1 К сожалению, схемы, приведенные л.С. Выготским на доске, в стенограмме отсутствуют.

-257-

звеньями, развивающимися в этом возрасте, и имеет самостоятельное движение развития как таковая. Следовательно, она приобретает специфические черты, связанные с тем, что она сотрудничает с интеллектом, она сама интеллектуализируется.

Практически в чем это выражается, что это значит? Это означает, что первой отличительной чертой, которая характеризует все интеллектуальные функции в школьном возрасте, есть осознание этих функций. Ребенок начинает осознавать. Это - во-первых.

Во-вторых, перемена, которая происходит благодаря тому, что интеллектуальное развитие выдвигается в центр, а другие функции развиваются постольку, поскольку участвуют в интеллектуальном развитии, означает, в первую очередь, следующее: что основные функции этого возраста интеллектуализируются или, проще говоря, осознаются, осмысливаются; ребенок начинает к ним подходить сознательно, осмысленно; он знает деятельность, которую он производит.

Если бы мы хотели в общей форме сказать, что происходите памятью, вниманием, с воображением в школьном возрасте, то мы должны были бы сказать, что главное заключается в том, что они все интеллектуализируются, осознаются, что они становятся осознанным вниманием, осознанной памятью и т. д.

Это приводит к другому моменту, непосредственно связанному с первым, и чрезвычайно важному, - что все эти функции становятся произвольными. В меру того, как они осознаются, в меру того, как они становятся интеллектуальными, в меру этого они приобретают особое свойство - именно произвольность.

Что это значит? Мне кажется, что это означает самую простую вещь. Прежде всего нам хорошо известно эмпирически, что ребенок может хорошо усвоить не только то, что запоминается само по себе, но может запомнить то, что он хочет запомнить, т. е. есть один основной критерий всякой произвольной функции - это ее намеренность, то, что может возникнуть деятельность данной функции, совпадающая с основным намерением; становится возможным намерение в отношении запоминания, памяти и всякой другой внутренней деятельности ребенка.

Так же как у ребенка дошкольного возраста развивается намерение в отношении деятельности - ребенок предпринимает нечто, чтобы сделать то-то, - так и у ребенка школьного возраста возникает произвольность, т.е. овладение внутренней деятельностью, у него создается намерение в отношении своих внутренних операций - внимания, памяти, становится возможным их произвольное функционирование.

Таким образом, осознание и овладение функциями является

-258-

центральной чертой, которая характеризует изменение всех этих функций. Вот почему я хотел обратить ваше внимание на то, что в обычной психологической номенклатуре на наших глазах происходит очень любопытный сдвиг.

Вы, конечно, знаете, что психология очень давно говорила о произвольном внимании и логической памяти; вы очень часто встретите эти понятия на страницах психологических книг, посвященных школьному возрасту. Но там не говорится, что существенно в произвольном внимании и логической памяти, потому что в этих старых названиях освещается только один момент - произвольность акта внимания и то, что логическая память выросла осмысленно из этого акта.

По сути дела, это два момента, теснейшим образом связанные друг с другом. В смысле осознания они становятся осознанными; по мере осознания они становятся произвольными. Поэтому если хотеть выразить в конкретных образах форму основного психологического развития школьного возраста, то можно сказать, что с таким же правом, с каким мы говорим о том, что в школьном возрасте развивается произвольное внимание, можно сказать, что развивается произвольная память, - с таким же правом можно сказать, что развивается логическая память и развивается логическое внимание.

Вронский говорит, что произвольное внимание - это нечто, что максимально зависит от мысли, что максимально интеллектуализировано, что максимально может двигаться в зависимости от мысли.

Если принять во внимание, что мы имеем дело с функциями осознанными и произвольными и что такими они не являются к началу школьного возраста, но становятся на протяжении школьного возраста, то стоит вернутся на минуту назад, чтобы отметить, что это связано с предпосылками, о которых мы говорили в начале.

Я думаю, что мы выяснили, что самый факт большей дифференцированности функций, с которым мы встречаемся в школьном возрасте, самый факт, что такие функции, как память и внимание, выделились резко и помогают сознанию, что уже легче осознать дифференцированное, очень развитое, почти зрелое или легче осознать смутные зачатки, которые не дифференцированы, спутаны с остальным.

Конечно, легче осознать дифференцированные, в которых отчетливее и яснее всего выступают отдельные большие сформированные деятельности.

Значит, дифференцированность и зрелость, о которой мы говорили раньше, обусловливают то, что здесь возможно осознание. Не случайно было сказано относительно следующего факта. Раньше всего становятся

-259-

■L

произвольными и раньше всего осознаются две функции у школьника: произвольное внимание и произвольная память. Я думаю, вы согласитесь, что, например, то, что связано с предпосылками развития, с концом развития в предшествующем возрасте, оно является наиболее зрелым к школьному возрасту - это восприятие и память. Следовательно, память раньше всего осознается и раньше всего дифференцирована, зрела и выступает как способ внимательности. Это легко понять. Но когда мы говорим о произвольном внимании, то важно обратить внимание на то, что само внимание связано с различными видами внимательности. В частности, у школьников преимущественно развивается произвольное внимание, связанное с восприятием. Поэтому произвольное внимание фактически и есть выражение становления произвольно самого внимания. Внимательным можно быть ко всякому акту, можно быть внимательным к тому, что я вижу, что я слышу. Можно быть внимательным к тому, что я припоминаю. Если я что-нибудь припоминаю, я все внимание направляю на самый акт припоминания. Внимание может быть направлено на выяснение ошибок в рассуждении и т. д. Внимание может быть направлено на различные акты. Произвольное внимание тоже имеет сферы своего приложения, самые разные.

В отношении восприятия, внешнего восприятия. Раньше всего вызревает в первую стадию школьного возраста произвольное внимание. Именно поэтому, что оно всегда теснейшим образом связано с самим восприятием настолько, что некоторые исследователи и даже один из известных исследователей, Рубин (датский исследователь), и почти все психологи, принадлежащие к школе Гештальт, склонны отрицать внимание как отдельную функцию. Рубину принадлежит работа, которая носит несколько кричащее название "Несуществование внимания". Мысль его заключается в том, что внимание не имеет самостоятельного существования, что оно таким до конца жизни и остается. Нельзя быть внимательным ни к чему вне сотрудничества с какой-нибудь другой функцией. Это они считают основой того, что внимание существует как известная сторона в деятельности любой другой функции.

И вот восприятие есть та первая функция, которая участвует в деятельности внимания. Что значит произвольное внимание? Мы уже говорили с вами несколько раз, что произвольное внимание характеризуется раньше всего умением произвольно отметить фигуру и фон. Если я умею видеть вещь только таким способом, какой диктуется структурой этой вещи, то мое внимание максимально непроизвольно.

Если же я умею видеть вещь так, что я могу любой элемент этой вещи

-260-

сделать центром, фигурой, а все остальное фоном, то мое внимание становится максимально произвольным.

Про первый случай, когда наше внимание всецело направляется структурой самого поля, про этот случай говорил Келер, что школьник является рабом своего сенсорного поля, т. е. он может видеть только таким способом, каким эти вещи даны.

Про тот случай, когда я умею произвольно отметить фигуру и фон, я фактически могу освободиться от рабства сенсорному полю.

Позвольте привести несколько замечаний по этому вопросу.

Нам известно из зоопсихологии Г...¹ и из слов Торндайка, известного исследователя интеллекта животных, который создал эпоху после Келера, что оба они приходят к выводу, что самое трудное в интеллекте животных - внимание. Если применить внимание, то самая операция может быть осуществлена, но иногда вы не можете осуществить эту операцию из-за того, что вы не можете обратить внимание животного.

Вам, наверно, известна работа К...², посвященная методике этих опытов, где он рассказывает об этом. Все знают, конечно, опыты Келера "Все у вас серого цвета". Он рассказывает, как практически надо ставить этот опыт с животными. Оказывается, что само по себе восприятие у животных получается очень легко, но очень трудно обратить внимание животных на цвет, на различие цвета: различие цвета не является для животных важным. Приходилось брать огромный транспарант, чтобы он бросался в глаза. Пробовали делать так: брали ящик, в котором находятся плоды, и делали серую крышку, причем такую же, как ящик. Не помогало. Пробовали делать ящик большой и такую же крышку. Не помогало. Нужно было делать ящик маленький, а серую наклейку огромную, надо было во всяком зрительном поле заставить животное видеть серое, тогда опыт удавался в отношении ряда животных, которые считались совершенно неспособными отличать цвет.

Можно делать так: ставить ящик, и ту грань, которая обращена к животному и окрашена в серый цвет, ярко осветить прожектором или чтобы на нее падали солнечные лучи; короче говоря, надо чтобы вся часть зрительного поля, которая должна стоять в центре внимания, сама привлекала внимание животного.

Келеру удавалось доказать, что у животных можно направить внимание с помощью указательного жеста. Если обезьяну взять за голову и направить ее глаза в нужном направлении и показать, то это может сыграть свою роль, хотя бы самое животное не применяло указательного

¹ Так в стенограмме.

² Так в стенограмме.

-261 -

жеста.

Значит, главнейшие трудности произвольности восприятия в том, чтобы перестать быть рабом своего сенсорного поля, чтобы иначе видеть самую ситуацию, чем видит животное, чем видит младенец. Основное заключается в том, чтобы уметь направить внимание на одни стороны, а не на другие, иначе говоря, сделать центром, фигурой серый цвет, а не самый ящик, к которому бросается обезьяна.

Это одно, что, мне кажется, заслуживает внимания: полное отсутствие всякого произвольного внимания у животных.

Второе, что заслуживает внимания, - ряд исследователей показали, что произвольное внимание является очень слабым в начале школьного возраста.

Мне приходилось читать учебники для вузов, в которых исходят из этого факта при постановке обучения в школьном возрасте. Действительно, можно сказать в известном смысле, что невозможность школьного обучения в дошкольном возрасте обусловлена в первую очередь невозможностью произвольного внимания у дошкольника, что начало школьного обучения непосредственно связано с тем, что должна быть возможность произвольно обращать внимание на то, на что в данную минуту внимание ребенка не приковывается, и сосредоточить внимание на занятии как таковом.

С одной стороны, внимание школьника очень слабо к началу, но на протяжении школьного возраста обусловливает максимальную из всех функций, коррелирующую с умственным развитием ребенка. Эта корреляция составляет 0,95. Собственно, корреляция 100 нас всегда смущает, потому что корреляция 100 - вещь сама в себе. Если мы получаем корреляцию 100 или 1, то это почти всегда означает, что мы читаем под разными названиями одну и ту же вещь. Корреляция 0,95 означает одну из максимальнейших корреляций, с которой мы сталкиваемся; она показывает, в какой степени произвольное внимание связано с умственным развитием, показывает, в какой степени связано с осознанием, с интеллектуализацией самого процесса осознания.

Очевидно, в произвольном внимании мы имеем дело в школьном возрасте с функциями, чрезвычайно слабыми в самом начале, но с функциями, которые теснейшим образом связаны с центральной деятельностью, например с интеллектуализацией в центре деятельности в смысле обучения, с функциями, которые вместе с интеллектом, коррелируя с ним на 0,95, развиваются почти столь же интенсивно, как и сам интеллект.

Значит, осознанность и произвольность внимания - вот что будет

-262-

характеризовать главное содержание развития этой деятельности в школьном возрасте.

Если мы обратимся к памяти, то естественно, что память механическая, или элементарная, или непосредственно образная, в школьном возрасте постепенно начинает уступать место другой форме памяти, которая характеризуется, во-первых, тем, что эта память является памятью вербальной, словесной, и ребенок не столько запоминает само событие, само впечатление, сколько запись этого впечатления, запись этого события в словах. В то же время она становится все больше и больше связной логической памятью, памятью, которая опирается главным образом на установление зависимостей и связей, существующих между отдельными частями запоминаемого или усваиваемого материала.

Очень давно, еще в 1919г., Бюлеру удалось установить с помощью опытов следующий, оставшийся в психологии незыблемым закон, что мысль запоминается легче, чем всякий другой материал. Вы знаете основные результаты этих опытов, их количество и качество репродуцируются иначе. В свое время Бюлер использовал этот факт для опровержения ассоциативной теории. Он показал, что мысли связаны друг с другом не при помощи ассоциации, а сцепляются друг с другом по другим законам. Но до сих пор осталась одна проблема, которая проскочила мимо ряда исследователей: почему мысли запоминаются лучше, чем другой материал. Нам говорят, потому что мысли имеют свои собственные законы сцепления и связи, и если в сознании запоминается одна мысль, то она логикой по связи мысли, а не по одной памяти вызывает другую мысль. Хорошо, тогда это только значит, что вместо памяти начинает работать мышление, но это не значит, что мысли запоминаются.

Сейчас я так скажу вам. Вот возьмем такую простую вещь: мысли запоминаются иначе, чем слова, чем другой материал. Теперь я спрашиваю: почему мысли запоминаются иначе.

Могут быть два случая: мысли имеют законы собственного движения; когда мы даем начало движению, то мысли развиваются как мысли. Аффекты имеют свои законы. Мы ставим опыт, в котором вызываем раздражение у испытуемого, злобность. Если создать вторично такие же условия, то можно опять вызвать злобность? Можно, но это не значит, что испытуемый запомнил. Короче говоря, если я пришел к той же мысли второй раз, это не значит, что я запомнил. Я решил задачу, через год мне дали ту же самую задачу, и я ее опять решил. Значит ли это, что я запомнил, как ее решал? Нет.

Бюлер говорит, что мысли имеют собственные законы сцепления, собственные законы развертывания, но это не объясняет, почему мысли

-263-

лучше запоминаются, а объясняет, что наряду с законами развертывания памяти существуют законы развертывания мысли. Но нас интересует вопрос: можно ли запоминать мысли лучше, чем другой материал. <...>

Один из современных авторов очень остроумно говорит, что то, что я изложил в законе сверхучения, является с психологической стороны законом недоучения. Что это значит, что 15 раз дают лучшие результаты, чем 10 раз, хотя достаточно и 10 раз? Это значит, что если бы память не пользовалась мышлением, то тогда при 10 вообще не запоминалось бы, а запоминалось бы только при 15.

Если такой факт: 10 раз достаточно, чтобы усвоить, но 15 раз дают лучшие результаты, то что это значит? Почему 15 раз дают лучшие результаты, чем 10 раз? Потому что эти 10 раз не обеспечивают полного запоминания, а создали видимость полного запоминания благодаря тому, что память здесь пользуется поддержкой интеллекта. Если бы память не пользовалась поддержкой интеллекта, то при 10 совсем не запоминалось бы.

Фактически получается такое положение, что дошкольнику надо 15 повторений для этого текста, а школьнику достаточно десяти. Почему? Потому что у школьника первым симптомом его развития является то, что на помощь памяти приходит мышление.

То, что обычно называют сверхучением, на самом деле является выражением недоучения. Это значит, что ребенок раньше нуждался в 15 повторениях для запоминания, а если сейчас для него оказывается достаточным 10 повторений, это означает, что на помощь его памяти приходит мышление.

Следовательно, мы можем сделать такой вывод в отношении памяти. Почему же мысли запоминаются лучше, чем другой материал? Мы видели, что отчасти они запоминаются благодаря интеллектуализации. Это правильно. Но самое важное, самое основное, что сохраняет свои силы и после, - это другое. Если бы это объясняло все, то закон сверхучения и закон недоучения были бы на протяжении всего школьного, переходного возраста и взрослого человека, а они теряют свое значение. Очевидно, это объясняет нам дело только на какой-то начальной стадии и то показывает нам, что такое запоминание с помощью мысли не является совершенным потому, что оно сдаст раньше, чем через 15 дней. Очевидно, надо искать другие причины, почему мысли запоминаются лучше, чем другой материал.

Исследования показывают, что они запоминаются лучше, чем другой материал, только по одной основной причине: именно они лучше осознаются или, как говорят, лучше структурированы. Мысли есть

-264-

наиболее сознаваемая из всех остальных структур, из всех остальных материалов, т.е. мысли осознаются лучше, чем воспоминание, и в силу этого становятся гораздо более произвольными. Т.е. память в силу того, что она сознается, становится максимально произвольной, намеренной. Мысли потому лучше запоминаются, что они более произвольны: они более сознательны и, следовательно, произвольны.

Что такое произвольность? Большая возможность операции данной функции, большая свобода в употреблении, большая независимость ее от остальных моментов. Возьмем последнее. Как идет логическое развитие памяти в школьном возрасте? Исследования показывают интересные вещи. Всегда дело начинается с лучшего запоминания мысли, т.е. первоначально память так или иначе логизируется в области самих мыслей, в частности, получается такая стадия, которую удобно называть не столько логической памятью, сколько памятью логического, т. е. не сама память в процессе развития стала логической, а то, что остается именно логического, как лучшее из всего остального. Но именно потому, что имеем не величину самой памяти, а каждая из функций представляет сложную систему более мелкой функции, именно потому, что это является центром всей остальной системы памяти, возникает тенденция перерабатывать всякий материал так, чтобы он запоминался по образу и подобию самой мысли. Как мы с вами запоминаем, скажем, бессмысленное? Мы стараемся найти осмысленные связи, мы стараемся как-нибудь переформировать этот материал по образу и подобию мыслей. Можно подумать, что наша память очень разумное существо, которому приписывают такие намерения. Но на самом деле это приписывается структурному закону. Однако приемы запоминания, усвоения с одного переходят на все остальное. В силу этого закона мы и имеем, что память логическая обусловливается как память логического, и в силу этого устанавливается известное структурное запоминание, известные приемы запоминания, которые, постепенно распространяясь на все остальные области, приводят к логизации самой памяти.

Я хотел показать вам, что произвольное внимание есть в одинаковой мере логическое внимание, так же как логическая память есть в одинаковой мере произвольная память.

Последнее - результат последних исследований. В одной группе я об этом говорил, поэтому в двух словах лишь повторю. Это очень большое исследование целой психологической школы, которое проходило под руководством Бруновича, австрийского психолога, который пытался осветить в психологии вопрос - развивается ли память в детском возрасте, или же не развивается. Материал разбит на 3 типа - материал наглядный,

-265-

материал структурный и материал смысловой. Основные результаты этой капитальной работы привели к выводу, что нет единой линии развития памяти и что, в то время как развитие памяти на наглядном материале, на чувственном материале заканчивается на границе школьного возраста, потом дальше идет почти по плато, затем структурное делает очень большой успех, здесь <...> (показывает)¹, и запоминание логическое, смысловое делает дальше скачок; в то же время структурное в середине школьного возраста достигает своего плато.

Таким образом, развитие памяти заключается в том, что от одной формы памяти, которая буквально почти перестала развиваться, развитие переходит к другим и третьим формам. Это является экспериментально доказанным на огромном материале.

Третий момент заключается в том, что смысловое запоминание не повторяет линии структурного. Это, мне кажется, момент чрезвычайной важности для того, чтобы понять то, о чем мы будем говорить дальше.

В структурной психологии и в других направлениях современной целостной психологии есть такая тенденция: принципом структуры объяснять все формы психологической деятельности у животных и человека. Делается попытка объяснить все с помощью принципа структуры: особенности всей психики, памяти, в том числе и смысловой памяти; логическую память пытаются рассматривать как частный случай структурной памяти.

Очевидно, в вопросе запоминания мыслей мы имеем дело с каким-то более сложным законом, о котором я постараюсь вкратце сказать после перерыва.

Меня просили повторить сказанное до перерыва.

Это исследование тем отлично, что оно было предпринято как экспериментальное, как исследование на широчайшем возрастном материале, на широчайшем количественном материале для решения вопроса: развивается ли память в детском возрасте и как она развивается.

Вы знаете, что в этом отношении есть ряд спорных теорий. Основная мысль этого исследования заключается в том, что давались три типа материала: первый - наглядный, чувственный материал, чувственная память, затем материал структурный, т. е. такой, где запоминание находилось под непосредственным влиянием различных типов в различной степени сложности, дифференцированности, ясности и некоторой неотчетливости структур, и, наконец, материал, связанный с запоминанием смыслового содержания. Исследование показывает, что все же развитие всех этих форм, типов запоминания не повторяет друг друга,