Последняя в окончательном виде включает в себя учебный план (в нем указаны перечень предметов, объем часов, формы отчетности, тип занятий и др.) и развернутые программы отдельных предметов.

Вопросы для самоподготовки

1. Особенности дидактики высшей школы.

2. Принципы и методы обучения.

3. Организация планирования и программирование учебного процесса в высшей школе.

4. Государственный образовательный стандарт. Учебный план специальности.

5. Рабочие планы и расписание занятий. План курса дисциплины. Рабочая программа.

Лекция 3. Теоретические предпосылки и методические основы преподавания общего курса социологии.

План

1. Цели и задачи преподавания общего курса социологии студентам высших учебных заведений.

2. Концептуальные основания преподавания социологии в вузе.

3. Связь и соотношение социологии с другими дисциплинами.

4. Возможности профилирования курса социологии.

5. Современная педагогическая парадигма.

6. Организационные формы обучения.

7. Связь педагогики, дидактики и методики преподавания.

8. Психолого-педагогические проблемы в методике преподавания.

Предмет общей социологической теории (теоретической социологии) исследования — общество в целом со всеми его законами развития и функционирования. Теория и законы, сформулированные в ней, показывают основные и необходимые связи, существующие между главными компонентами общества. Теоретическая социология рассматривает существующие социальные явления как элементы социальной целостности. Она формирует основные методологические установки для изучения разных социальных явлений и процессов, которые в дальнейшем находят свою конкретизацию на уровне специальных социологических теорий. Ценность общей социологической теории заключается в том, что благодаря ей можно соотнести отдельные социальные явления и процессы с социальным целым, в результате чего появляется возможность научно объяснить их, рассмотреть их генезис, структуру и функции.

Традиционно общая социология развивала две теории: теорию социальных структур и теорию социального развития (теорию изменения). Первая исследует составные элементы и основы строения различных групп и общностей. Например, это теория стратификации, которая изучает явления внутреннего единства групп, а также силы и факторы, ведущие к их распаду. Вторая, теория изменений, состоит из теории социального прогресса и различных концепций, изучающих регресс. Примерами таких теорий являются различные западные концепции футурологов. В нашей стране также начинает разрабатываться футурологическое направление. Например, разрабатывается модель “рецидивирующей модернизации”. Ее основатели-социологи считают, что процесс обновления, изменения и прогресса допускает возможность некоторых отступлений и откатов назад.

В общей социологической теории недавно появилось еще два новых раздела. Это теория социального поведения индивидов, которая изучает зависимость между социальной ситуацией и реакцией индивида на нее, стереотипы поведения людей. И теория поведения общностей, она выясняет общие закономерности поведения больших масс людей (толпы) в период внезапных и острых кризисов. Данная теория является очень важной для предвидения поведения в области политики, экономики и т.д.

Теоретическая социология занимается также и разработкой основного понятийного аппарата, необходимого для изучения общества и который использует конкретная социология. Вот основные категории, которыми оперирует социолог-теоретик: социальная общность, социальная группа, человеческая личность, социальный контроль, социальные институты и т.п.

Общесоциологические теории необходимы для осуществления системно-структурного анализа общества, благодаря им можно выделить основные элементы общественных систем и раскрыть их функциональную роль. Но не это является главным. Как в свое время писал Г.В.Плеханов, главная и более важная задача заключается в том, чтобы показать, как сухой скелет общесоциологических категорий покрывается “живой плотью социально-политических форм, а затем — и это самая интересная, самая увлекательная сторона задачи — человеческих идей, стремлений, идеалов. В руки исследователя поступает, можно сказать, мертвая материя, из его рук должен выйти полный жизни организм”.

Надо отметить, что до недавнего времени теоретическая социология в советской литературе отождествлялась с историческим материализмом, который трактовался как теория взаимодействия сфер общественной жизни. В настоящее время появились новые подходы.

Методика преподавания психологии относится к числу педагогических дисциплин, исследующих закономерности обучения.

Педагогика включает в себя 2 раздела:

1. Дидактика – теория обучения,

2. Теория воспитания.

Основные задачи дидактики:

– Разработка проблем: чему учить и как учить.

– Разработка проблем: когда, где, кого и зачем учить.

Основные категории дидактики:

- Преподавание – это деятельность тех, кто обучает.

- Учение – деятельность тех, кто обучается.

- Обучение – целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и учащихся по передаче и усвоению знаний. Это преподавание и учение, взятые вместе. Обучение выполняет 3 функции: образовательную, воспитательную и развивающую.

- Образование – это результат обучения. Это система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.

Другие, известные Вам, категории дидактики:

- знания – совокупность представлений, понятий, идей, теорий, в которых выражается теоретическое овладение предметом

- умения – совокупность приемов, способов действий

- навыки – автоматизированные способы действий, закрепившиеся в результате упражнений

- цель – то, к чему стремится обучение

- содержание (обучения, образования) – это система знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения

- средства – предметная поддержка обучения

- метод – путь достижения цели и задач обучения

- результаты – это следствие учебного процесса

- форма – способ существования учебного процесса

- организация – упорядочение дидактического процесса

По ширине охвата изучаемой действительности дидактика делится:

А) на общую,

Б) и частную, к которой относится и методика преподавания психологии, так как изучает закономерности протекания учебного процесса, содержание, формы и методы преподавания учебного предмета.

Вопросы для самоподготовки

1. Современная педагогическая парадигма.

2. Организационные формы обучения.

3. Связь педагогики, дидактики и методики преподавания.

4. Психолого-педагогические проблемы в методике преподавания.

Лекция 4. Разработка программы курса социологии.

План

1. Основные нормативные документы, регламентирующие учеб­ный процесс в вузе.

2. Учебный план подготовки специалиста.

3. Про­грамма и образовательный стандарт по дисциплине.

4. Учебный ком­плекс по социологической дисциплине.

5. Основные требования к разработке учебной программы.

6. Взаимосвязь преподавания социологии и других учебных дисциплин.

7. Учет специфики вуза при разработке программы.

8. Структура, основные разделы и элементы учебной программы.

Программа учебная – документ, определяющий по каждому учебному предмету содержание, объем знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению, а также содержание разделов и тем с распределением их по годам обучения.  При составлении программ необходимо исходить из дидактических требований к ним. Программы для общеобразовательной средней школы являются формой фиксации содержания учебного материала для включения его в реальный учебный процесс, т.е. служат реализации в учебном процессе планируемого содержания. Программа является вместе с тем нормативным документом. Направляющим деятельность учителя и учащихся, детерминирующим деятельность составителей учебников и методических пособий. Она должна включать признаки нормативного документа, имплицирующего через содержание образования на уроке. Одним из общих требований к программе являются полнота, конкретность, процессуальный характер ее.

 Под полнотой понимается включение в программу всех необходимых и достаточных для реализации поставленных целей элементов содержания, с учетом того, что основная суть целей заключается в развитии личности, а это связано с умственным развитием учащихся, основными показателями которого являются, в конечном счете, умение применять полученные знания в новой ситуации и умение добывать дополнительные знания.

 Под конкретностью понимается такое представление всех элементов с их признаками. Характеристиками, связями, которое показывает путь реализации заданного содержания в реальном учебном процессе,, что делает программы инструментальными.

 Под процессуальностью понимается такое построение программы, при котором она показывает содержание образования в единстве с процессом обучения: последовательность расположения и взаимосвязи всех его элементов, деятельностную сторону их усвоения, последовательные этапы к достижению конечных целей обучения, раскрывает в известной мере методы, организационные формы и средства обучения. Структура программы включает в себя такие части, как:

• объяснительная записка

• констатирующая часть

• нормативная

• информационно-методическая

I. Основными структурными элементами текста объяснительной записки являются: раскрытие целей учебного предмета, обоснование отбора содержания и общей логики в установлении его последовательности, общие характеристики учебного процесса, методов, форм работы, средства, разъяснение того нового, что вносится в данную программу по сравнению с предыдущими, техническими указаниями к тексту программы. 

 II. Следующей и основной структурной частью программы – констатирующей (содержательной) является текст программы, в котором отражаются с наибольшей полнотой и конкретностью содержание и структура учебного предмета. В основу этой части программы положены теоретические аспекты отбора и конструирования содержания конкретного предмета При подготовке программы, конструирования содержания учебного предмета необходимо исходить из того, что текст программы должен наглядно и конкретно показать, как во времени, от класса к классу происходит реализация всех целей и задач, зафиксированных в объяснительной записке к программе. Своим построением, разделением на темы и разделы текст программы отражает иерархию и взаимосвязи различных групп целей учебного предмета. Это означает, что не только знания, но и умения, и поты творческой деятельности, и нормы воспитанности отношений должны быть зафиксированы в тексте программ. Функция учебного предмета и реализация всех его целей раскрывается через структуру этой части программы: выделение разделов и тем, показ их наполнения и последовательности в том из компонентов содержания, который является ведущим для данного предмета. Например, в пределах физики, химии и т.д, где ведущим компонентом содержания являются «научные знания», (основы наук), основу текста программы составляют соответствующим образом структурированные знания, пронизанные мировоззренческими идеями.  Полноте, конкретности и процессуальному характеру изложения способствует введение в программу указаний о средствах обучения: лабораторных работах, практических работах, экскурсиях, демонстрациях, технических средствах. Средства обучения должны быть распределены по темам., увязаны с конкретным материалом. Следующее требование к тексту – четкое разделение содержания программы на обязательное и дополнительное. Итак, содержательная(констатирующая) часть программы выполняет несколько функций:

1. определяет собственно содержание учебного материала

2. определяет объем содержания разделов

3. определяет минимальный обязательны уровень усвоения указанного содержания.

III. Программа не только раскрывает содержание учебного предмета, но и регулирует процесс обучения и его результаты. К нормативной части программы относится время, выделяемое на изучение отдельных тем, и выделенные в специальную рубрику »Требования к знаниям, умениям и навыкам» Под требованиями к знаниям, умениям и навыкам (ЗУН) понимается описание планируемых результатов обучения, позволяющее представить, что и как должны усвоить школьники, в каких видах деятельности должны проявить те или иные знания, умения и навыки, какими качествами должны обладать ученики. Иначе, требования являются конкретизацией целей образования, которые могут задаваться на разных уровнях и представляют собой описание планируемых результатов обучения, воспитания и развития.  При разработке требований к результатам обучения, воспитания и развития необходимо опираться на:

• детализированное описание учебного предмета, раскрывающее, как, какими путями, в каких объектах содержания конкретизируются цели обучения

• деятельностный подход к обучению, согласно которому любые его результаты проявляются в соответствующей деятельности учащихся

• деятельностный подход, требующий учета реальных учебных возможностей учащихся, возрастных особенностей и уровни развития, обученности и воспитанности их.

Для описания учебной деятельности результатов обучения в программах используются традиционные термины: знать, уметь Целесообразно учесть и выделить при этом следующие виды знаний, различающиеся по своим функциям:

• основные понятия и термины

• факты, законы науки

• теории, идеи

• знания о способах деятельности

• методологические знания

• оценочные знания

Исходя из того, что умения являются составной частью содержания образования как способ описания учебной деятельности, они должны входить необходимым компонентом в требования к учебной подготовке школьников. При этом важнейшие виды учебной деятельности при определении требований к умениям школьников могут быть сведены к следующим:

• специальные (или частные) умения, неразрывно связанные со знаниями, которые формируются у учащихся в процессе изучения конкретного предмета

• умения рациональной учебной деятельности (обобщенные учебные умения), являющиеся общезначимыми для учения (пользоваться различными источниками знаний, планировать и организовывать свою учебную деятельность, контролировать и корректировать результаты учебной деятельности, управлять своей деятельностью и т.п.)

• интеллектуальные умения, переставляющие собой ядро учебной деятельности, в которых проявляется развивающий эффект обучения (владение такими операциями, как анализ, синтез, обобщение, дифференциация, сравнение и аналогии и т.п.)

• для полноценной характеристики требований к ЗУН существенно указание на качество усвоения школьниками учебного материала и уровень овладения необходимой учебной деятельностью

IV. Информационно-методическая часть программы включает в себя рубрики:

-межпредметные связи

-рекомендации к оцениванию задний и умений учащихся

-перечень учебно-методического комплекса по предмету

-список литературы для учителей.

Вопросы для самоподготовки

1. Программа как основной методический документ преподава­ния учебной дисциплины.

2. Основные требования к разработке учебной программы.

Лекция 5. Источники, материалы, учебные средства препода­вания курса социологии.

План

1. Учебные материалы: учебные пособия, учебники, монографии, статьи.

2. Методические особенности построения учебника и учебного пособия и принципы пользования учебниками и учебными посо­биями.

3. Методические требования в использовании социальных фактов, в постановке проблем, обосновании теоретических поло­жений, их иллюстрации.

4. Основные формы использования историко-социологических материалов в преподавании.

5. Методические требования в изложении, цити­ровании источников.

6. Аудиовизуальные учебные средства.

7. Использование иллюстративного материала.

8. Использование Интернет в преподавании. Построение электрон­ного учебно-методического комплекса курса.

Проблемы разработки и использования электронных средств обучения актуальны на протяжении всего периода внедрения информационных технологий в образовательный процесс.

Возможности обычных средств ограничены. Традиционный учебник вмещает в себя небольшое количество учебных материалов и инструкций для самостоятельных работ студентов. Он не включает материал для углубленного изучения дисциплины, так как это нарушает логическую и дидактическую стройность содержания.

Преимущества электронных средств обучения в том, что они позволяют обучаться не только «здесь и сейчас», но и дистанционно, а также, технология обновления научной и учебной информации в электронных средствах обучения, по сравнению с печатными изданиями, выигрывает в финансовом плане. Электронные средства обучения обладают интерактивностью, при этом студент становится субъектом образовательного процесса.

В настоящее время существует несколько разновидностей электронных обучающих средств: энциклопедии, справочники, учебники, пособия, компьютерные игры, тренажеры, экспертные электронные средства, инструментальные среды.

Из разных источников следуют следующие определения электронного учебника:

1. Это совокупность графической, текстовой, цифровой, речевой, музыкальной, видео-, фото- и другой информации, а также печатной документации пользователя. Электронное издание может быть исполнено на любом электронном носителе - магнитном (магнитная лента, магнитный диск и др.), оптическом, а также опубликовано в электронной компьютерной сети.

2. Должно содержать систематизированный материал по соответствующей научно-практической области знаний, обеспечивать творческое и активное овладение студентами и учащимися знаниями, умениями и навыками в этой области. Учебное электронное пособие должно отличаться высоким уровнем исполнения и художественного оформления, полнотой информации, качеством методического инструментария, качеством технического исполнения, наглядностью, логичностью и последовательностью изложения.

3. Учебное издание, содержащее систематическое изложение учебной дисциплины или ее раздела, части, соответствующее государственному стандарту и учебной программе и официально утвержденное в качестве данного вида издания.

4. Это электронное издание, частично или полностью заменяющее или дополняющее учебник и официально утвержденное в качестве данного вида издания.

5. Это текст, представленный в электронной форме и снабженный разветвленной системой связей, позволяющей мгновенно переходить от одного его фрагмента к другому в соответствии с некоторой иерархией фрагментов.

Основными видами электронных изданий являются:

Электронная энциклопедия, электронный справочник – средства обучения информационного типа, могут быть разработаны, также как учебники и пособия на основе мультимедиа, но они не предусматривают обратной интерактивной связи, перевода информации на уровень знаний и умений, а также не включают их контроля.

Электронный учебник – это программно-методический комплекс, обеспечивающий возможность самостоятельно или с помощью преподавателя освоить учебный курс или его раздел на уровне знаний, умений.

Для создания электронного учебника недостаточно взять хороший учебник, снабдить его навигацией (создать гипертексты) и богатым иллюстративным материалом (включая мультимедийные средства) и воплотить на экране компьютера. Электронный учебник не должен превращаться ни в текст с картинками, ни в справочник, так как его функция принципиально иная.

Электронный учебник должен максимально облегчить понимание и запоминание (причем активное, а не пассивное) наиболее существенных понятий, утверждений и примеров, вовлекая в процесс обучения иные, нежели обычный учебник, возможности человеческого мозга, в частности, слуховую, зрительную (связанную с движением предметов) и эмоциональную память.

Электронный учебник или курс обычно содержит три составляющих:1 - презентационная часть, в которой излагается основная информация по курсу; 2 – обучающая часть в виде упражнений (других обучающих форм), с помощью которых информация переходит в разряд знаний; 3 – контролирующая часть (тесты, видеозадачи, программ опросы и др.). Контролирующая часть позволяет проводить объективную оценку освоения студентом дисциплинарного курса. ЭУ – это средство обучения, содержание, которого основывается на классике дисциплины и соответствует образовательному стандарту. Учебник должен быть утвержден образовательным департаментом, т.е. иметь гриф Минобразования и сертифицирован согласно стандарту качества.

Электронное пособие (ЭП) – это электронное издание частично (полностью) заменяющее или дополняющее учебник. ЭП в отличие от учебника кроме трех обязательных частей, присутствующих в учебнике: классического предметного содержания, упражнений для закрепления материала и контроля знаний, предполагает наличие определенной методики, разрабатываемой в рамках педагогического подхода: проблемного, проектного, контекстного, эвристического и др. подходов. Для эксплуатации ЭП достаточно провести экспертизу на уровне учебного заведения. Экспертиза проводится при наличии внешней рецензии, данной данную работодателем или главным специалистом региона. После проведения экспертизы Э.П. утверждается на методическом (ученом) совете образовательного учреждения.

Электронная инструментальная среда (программа) электронное средство обучения, которое позволяет моделировать сложные технологические процессы, создавать проекты, чертежи, расчеты за счет использования трехмерной графики, анимации и других свойств компьютера («Autokad»), «Хирургия глаза», позволяет моделировать процесс производства оперативных вмешательств на глазах.

Электронная образовательная среда учебного заведения понятие более широкое должна включать различные электронные образовательные средства: курсы мультимедиа лекций, курсы семинарских занятий и комбинированных уроков, электронные учебники,

Электронная библиотека курса может включать электронную образовательную среду учебного заведения и образовательные ресурсы Интернета.

Компьютерные модели, конструкторы и тренажеры позволяют закрепить знания и получить навыки их практического применения в ситуациях, моделирующих реальные.

В отличие от вышеописанных компонент, компьютерные модели, как правило, не являются универсальными. Каждая из них рассчитана на моделирование достаточно узкого круга явлений. Основанные на математических моделях (которые содержат в себе управляющие параметры), компьютерные модели могут быть использованы не только для демонстрации трудно воспроизводимых в учебной обстановке явлений, но и для выяснения (в диалоговом режиме) влияния тех или иных параметров на изучаемые процессы и явления. Это позволяет использовать их в качестве имитаторов лабораторных установок, а также для отработки навыков управления моделируемыми процессами.

Компьютерные технологии позволяют не только работать с готовыми моделями объектов, но и производить их конструирование из отдельных элементов.

К тренажерам могут быть отнесены также и компьютерные задачники. Компьютерный задачник позволяет отработать приемы решения типовых задач, позволяющих наглядно связать теоретические знания с конкретными проблемами, на решение которых они могут быть направлены.

Электронный лабораторный практикум позволяет имитировать процессы, протекающие в изучаемых реальных объектах, или смоделировать эксперимент, не осуществимый в реальных условиях. При этом тренажер имитирует не только реальную установку, но и объекты исследования и условия проведения эксперимента. Лабораторные тренажеры позволяют подобрать оптимальные для проведения эксперимента параметры, приобрести первоначальный опыт и навыки на подготовительном этапе, облегчить и ускорить работу с реальными экспериментальными установками и объектами.

Как и в создании любых сложных систем, при подготовке электронного учебника решающим для успеха является талант и мастерство авторов. Тем не менее, существуют устоявшиеся формы электронных учебников, точнее, конструктивных элементов, из которых может быть построен учебник.

Тест - внешне, это простейшая форма электронного учебника. Основную сложность составляет подбор и формулировка вопросов, а также интерпретация ответов на вопросы. Хороший тест позволяет получить объективную картину знаний, умений и навыков, которыми владеет учащийся в определенной предметной области.

Энциклопедия - это базовая форма электронного учебника. На содержательном уровне термин энциклопедия означает, что информация, сконцентрированная в электронном учебнике, должна быть полной и даже избыточной по отношению к стандартам образования.

Задачник в электронном учебнике наиболее естественно осуществляет функцию обучения. Учащийся получает учебную информацию, которая необходима для решения конкретной задачи. Главная проблема - подбор задач, перекрывающих весь теоретический материал.

Креативная среда. Современные электронные учебники должны обеспечивать творческую работу учащегося с объектами изучения и с моделями систем взаимодействующих объектов. Именно творческая работа, лучше в рамках проекта, сформулированного преподавателем, способствует формированию и закреплению комплекса навыков и умений у учащегося. Креативная среда позволяет организовать коллективную работу учащихся над проектом.

Авторская среда. Электронный учебник должен быть адаптируем к учебному процессу. Такая среда, например, обеспечивает включение дополнительных материалов в электронную энциклопедию, позволяет пополнять задачник, готовить раздаточные материалы и методические пособия по предмету. Фактически, это подобие инструмента, с помощью которого создается сам электронный учебник.

Невербальная среда. Традиционно электронные учебники вербальны по своей природе. Они излагают теорию в текстовой или графической форме. Это является наследием полиграфических изданий. Но в электронном учебнике возможно реализовать методический прием «делай как я». Такая среда наделяет электронный учебник чертами живого учителя.

Перечисленные формы электронного учебника могут быть реализованы в виде отдельных электронных учебников либо сгруппированы в рамках единого ансамбля. Все зависит от замысла «автора». Автор должен владеть знаниями об истории и возможностях электронных учебников.

Вопросы для самоподготовки

1. Учебник и его дидактическая характеристика.

2. Принципы пользования учебниками и учебными посо­биями.

3. Информационные технологии в образовании.

4. Построение электрон­ного учебно-методического комплекса курса: Веб-сайта курса, программы, учебного плана, электронного учебника, справочно-информационного, библиографического обеспечения, форм элек­тронного контроля, учебной аттестации, мониторинга качества преподавания.

Лекция 6. Семинарское занятие. Организация групповой дис­куссии.

План

. Функции семинарского занятия в учебном процессе, его дос­тоинства в сочетании с другими формами учебной работы и не­достатки.

2. Формы семинарского занятия.

3. Планирование и подготов­ка к семинарскому занятию.

4. Организация групповой дискуссии. Методические принципы и приемы ведения групповой полемики.

5. Способы закрепления учебного материала.

6. Организация самостоятельной работы сту­дентов при подготовке к семинарскому занятию.

7. Игротехнические технологии в семинарском занятии. Виды учеб­ных игр.

8. Особенности технологий проведения учебных игр.

Опытные преподаватели, формируя атмосферу творческой работы, ориентируют студентов на выступления оценочного характера, дискуссии, сочетая их с простым изложением подготовленных тем, заслушиванием рефератов. Преподаватель дает установку на прослушивание или акцентирует внимание студентов на оценке и обсуждении в зависимости от тематики и ситуации.

Учитывая характерологические качества студентов (коммуникативность, уверенность в себе, тревожность), преподаватель управляет дискуссией и распределяет роли. Неуверенным в себе, некоммуникабельным студентам предлагаются частные, облегченные вопросы, дающие возможность выступить и испытать психологическое ощущение успеха.

В организации семинарских занятий реализуется принцип совместной деятельности, сотворчества. Согласно исследованиям совместной учебной деятельности процесс мышления и усвоения знаний более эффективен в том случае, если решение задачи осуществляется не индивидуально, а предполагает коллективные усилия. Поэтому семинарское занятие эффективно тогда, когда проводится как заранее подготовленное совместное обсуждение выдвинутых вопросов каждым участником семинара. Реализуются общий поиск ответов учебной группой, возможность раскрытия и обоснования различных точек зрения у студентов. Такое проведение семинаров обеспечивает контроль за усвоением знаний и развитие научного мышления студентов.

Готовясь к семинару, студенты должны:

1. Познакомиться с рекомендованной литературой;

2. Рассмотреть различные точки зрения по вопросу;

3. Выделить проблемные области;

4. Сформулировать собственную точку зрения;

5. Предусмотреть спорные моменты и сформулировать дискуссионный вопрос.

При такой подготовке семинарское занятие пройдет на необходимом методологическом уровне и принесет интеллектуальное удовлетворение всей группе.

Методика подготовки студентов к семинарскому занятию.

При подготовке, студент должен правильно оценить вопрос, который он взял для выступления к семинарскому занятию. Но для того что бы правильно и четко ответить на поставленный вопрос необходимо правильно уметь пользоваться учебной, и дополнительной литературой.

Но прежде чем отправляться в книжное хранилище, сначала необходимо оценить свою домашнюю методическую библиотеку. Возможно, в ней найдутся полезные для работы книги и статьи из журналов. Затем следует изучить фонды библиотеки педагогического колледжа, а после этого уже обращаться в публичные библиотеки.

Поиски необходимой литературы — продолжительный труд. Значение его огромно, ибо от полноты изучения опубликованного материала будет зависеть качество учебно-исследовательской или научно-исследовательской работы.

Для работы в справочно-библиографическом отделе библиотеки необходимо спланировать свое время, выделить определенные дни и часы.

Каталоги – это существующие в виде брошюр либо в виде карточек списки книг, имеющихся в фондах библиотек. Существует четыре вида каталогов: алфавитные, предметные, систематические и каталоги новых поступлений.

К алфавитному каталогу обращаются в том случае, если знают название необходимого источника и фамилию его автора.

В предметном каталоге названия книг размешены не по алфавиту, а по рубрикам, каждая из которых посвящена какому-либо предмету (определенной теме). При этом сами рубрики следуют друг за другом в алфавитном порядке, как и названия книг внутри самих рубрик.

В систематическом каталоге названия книг сгруппированы по рубрикам и подрубрикам. однако сами рубрики, в отличие от предметного каталога, расположены не по алфавиту, а по системе дисциплины.

Каталог новых поступлений дает представление о поступивших изданиях книг за последние полгода.

Более современный способ провести библиографический поиск – это изучить электронную базу данных по проблеме, что сегодня возможно в каждой библиотеке.

Итак, как правильно работать в библиотеке студент уже знает, но как необходимо правильно написать доклад или реферат для своего выступления?

Доклад – вид самостоятельной работы, используется в учебных и внеклассных занятиях, способствует формированию навыков исследовательской работы, расширяет познавательные интересы, приучает критически мыслить. При написании доклада по заданной теме составляют план, подбирают основные источники. В процессе работы с источниками, систематизируют полученные сведения, делают выводы и обобщения

К докладу по крупной теме могут привлекаться несколько студентов, между которыми распределяются вопросы выступления.

В настоящее время доклады, подготовленные в учебных заведениях, по содержанию практически ничем не отличаются от рефератов и являются зачетной работой студента.

Обычно в качестве тем для докладов преподавателем предлагается тот материал учебного курса, который не освещается в лекциях, а выносится на самостоятельное изучение студентами. Поэтому доклады, сделанные студентами на семинарских занятиях, с одной стороны, позволяют дополнить лекционный материал, а с другой – дают преподавателю возможность оценить умения студентов самостоятельно работать с учебным и научным материалом.

Подготовка доклада требует от студента большой самостоятельности и серьезной интеллектуальной работы, которая принесет наибольшею польза, если будет включать с себя следующие этапы:

• изучение наиболее важных научных работ по данной теме, перечень которых, как правило, дает сам преподаватель;

• анализ изученного материала, выделение наиболее значимых для раскрытия темы доклада фактов, мнений разных ученых и научных положении;

• обобщение и логическое построение материала доклада, например, в форме развернутого плана;

• написание текста доклада с соблюдением требований научного стиля.

Построение доклада, как и любой другой научной работы, традиционно включает три части: вступление, основную часть и заключение. Во вступлении указывается тема доклада, устанавливается логическая связь ее с другими темами или место рассматриваемой проблемы среди других проблем, дается краткий обзор источников, на материале которых раскрывается тема, и т.п. В заключении обычно подводятся итоги, формулируются выводы, подчеркивается значение рассмотренной проблемы и т.п.

Вопросы для самоподготовки

1. Организация групповой дискуссии. Методические принципы и приемы ведения групповой полемики.

2. Типы вопросов, их по­становка и обсуждение в ходе дискуссии. Способы закрепления учебного материала.

3. Организация самостоятельной работы сту­дентов при подготовке к семинарскому занятию.

4. Игротехнические технологии в семинарском занятии. Виды учеб­ных игр («мозговой штурм», имитационная, деловая игра, фокус-группа). Особенности технологий проведения учебных игр.

Примечание: представление разработанных планов (сценариев) семинаров и учебных игр по теме разрабатываемой лекции.

Лекция 7. Организация практических занятий, самостоятель­ной и научно-исследовательской работы студентов.

План

1. Планирование и организация самостоятельной работы студентов.

2. Формы самостоятельной подготовки студентов к изучению учеб­ного курса.

3. Поиск и работа с учебной информацией, учебными материалами. Конспектирование учебной и другой литературы.

4. Самостоятельная научно-практическая работа.

5. Рефе­рат, курсовая и дипломная, магистерская работа. Методические принципы и учебные требования при их организации, написании и защите.

6. Практикум по социологии, его роль, методическое обеспечение и формы организации.

7. Методическая подготовка социологичес­кой и педагогической практики.

8. Связь преподавания со­циологии с воспитательной работой учебного заведения.

Роль самостоятельной работы студентов в образовательном процессе

Основная задача высшего образования заключается в формировании творческой личности специалиста, способного к саморазвитию, самообразованию, инновационной деятельности. Решение этой задачи вряд ли возможно только путем передачи знаний в готовом виде от преподавателя к студенту. Необходимо перевести студента из пассивного потребителя знаний в активного их творца, умеющего сформулировать проблему, проанализировать пути ее решения, найти оптимальный результат и доказать его правильность. Происходящая в настоящее время реформа высшего образования связана по своей сути с переходом от парадигмы обучения к парадигме образования. В этом плане следует признать, что самостоятельная работа студентов (СРС) является не просто важной формой образовательного процесса, а должна стать его основой.

Это предполагает ориентацию на активные методы овладения знаниями, развитие творческих способностей студентов, переход от поточного к индивидуализированному обучению с учетом потребностей и возможностей личности. Речь идет не просто об увеличении числа часов на самостоятельную работу. Усиление роли самостоятельной работы студентов означает принципиальный пересмотр организации учебно-воспитательного процесса в вузе, который должен строиться так, чтобы развивать умение учиться, формировать у студента способности к саморазвитию, творческому применению полученных знаний, способам адаптации к профессиональной деятельности в современном мире.

В то же время самостоятельная работа, ее планирование, организационные формы и методы, система отслеживания результатов являются одним из наиболее слабых мест в практике вузовского образования и одной из наименее исследованных проблем педагогической теории, особенно применительно к современной образовательной ситуации (диверсификация высшего образования, введение образовательных стандартов, внедрение системы педагогического мониторинга и т.д.).

В исследованиях, посвященных планированию и организации самостоятельной работы студентов (Л.Г. Вяткин, М.Г. Гарунов, Б.П. Есипов, В.А. Козаков, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.А. Половникова, П.И. Пидкасистый и др.) рассматриваются общедидактические, психологические, организационно-деятельностные, методические, логические и другие аспекты этой деятельности, раскрыты многие стороны исследуемой проблемы, особенно в традиционном дидактическом плане. Однако особого внимания требуют вопросы мотивационного, процессуального, технологического обеспечения самостоятельной аудиторной и внеаудиторной познавательной деятельности студентов – целостная педагогическая система, учитывающая индивидуальные интересы, способности и склонности обучающихся.