1.2. Становление начального естествознания как учебного предмета и методики его преподавания.

1.Вопросы преподавания начального естествознания в 18-19 веке.

В России до Петра I учение сводилось к обучению грамоте и письму и носило частный характер. Петр I впервые учредил цифир​ные школы, предназначенные для обучения детей всех сословий. Никаких знаний о природе дети в этих школах не получали, т. к. содержание естественных наук противоречило религии, а их изуче​ние считалось греховным делом. потом Ломоносов. Он энергично выступал про​тив боязни естественных наук, обращал особое внимание на большое практическое значение знаний о природе, горячо боролся за введе​ние естествознания в русскую школу. Борьба Ломоносова за включение учебного предмета «Естество​знание» в русскую школу привела к некотором переменам в народном образовании.Уставом 1786 г. в России была введена общеобразова​тельная школа, состоящая из двух типов училищ — малых двухго​дичных в уездных городах и главных пятигодичных в губернских. городах. В IV классе главных училищ преподавалась естественная история.. большое влияние оказали идеи великого славянского педагогаЯна Амоса Коменского (1592-1670).

Прежде всего Коменский ставит и обосновывает вопрос необхо​димости связи обучения и воспитания. «Человек, чтобы быть чело​веком, должен получить образование»¹Второе очень важное положение о том, что обучение и воспита​ние должны соответствовать возрастным особенностям учащихся, явилось для Коменского основой деления народного образования на четыре ступени: 1) материнская школа до 6 лет; 2) народная школа, или школа родного языка, от 6 до 12 лет; 3) средняя школа-гимназия от 12 до 18 лет; 4) высшая «академия и путешествие» от 18 до 24 лет. Для каждой ступени определено содержание образова​ния и воспитания, в котором Коменский не обошел и природу. Програм​ма ознакомления с окружающим миром на следующих ступенях значительно расширяется. Как видим, содержание образования и воспитания усложняется от ступени к ступени, Довольно подробно разработал Коменский принципнагляднос​ти обучения, что представляет особый интерес для преподавания естествознания. Необходимо, чтобы начало познания исходило из внешних чувств (ибо ничего нет в нашем познании, чего прежде не было в нашем чувственном восприятии); следовательно, и начало обучения должно начинаться вместо перечисления предметов по​средством слов с созерцания самих предметов»³ Коменский раскрывает необходимость работать не только с картинками, но и с самими предметами. Устав, введя в школу новый предмет, не определял его содержание. Эту задачу решил изданный для народных училищ учебник «Начер​тание естественной истории». Автором его был академик Василий Федорович Зуев (1754—1794). В кратком вступлении автор раскрывает сущность естественной истории как науки и ее основных отделов: «Ископаемое царство», «Прозябаемое царство», «Животное царство». Сам учебник состоит из этих же разделов. В разделе «Ископаемое царство» рассказывается о землях, камнях, о солях, о горючих веществах, о полуметаллах, о металлах, об окаменелостях, о горах. В разделе «Животное царство» даются краткие общие сведения о строении и жизни жи​вотных, а затем их описание по классам. Причем при описании рас​тений и животных данного класса подробно рассматриваются лишь наиболее типичные представители. В. Ф. Зуев не оставил без внимания и методику преподавания естественной истории. В предисловии к своему учебнику он дает краткие наставления учителю, как преподавать естественную исто​рию. Здесь рекомендуется добиваться понимания учебного матери​ала, изучать предметы природы не со слов, а по натуре или по край​ней мере по ее изображению. Зуев рекомендует сначала изучать природу, близкую к школе: предложенный Зуевым порядок изучения естественнонаучного материала; неживая природа — растения — животные. Таким образом, уже в конце XVIII век"а были выдвинуты важные положения содержания и методики преподавания начального есте​ствознания. XIX века вступивший на престол Александр I, пытал​ся продолжить дело, начатое Петром I. Практическим воплощением этих планов стал новый школьный устав, принятый в ноябре 1804 года. Сеть школ была значительно расширена: были образованы одноклассные приходские, двуклассные уездные и четырехклассные гимназии в губернских городах. Очень важно, что между ними была преду​смотрена преемственность в обучении. Этим уставом значительное внимание было уделено преподаванию естествознания. Уже на на​чальном этапе обучения, в приходских училищах было введено объ​яснительное чтение книги «Краткое наставление о сельском домо​водстве, произведениях природы, сложении человеческого тела и вообще о средствах к предохранению здоровья» ^. В уездных училищах на естество​знание отводилось 3 часа в неделю во 2 классе. Здесь изучалось «со​кращение естественной истории и физики». В уставе учителям да​ются и некоторые советы по постановке преподавания. же решающую роль в упадке школьного естественнонаучного образования сыгра​ли другие факторы. Многие приближенные министра убеждали его, что «Библии совершенно достаточно, чтобы знать, каким об​разом устроена Вселенная. Учащимся нередко приходилось иметь дело с буквальными переводами «Си​стемы природы» К. Линнея. Дети заучивали наизусть бесконечные описания минералов, животных, а учителя лишь следили за точностью и дос​ловностью изложения учеником этих описаний. Все это вместе взя​тое привело к тому, что правительство Николая I исключило есте​ствознание из учебных заведений сначала циркулярным письмом 1824 г., а затем школьным уставом 1828. , постановка преподавания начального естествоз​нания и начальной географии в первой четверти XIX века своди​лась к чистой зубрежке. С развитием торгового и промышленного капитала возросла по​требность в развитии естественных наук. Недовольство буржуазии классическим образованием вынудило Министерство уже в 1843 г. Русские уче,ные — И. Е. Дядьковский, П. Ф. Горянинов, А. Н. Бекетов, К. Ф. Рулье и др. — основываясь на экспериментальном изучении законов природы, сформулирова​ли важнейшие теоретические принципы, ставшие основой учения об эволюционном развитии природы. Они доказывали, что изучать природу надо с младшего школьного возраста, т. е. с 7 лет. В этом плане интерес​ны работы доктора Ястребцева. В самой вещи: 1) она из всех наук самая понятная для детей; 2) ей можно учить детей с весьма раннего возраста; 3) она служит умственному и физическому развитию; 4) она вооружает знаниями, которых тре​бует данное время»⁴. И далее: «Натуральная история доступна для слабого ума, но и сильный ум не найдет ее слишком легкою»⁵. При этом Ястребцев доказывает важность изучения природы на экскур​сиях, прогулках, в ходе работы с натуральными пособиями в классе. Известный в то время педагог Александр Ободовскийписал Обучение естественной истории будет тем занимательнее и тем успешнее, чем более будет соединено с наглядностью, Натуральное собрание и хорошие изображения для сего необходимы. Вторая половина XIX века совпала с оживлением прогрессивных настроений во всех сторонах жизни русского общества. Наступил период интенсивного развития капитализма в России. Огромных успехов добилось научное естествознание. Профессор Московского университета К. Ф. Рулье (1814—1858) выдвинул идею эволюции органического мира и сделал это несколькими годами раньше вы​хода в свет знаменитого труда Ч. Дарвина о происхождении видов. Появились работы И. М. Сеченова (1829—1905), А. О. Ковалевского (1840-1901), В. О. Ковалевского (1842-1883), К. А. Тимирязева (1843-1920), И. И. Мечникова (1845-1916). Естествознание пре​вращалось в науку, вскрывающую связи и формы взаимодействия процессов природы и доказывающую тем самым материальность и единство органического мира. Француз Л. Пастер (1822-1895) и немец Р. Кох (1843-1910) сделали заме​чательные открытия в области микробиологии. М. Шлейден (1804— 1881) и Т. Шванн (1810—1882) исследовали строение клетки и сфор​мулировали важные положения клеточной теории. К концу XIX века в биологии все более отчетливо стали выделяться как самостоятель​ные науки цитология, генетика, экология, эволюционное учение. Аналогичный подъем переживала и география. Расширение гео​графических исследований во второй половине XIX века связано с активной деятельностью русского географического общества, во главе которого стоял талантливый исследователь природы Средней Азии П. П. Семенов-Тян-Шанский (1827—1914). Большой вклад в исследование природы России и сопредельных с ней территорий внесли в этот период Н. А. Северцов (1827—1885), А. П. Федченко (1844-1873), И. В. Мушкетов (1850-1902), А. Н. Краснов (1862-1914) и др. Как и в биологии, в географии происходил процесс диф​ференциации: выделились геология, ботаническая и зоологическая география, климатология, почвоведение. Такой подъем в общественной и научной жизни страны не мог не отразиться на школьном деле. Решался вопрос о структуре и содержании начального естествозна​ния: оно не должно было быть ни геологией, ни ботаникой, ни зоо​логией, а представлять собой единый предмет.

Правительственный устав 1864 г. сыграл определенную положи​тельную роль в становлении начального естествознания. Константин Дмитриевич Ушинский. Разраба​тывая методику первоначального обучения родному языку, он выс​казал и практически реализовал ряд ценных положений в методике преподавания естествознания и географии для начальной школы. Прежде всего Ушинский ставил науки о природе на первое место в плане образовательного и воспитательного воздействия на ребенка, т. к. естественные науки «начинают занимать детский ум прежде все​го ... Обоснованию принципа наглядности посвящены многие ра​боты Ушинского. Ушинского, формирует самостоятельность ученика в учении, самостоятельность его мысли. Большую роль в формировании осознанных знаний К. Д. Ушин-ский отводил сравнениям И далее: «Сравнение... — это есть самый существенный акт сознания, без ко​торого самое сознание, а следовательно, и вся сознательная жизнь человека невозможны». В своих рекомендациях К. Д. Ушинский видное место отводит изучению младшими школьниками окрестностей школы, Много внимания уделял Ушинский работе с текстом

Во втором случае речь идет об особенностях работы с деловой статьей. Отсюда вытекает необходимость создания таких текстов, которые бы были напол​нены конкретным содержанием, изложены достаточно серьезно. Работе с деловой статьей должна предшествовать беседа о том предмете или явлении, о котором идет речь в статье. Только после такой вводной беседы читается ста​тья. Другим видным педагогом XIX века был Александр Яковлевич Герд (1841—1888). Его взгляды представляют для нас особый инте​рес, т. к. он по праву считается основоположником русской мето​дики начального естествознания. А. Я. Герд внес также огромный вклад в разработку содержания этого предмета. Прежде всего он считал, что естествознание следует преподавать в начальной школе как самостоятельный учебный предмет. Только надо знакомить детей с природой не с первого, а со второго класса, т. к. учителю приходилось затрачивать много времени, чтобы на​учить первоклассников читать, писать и считать. Герд довольно четко определял структуру начального естествознания: «... отдель​ным естественным наукам — зоологии, ботанике, минералогии, физике и др. — в начальной школе нет места. Здесь место только одной нераздельной науке об окружающем неорганическом и ор​ганическом мире». Таким образом, Герд не ввел термин «интегра​ция» но понимал, что первоначальный курс об окружающем мире должен быть именно интегрированным. Другой вывод из данного высказывания следует о том, что начальный курс естествознания должен быть не набором фактов, а представлять нечто цельное, взаимосвязанное, т. к. сама природа есть единое целое. «Растение строит свое тело из минеральных веществ. Чтобы изучить растение и понять, как оно принимает пищу, как эта пища перерабатывается в питательный сок, как растет расте​ние, словом, чтобы понять, как живет растение, необходимо иметь некоторые сведения о почве, воде, воздухе. Точно так же вся жизнь животного зависит от растений и вообще от окружающей его обста​новки. Поэтому-то изучение неорганического мира должно пред​шествовать изучению мира органического». К решению проблемы, с чего начинать изучение природы в шко​ле, Герд подходит и с другой стороны: начинать преподавание с явлений или с тел? На этот вопрос он также дает четкий и убеди​тельный ответ, что начинать изучать естествознание надо с предме​тов природы, т. к. они доступнее для наблюдении, могут быть даны в руки ребенку для всестороннего и длительного наблюдения. сущность явлений может быть уяснена только «на фактах обычных, происходящих на глазах детей». Идеи о структуре и содержании начального естествознания А. Я. Герд блестяще воплотил в своей книге для детей «Мир божий» (СПб., 1891 г.). Во 2 классе изучается первая часть этой книги — «Земля, воздух, вода», в 3 классе — «Растения, животные, человек». Гердом написаны и первые в России самостоятельные методичес​кие пособия по начальному естествознанию. Это «Первые уроки минералогии» и «Предметные уроки в начальной школе». . Прежде всего велика роль этого предмета в формировании научного мировоззрения. Изучение ес​тествознания, по его мнению, должно привести «к правильному общему взгляду на природу, как нечто целое»². Естествознание должно также «развить в детях живую впечатли​тельность и любовь к природе, которые бы согревали и облагора​живали их по выходе из школы» Большое внимание уделял Герд доказательству того, что есте​ствознание развивает в учениках интерес к изучению природы. Велика роль естествознания в развитии наблюдательности ре​бенка. От этого качества во многом зависит степень развития логи​ческого мышления. «Соображать и умозаключать, не научившись наблюдать, нельзя». А. Герд выступал против такой методи​ки, при которой учащиеся получают готовые знания из учебника или со слов учителя. Необходимо, чтобы ученик сам участвовал в добывании знаний. Важнейшим методом изучения природы младшими школьниками он считал наблюдение. «Наблюдения должны быть возможно полными и никак не ограничиваться одними внеш​ними признаками.... Наблюдения не должны быть отрывочными ... Наконец, наблюдения не должны быть однообразны». Другим важным методом изучения природы является получение знаний через постановку опытов (экспериментирование). Опыты на уроке в классе Герд считал одним из важных условий успешного преподавания. Опыты, как и наблюдения могут выполняться в классе под руководством учителя и самостоятельно, но «могут быть задавае​мы на дом» Герд отдавал должное словесным методам. «Ученики должны под руководством учителя сравнивать, описывать, обсуждать наблюда​емые факты и явления, делать выводы и обобщения»². Обсуждение наблюдаемого должно идти в ходе беседы, к проведению которой он дает ценные советы. Но и беседа, и рассказ должны сопровождаться демонстрацией наглядных пособий, желательно натуральных. Важным в преподавании естествознания Герд считал привитие де​тям любви и интереса к книге. Большое место при формировании знаний Герд отводит сравне​ниям. Вопрос на сравнение он включает в задания для наблюдений, в беседы по материалам наблюдений. Велик вклад Герда в разработку таких форм обучения начально​му естествознанию, как предметные уроки и экскурсии. Для успешности экскурсий очень важно, чтобы учитель сам изучал природу и любил это занятие. Герд выдвинул положе​ние о том, что экскурсии надо проводить не только весной и осенью, но и зимой, что зимние экскурсии в значительной степени оживят преподавание естествознания в это время года. Со второй половины XIX века продвинулась вперед и школьная география. Она стала ближе к науке. Появляются учебники, в ко​торых делается попытка отвести школьную географию от одной лишь номенклатуры. Таков учебник «Уроки географии» Д. Д. Се​менова (1835-1902). Д. Д. Семенов работал вместе с К. Д. Ушинским и принимал его взгляды. В 80-е гг. имела некоторое распространение книга Ф. Пуцыкови-ча «Вокруг нас» (СПб., 1882 г.) Она представляет собой интеграцию сведений из биологии и географии. Изучение географического ма​териала начинается со знакомства с планом и картой, со сторона​ми горизонта. Предлагается практическая работа по вычерчиванию плана. Затем поданы задания для изучения своего населенного пун​кта по двум вариантам: «Наш город» и «Наше село». Далее чисто географический материал представлен двумя темами — «Движение Земли» и «Небо». Книга снабжена многими рисунками, к статьям даются вопросы и задания. Интересно, что по каждой теме рекомен​дуется делать вывод. Для этого даются 4—5 вопросов, которые по​могают детям самим выделить главное из полученных знаний. По мере необходимости предлагаются опыты и наблюдения, которые дети выполняют самостоятельно или под руководством учителя. Книга написана доступным, живым языком, что важно для обуче​ния маленьких детей. Однако такие учебники имели ограниченное применение. В шко​лах до 1890 г. продержалось заучивание географической номенкла​туры и черчение карт, преследующие цель — запоминать наизусть координаты многих десятков географических объектов. И лишь в учебниках после 1890 г. появилось четко выраженное стремление к объяснительному изложению материала. Одним из таких учебников был учебник «Начальный курс географии» (М., 1893 г.) А. Линбер-га. к ней автор высказывает ряд ценных положение о порядке изучения материала, содержании и методике начальной географии. Так, он поддерживает мнение начинать изучать географию знаком​ством детей «с окружающей местностью, с изображением ее на пла​не и карте и постепенно расширять их кругозор рассказом о более отдаленных странах». Географические названия надо запоминать по мере необходимости. Интересны рекомендации по методике оз​накомления детей с планом, масштабом и картой: в процессе изуче​ния плана и карты необходимо дать «некоторые географические по​нятия (например, о реке, притоке, правом и левом береге, пруде, озере, острове)². Для знакомства с природой различных территорий России рекомендуется использовать «хорошо и с должным выбором составленный крупный примерный ландшафт. Книга снабжена иллюстрациями ланд​шафтов различных природных поясов, картой и этнографическими рисунками. Однако автор, считая, что начинать изучать географию надо с наблюдений окружающей природы, не дает никакого учеб​ного материала в учебнике, ограничиваясь лишь общими указани​ями для учителя. В дополнение к учебнику А. Линберг составляет «Маленький географический атлас» (М., 1897 г.), где кроме карт полушарий и отдельных территорий земного шара дается поясни​тельный текст. В массовых школах начальные географические све​дения дети получали благодаря объяснительному. Таким образом, к концу XIX века сложилось определенное мне​ние. Определен порядок расположе​ния учебного материала, высказаны мысли о целесообразности интеграции. Обоснованы такие принципы начального естествозна​ния, как принцип наглядности и краеведческий, поставлен вопрос о необходимости реализации принципов экологической и практи​ческой направленности. В качестве ведущих методов обучения ес​тествознанию выдвинуты наблюдения и эксперимент, обоснована роль словесных методов и специфика их применения при изучении начального естествознания. Разработаны четкие требования к такой форме организации как предметный урок. Выдвинута экскурсия как специфический тип урока естествознания. Появились первые учебники для начального естественнонаучного образования и само​стоятельные методические пособия.

2.Естествознание в русской начальной школе в начале 20 века.

Классическая система образования, утвердившаяся во второй половине XIX века, отличалась формализмом, перегрузкой, бес​плодной умственной работой, оторванностью от жизни и т. п. Такое положение дел в школьном образовании не удовлетворяло обще​ственное развитие России, характеризующееся к началу XX века дальнейшим весьма интенсивным развитием капитализма. Для раз​работки основных положений организации средней школы была создана специальная комиссия. Через два года летом 1901 г. эти положения были обсуждены на заседании комиссии училища. Комиссией был принят учебный план, по которому в 1—3 классах средней школы предполагалось изучение естествознания и геогра​фии. В «Положениях» были даны и некоторые требования к пре​подаванию учебных предметов. Так, «при преподавании географии не должна быть выдвигаема на первое место географическая номен​клатура»¹. «Преподавание естествознания не должно иметь характер. строго систематического курса, но, конечно, оно не должно быть и без системы; объектом для него должен быть мир, в котором ребе​нок живет... Главная цель преподавания в низших классах: развить в детях способность наблюдать предметы их окружающие, развить способность ясного и точного мышления, усилить и укрепить лю​бовь, к природе. Для выполнения таких педагогических задач про​фессор Дмитрий Никифорович Кайгородов составил хорошо раз​работанную программу для первых трех классов»¹. Эта программа предлагала изучать природу по «общежитиям» (содружествам), которых Д. Н. Кайгородов (1846—1924) разработал для школы шесть: лес, поле, сад, луг, парк, река. По его мнению, все они в при​роде выступают «как общежития тех или других растений и живот​ных с их разнообразным взаимодействием друг на друга, в связи с неорганической природой (почва, берег, дно) и в связи с временами года»². Изучение этих «общежитии» должно пройти через все три класса, главным образом на экскурсиях. Программа Д. Кайгородова подверглась резкой критике видными учеными того времени: В. М. Шимкевичем, В. А. Вагнером, А. П. Пав​ловым и др. Основная критика была направлена против того, что Кайгородов, предложив изучать природу «по общежитиям», ликви​дировал систематический курс знаний о природе. Рекомендованные им «экскурсии, экскурсии и экскурсии» оказались на практике за​частую невозможными по ряду причин. школы была вве​дена программа проф. В. М. Шимкевича, в основу которой были положены идеи А. Я. Герда. Как уже отмечалось, в России в начале XX века, кроме средних школ существовали начальные народные училища. Их было три типа. В начальных одноклассных и на младших курсах начальных двуклассных училищ сведения о природе по естествознанию и географин сообщались на уроках объяснительного чтения. В высших начальных училищах естествознание преподавалась как отдельный предмет по программе Министерства народного просвещения. Кро​ме государственных школ существовало большое число частных школ и специальных училищ, где разрешалось работать по своим программам. Такое разнообразие школ и программ привело к тому, что в России в начале XX века четко выделялись три течения, по разно​му решавшие вопросы содержания и методики преподавания на​чального естествознании. Одно из этих течений отстаивало точку зрения о том, что есте​ствознание как отдельный предмет, не должно существовать в на​чальной школе, что основная задача этой школы — обучить чтению, письму, счету. Правда, сведения о природе нужно дать детям, но делать это надо на уроках родного языка. Ярким представителем этого течения был Д. И. Тихомиров (1844—1915) По его мнению, ученик в школе должен не только научиться читать, но и приобрес​ти «путем чтения более или менее связное и законченное содержа​ние» Другое направление также придерживалось мнения о ненужно​сти в начальной школе самостоятельного предмета естествознания, но считалось, что чтению статей о природе должно предшествовать знакомство с самим предметом в ходе наблюдений и опытов. Наиболее ярким представителем этого направления был В. П. Вах​теров (1853—1924). обосновали необходимость применения в учебном процессе различного рода наглядные пособия не только для получения знаний из естество​знания и географии, но и для развития личности ученика; еще раз подчеркнули важность экскурсий, чтобы «видеть самому природу в лесу, на лугу, в природе»³, выдвинули идею проведения уроков на воздухе, высказали правильный взгляд и дали конкретные разра​ботки предметных уроков. Ясно, что педагоги-естественники не поддерживали ни то, ни дру​гое направление. Они стояли на точке зрения А. Я. Герда — в началь​ной школе естествознание должно быть самостоятельным предме​том. Первым из представителей такой концепции следует назвать Л. С. Севрука «Начальный курс естествознания» (СПб., 1902 г.). неживая природа (земля, воздух, вода) — живая природа (растения, животные). Приняв этот порядок, Сев-рук обосновал его тем, что он позволяет раскрывать взаимосвязи в природе. «Как знакомство с явлениями неживой природы под​готовляет к пониманию явлений живой природы, так знакомство с устройством и проявлением жизни у растений делает более до​ступным понимание устройства тела животных и отправление их органов»¹. Им же впервые после Гер​да была подготовлена методика преподавания начального есте​ствознания, в которой он дает подробные разработки всех уроков. В ход урока включены необходимые наблюдения и опыты, кото​рые описаны довольно тщательно. Говоря о наглядности обучения, Севрук утверждает, что нагляд​ность только тогда дает нужный эффект, когда используется не для сообщения названий, а при работе с ней дети сами делают выводы. обобщения, осмысления. Он придавал большое значение уроку в формировании знаний, Большой интерес к вопросам преподавания начального естество​знания проявил А. П. Павлов. Он считал правильной постановкой преподавания естествознания такую систему, при которой учащи​еся сами наблюдают факты и делают из. своих наблюдений логи​ческие выводы. Естествознание, по его мнению, должно быть са​мостоятельным предметом в школе, начиная.с младших классов. В первом классе он предложил проводить беседы об окружающей природе, которые могли привести в систему уже имеющиеся знания, вызвать инте​рес к самостоятельным наблюдениям. Завершающим этапом этих бесед должна была быть экскурсия в природу. Во 2 классе «может быть наглядное, вытекающее из простейших опытов, выяснение по​нятия о трех состояниях тел»¹ неживой природы. В 3 классе объек​том изучения становится живая природа. Интересны советы к приемам рисования на уро​ках естествознания, требования к учебным книгам. Последователем и проводником гердовского направления в школь​ную практику был сын А. Я. Герда В. А Герд. Он выдвигает интересные условия, при которых только естествознание и может считаться самостоятельным пред​метом: «1. Выделенный предмет преследует свои собственные цели, оказывая, конечно, помощь всем другим предметам, насколько это не препятствует его собственной задаче. 2. Ход урока определяет​ся всецело методом, свойственным данному предмету. 3. Препода​вание ведется согласно определенной программе. 4. В школьном времени создаются особые часы, которые уже обязательно посвя​щаются данному предмету»². В. А. Герд составляет специальную программу для трех- и четырехгодичной начальной школы, дает крат​кие поурочные указания, список наглядных пособий, необходимых для успешного изучения природы. Но особую роль в этом сыграл Валериан Викторо​вич Половцов (1862—1918). Он разработал так называемый «био​логический метод», сущность которого заключалась в том, что при изучении предметов природы как живой, так и неживой, должны раскрываться взаимосвязи и взаимоотношения. В. В. Половцова против антропоморфизма и телеологии в школь​ных учебниках естествознания. Среди наиболее интересных проблем, решаемых в этот период в области преподавания естествознания, следует признать вопрос об «исследовательском методе». Сущность его заключается в том, что ученик получает знания не со слов учителя, а в ходе самосто​ятельного поиска и открытия этих знаний. При этом его мысли​тельный процесс проходит следующие этапы: «1) наблюдение и постановка вопросов; 2) построение предположительных решений; 3) исследование предположительных решений и выбор одного из них как наиболее вероятного; 4) проверка гипотезы и окончатель​ное ее утверждение». Ученик в процессе обучения ставится в по​зицию субъекта деятельности. Ход его «исследования» — это про​цесс логического мышления от наблюдения к выводу. Но чтобы этот метод действительно привел ученика к «открытию», необходимо соблюдать некоторые требования к постановке исследований в школе, а именно: 1) перед учеником должна быть поставлена задача; 2) задача должна быть ин​тересной, посильной, отвечать запросам ребенка; четко и определенно сформулирована. Впервые исследовательский метод был применен А. Я. Гердом в его «Предметных уроках», но в те годы он не получил широкого применения в практике школы. Сам термин был предло​жен проф. Борисом Евгеньевичем Райковым в 1911 г. и после дол​гих споров и вариантов названий термин «исследовательский метод» закрепился в педагогике. В начале XX века появились первые работы Константина Павло​вича Ягодовского (1877—1943). Он со всей решительностью высту​пает за самостоятельность естествознания как учебного предмета в начальной школе и разделяет точку зрения А. Я. Герда о порядке изучения природы. Он выступает против словесного изучения естествознания. Он выступает за широкое использование на​глядности на уроках. При этом на первое место он ставит предмет​ную наглядность, когда предмет находится в руках ученика. Видное место в изучении природы К. П. Ягодовский отводит не​посредственным детским наблюдениям в природе, которые не толь​ко дают «яркие впечатления», но и развивают наблюдательность ученика. Экскурсии, по его мнению, также должны носить иссле​довательский характер Надо направить внимание ученика на особенности расте​ний и животных, развивать в ученике умение видеть эти особенно​сти. Ягодовский разрабатывает содержание и методику ведения прак​тических занятий по неживой природе, дает ценные указания по летним работам учащихся.

Заметный след в развитии методики начального естествознания оставил Иван Иванович Полянский (1872—1930). Он также был сторонником гердовского направления в преподавании начального природоведения. Материалом первоначального природоведения должна служить окружающая природа, доступная наблюдению ре​бенка. Как и Герд Полянский считал, что начинать изучать природу надо со знакомства с предметами неживой природы, затем перехо​дить к изучению растений и животных. Этот взгляд нашел практи​ческое воплощение в написанном им учебнике для начальной шко​лы «О трех царствах природы. Как и естествознание, география в начале XX века продолжала оставаться третьестепенным предметом в начальной школе. Лишь в программах 1914 г. географии было отведено должное место: изуче​ние ее предполагалось во всех классах гимназий, начиная с приготовительного. Однако революционные события и первая мировая во​ина помешали реализации этой программы. Вопросы содержания и методики преподавания географии вол​новали многих педагогов. В начале XX века были распространены методики географии Э. Петри (Методы и принципы географии. — М., 1900) С. П. Аржанова (Методика начального курса географии. — Пгр., 1915), А. Ф. Соколова (Очерк методики и дидактики учебной географии. — СПб., 1903), Н. Раевского (География как наука и учеб​ный предмет. — СПб., 1911). Довольно четко определял задачи приготовительного курса А. Ф. Со​колов: «... оно помогает ребенку 1) ориентироваться на плане и карте; 2) из непосредственных конкретных представлений создать поня​тия о главных элементах ландшафта, как то: реке, береге, камне, горе и т. д.; 3) добыть основания для сравнений родной местности с дру​гими странами; 4) изучить картографические способы обозначения известного участка земли, чтобы на этом впоследствии основать понимание карты; 5) пробудить наблюдательную способность, чув​ство красоты природы и изощрить познавательную способность». Одной из форм орга​низации детских наблюдений служат географические экскурсии. Как и в методике начального естествознания, в этих работах большое внимание уделяется активной роли ученика в добывании знаний. Ценной книгой был учебник С. Бобина. «Краткий курс геогра​фии». (Киев, 1903 г.). Интересно, что в предисловии автор рекомен​дует в процессе обучения избегать готовых определений, а стараться вызвать в детях возможно более ясное представление о предмете с помощью разнообразных пособий. В учебнике Э. Лесгафта «Курс элементарной географии» (СПб., 1908 г.) географические зна​ния предлагается формировать сначала на основе непосредственных наблюдений окружающей местности, а затем уже переходить к зна​комству с планом, картой, масштабом. Учебник хорошо иллюстриро​ван. Кроме учебников в начале XX века появляются карты, атласы, контурные карты, предназначенные специально для различных сту​пеней школьного образования, в том числе и для начальной школы

3.Естествознание в начальной школе в послереволюционный период.

Октябрьская революция 1917г. внесла существенные изменения в постановку школьного дела в России. Задачи школы и педагоги​ческой науки определялись теперь декретами советской власти, программой Коммунистической партии, принятой на VIII съезде. В этих документах выдвигалось требование осуществления связи обучения с производительным трудом. Школа была должна гото​вить всестороннеразвитых членов коммунистического общества на основе общего и политехнического образования. Был взят курс на ликвидацию неграмотности в стране, введения обязательного все​общего образования. Школа была отделена от церкви. Религия как учебный предмет была изъята из учебных планов школ. В октябре 1918г. В ЦИК принимает «Положение об единой тру​довой Школе РСФСР». Отныне все школы вошли в ведение на​родного коммиссариата по Просвещению. Школа стала называть​ся «Единая Трудовая Школа». В ней выделено две ступени: первая для детей от 8 до 13 лет (пятилетняя) и вторая от 13 до 17 лет. (четырехлетняя). Все школы должны были работать по единым учебным планам, с соблюдением полной преемственности. Содер​жание образования должно было носить политехнический характер. Был принят учебный план, по которому естествознание вводилось в школу со 2 класса. Такое раннее изучение природы объяснялось большим воспитательным воздействием ее на ребенка, практичес​кой ролью знаний о ней. Поэтому была выдвинута задача форми​рования «навыков, полезных в жизни, а также развитие стремления к оздоровлению своего быта, подготовка к пониманию простейших явлений в сельском хозяйстве»¹. География не была включена в учебные планы школы первой ступени. Наряду с определением содержания знаний, программы содержа​ли ряд требований к преподаванию начального естествознания. На​пример, в петроградских программах указывалось на необходимость изучать природу в самой природе. . Основными методами обуче​ния естествознанию должны были служить наблюдения и опыты». Большая роль отводилась экскурсиям и практическим занятиям в лаборатории, в саду, в поле и т. п. «Экскурсии являются обязатель​ным элементом преподавания естествознания»⁴. В Москве первая биостанция была организована В. Ф. Натали, а через несколько месяцев еще одна биостанция открылась в Сокольниках. Основа​телем ее стал Б. В. Всесвятский. Под влиянием и при непосредственной помощи биостанций в школах стали создаваться уголки живой при​роды. Дети сами ухаживали за обитателями уголков и приобрета​ли полезные навыки ухода за растениями и животными. Во многих школах уголки живой природы стали базой для работы юннатских кружков. В эти годы был выработан интересный подход к наглядным по​собиям. Проблеме наглядных пособий посвятили свои исследова​ния В. ф. Натали и С. А. Павлович Подвергся резкой критике под​ход, когда наглядными пособиями подменяли то, что ребенок может увидеть и исследовать в природе, в лаборатории и т. п. Преподава​ние с применением такой наглядности затрудняло внедрение в практику школы исследовательского метода. В новых исследовани​ях были предложены типы пособий, которые требовали активной познавательной деятельности самого ученика. После 1922 г. в результате улучшения экономического положе​ния в России началось быстрое увеличение числа начальных школ. Важным этапом в развитии начальной школы явилось постановле​ние ВЦИК и СНК РСФСР от 31 августа 1925 г. «О введении в РСФСР всеобщего начального обучения и построение школьной сети». Начальная школа в эти годы сложилась как четырехлетняя. К концу 1922 г. Научно-педагогической секцией ГУСа были созда​ны общегосударственные программы. Их учебный материал был представлен в трех комплексах: природа, труд, общество. Поэтому эти программы получили название комплексных. Важной задачей комплексных программ считалось формирова​ние у учащихся диалектико-материалистического мировоззрения. Лишь к 1927 г. были созданы стабильные программы. В них учебные предметы как самостоятельные школьные дисциплины потеряли свой статус. Знакомство детей с природой предусматривалось с первого класса: сообщались лишь отдельные сведения о неживой и живой приро​де. Во втором классе дети знакомились с изменениями в природе по временам года. Содержание программы третьего класса составля​ли сведения об основных элементах географического ландшафта, о воздействии человека на природу. Основным методом изучения при​роды был признан исследовательский. Поэтому рекомендовались кратковременные и длительные экскурсии, опыты, практические работы и общественно полезный труд учащихся. Изучение приро​ды требовалось тесно связывать с краеведением. Наиболее распространенной по изуче​нию природы в школе I ступени была книга М. Беляева «Из класса в природу» (М.; Л., 1926 г.). После постановлений 1931 и 1932 гг. были восстановлены учебные предметы. Естествознание вошло во все классы начальной школы при следующем недельном числе часов; I класс — 1 час, II и III классы — по 2 часа. В первый год обучения дети знакомились с сезонными изменениями в приро​де. Второклассники знакомились с природными и культурными со​обществами — это огород, сад (в городе — парк), пруд, река, лес. «Неживая природа» и

4.Естествознание в начальной школе на современном этапе.

Наиболее существенным изменением в структуре и построе​нии курса средней школы в 70-е годы явился переход с четы​рехлетнего на трехлетний курс начального обучения, что связано с изменением роли начального обучения в общей системе народного образования. растянутый курс начального обучения неизбежно приводил к повторениям одного и того же материала на смежных ступенях обучения. В соответствии с этими изменениями, природоведение как учебный предмет изучалось во II—III классах начальной шко​лы и в IV классе. В I классе дети знакомились с отдельными элементами и явлениями природы во время наблюдений, экс​курсий, чтения статей из учебника «Родная речь». Такая сис​тема обучения начальному природоведению просуществовала до 1984—1985 годов. В связи с сокращением срока начального обучения (до трех лет) были разработаны новые программы начальной школы, в том числе и по природоведению, в основу которых легли следу​ющие теоретические положения: а) знания должны быть до​ступны детям, вытекать из их осознанных практических потреб​ностей; б) усвоение знаний должно происходить в условиях целенаправленной учебной деятельности детей, при их высокой активности и самостоятельности, не исключающей помощи со стороны учителя; в) в процессе обучения у школьника форми​руются мотивы учебной деятельности, соответствующие целям и содержанию обучения; г) учитель обеспечивает применение приобретенных ранее знаний для усвоения новых; д) учебный материал максимально используется в целях коммунистическо​го воспитания учащихся.

Развитию методики преподавания природоведения как нау​ки в 60—80-е годы способствовали известные методисты этого времени П. А. Завитаев, М. Н. Скаткин, Л. Ф. Мельчаков, 3. А. Клепинина и др.Завитаев Петр Александрович (1890—1970) в своих рабо​тах показал возможность формирования природоведческих и понятий методами, свойственными естествен-. е. посредством проведения наблюдений и поста-ановки опытов, способствующих созданию конкретно-чувст​венной основы для формирования природоведческих понятий. Он много работал над совершенствованием методики применения разнообразного оборудования и наглядных пособий на уроках природоведения. Скаткин Михаил Николаевич — методист по естествознанию в начальных классах. Он является автором программ по при​родоведению в начальной школе, учебников природоведения для учащихся III—IV классов, занимается вопросами методики проведения природоведческих экскурсий, ведения календарей, наблюдений в природе, внеклассной работы по природоведе​нию, большое внимание уделяет разработке проблемы активи​зации познавательной деятельности учащихся.

Мельчаков Леонид Федорович — методист по природоведе​нию в начальной школе. Он является автором школьного учеб​ника по природоведению для учащихся третьих классов. Л. Ф. Мельчаков изучает проблемы воспитания и развития де​тей в процессе обучения природоведению.Много внимания уделяет он методической подготовке бу​дущих учителей природоведения, создает методические пособия по природоведению для учителей начальных классов. Им напи​саны «Уроки природоведения в 3 классе»' (М., 1980).

Клепинина Зоя Александровна — автор ряда учебников по природоведению для учащихся начальных классов. Занимается проблемами разработки содержания начального природоведе​ния. Ею в содружестве с Л. П. Чистовой разработаны «Дневни​ки наблюдений над природой и трудовой деятельностью чело​века» для учащихся I, II и III классов. 3. А. Клепинина пишет методические пособия по природоведению для учителей на​чальных классов, разрабатывает методику проведения уроков природоведения, экскурсий в природу.

1991 г. вышел новый учебник «Природоведение» для III клас​са (I—IV) автора Плешакова А. А. Вслед за этим был издан и но​вый учебник того же автора для IV класса.

В 90-е гг. начальная школа вступает на новый этап своего разви​тия. В связи с перестройкой общественной и экономической жизни России, перестраивается и начальная общеобразовательная школа. Прежде всего школа, как и все общество, оказывается под влиянием процессов демократизации: школа из авторитарной постепенно ста​новится на принципы гуманизации и гуманитаризации. Из всех первоначально заявленных систем постепенно утверди​лись в качестве государственных три системы. Это традиционная, или классическая, система общего развития младшего школьника (система Л. В. Занкова) и система развивающего обучения (систе​ма Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова). В каждой из этих систем оп​ределенное место занимает естественнонаучное образование, объем которого определяется образовательной областью «Окружающий мир» базисного учебного плана. Варианты «Зеленый дом» А. А. Плешакова и «Природа и люди» 3. А. Клепининой рассчитаны на использование, как в трехлетней, так и в четырехлетней начальной школе. Они состоят как бы из двух частей, тесно связанных между собой. Первая часть — это оз​накомление с окружающим миром, которая в курсе 3. А. Клепини​ной называется «Я и мир вокруг». Третий вариантпредставлен курсом «Окружающий мир», разработанный группой ученых под руководством Н.Ф. Виноградовой. Это интег​рированный курс, включает в себя сведения из биологии, географии и истории, рассчитан на четырехлетнюю начальную школу. Четвер​тый вариант — «Мир и человек» авторов А. А. Вахрушева, О. В. Бур​ского, А. С. Раутиана также разработан для четырехлетней начальной школы