1 В стенограмме "влияния".

от среды. И ничего более путного с помощью этого анализа мы бы но могли открыть.

Как иначе может подходить анализ к изучению, скажем, Развития речи? Мы говорим так: речь есть очень сложное целое, Которое зависит и от среды, и от наследственности, но это не есть отличительное свойство речи, а это то, что присуще всем сторонам детского развития.

Как же мы должны анализировать развитие речи ребенка? Мне кажется, что мы должны прежде всего исходить из того, что в речи ребенка есть отдельные моменты, которые представляют собой единицы, а не элементы, т.е. которые представляют собой моменты, сохраняющие еще в себе в каком-то первичном виде свойства, присущие речи как таковой, как клеточка сохраняет в себе в каком-ю первичном виде свойства, присущие организму как таковому.

Возьмем конкретный пример: звуковая сторона речи. Вы знаете, невероятно, как в старой лингвистике изучалась звучащая сторона Ими, [Изучались звуки]¹, из которых образуется речь. Представьте себe, что каждое слово построено из отдельных звуков, из которых образуется речь. Верно это или неверно? Конечно, верно. Но если верно, что речь построена из отдельных звуков, из отдельных букв, элементов, то оказывается целый ряд трудно разрешимых вопросов. I |ервый вопрос заключается в том, что если речь построена из отдельных звуков, то, следовательно, для того чтобы изучить, как развивается звуковая сторона речи у ребенка, нужно разложить pечь на отдельные звуки и проследить, когда у ребенка появляются и речи отдельные звуки: а, б, в, г и т.д. Но ведь звук "а", звук "б" и т.д. как звуки не содержат в себе никакого свойства, которое присуще звукам человеческой речи, потому что эти звуки могут быть и у попугая, и у младенца до тех пор, пока он не умеет говорить. Следовательно, тогда мы можем изучить только свойства жуков: акустические как физические явления и физиологические, которые зависят от артикуляции, артикуляционных движений, с помощью которых эти звуки произносятся.

По что отличает звуки человеческой речи от остальных жуков во всей природе? Звуки человеческой речи отличаются от

'В стенограмме "Она изучалась с точки зрения звуков".

-41-

звуков во всей природе тем, что они суть звуки, с помощью которых мы передаем известный смысл, что единицей речи является не звук сам по себе, но значащий звук, т.е. звук, который имеет свойство передавать значение. Чем отличаются звуки любого слова, которые мы произносим, от любых других звуков, существующих в природе, которые могут иметь одинаковое число колебаний в секунду, одинаковую длительность, одним словом, все физические свойства? Звуки человеческой речи отличаются тем, что они служат для передачи определенного смысла. Поэтому современное исследование поняло, что единицей речи является не просто звук, а значащий звук. Этот значащий звук в современном учении о речи обозначают как фонему, т.е. это будет какое-то сочетание звуков, далее не разложимое, иногда один звук, иногда комбинация звуков, которая не утратила основного свойства, присущего человеческой речи, именно быть человеческим звуком.

Позвольте привести простой пример. Возьмите два таких слова: "ум" и слово "отцу". В конце того слова и начале этого слова мы имеем дело с одним и тем же звуком "у". По своим физическим свойствам, по своим физиологическим и артикуляционным свойствам оба звука совершенно тождественны, это один и тот же звук. Но этот звук есть фонема, есть единица речи. Почему? Я вас спрошу: звук "у" в слове "отцу", поставленный в конце слова, является значащим звуком? "Отцу" означает что-то, а? "У" в слове "ум" является само по себе значащим звуком как таковой? Нет. Значит, там мы имеем дело с фонемой, а здесь со звуком. Если я разложу слово на такие звуки, как "у" и "м", то для меня все слово остается простой случайной комбинацией определенных звуков. А если я сумею разложить речь на такие части, как здесь звук "у", то я увижу, что этот звук содержит в себе какое-то основное свойство человеческой речи, функцию значения, правда, в очень зародышевом виде, потому что сам по себе звук "у" означает не предмет, не какое-то отношение к этому предмету, а это очень неясная функция, которая носит, скорее, не самостоятельный характер, а помогает дифференцировать значение "отцу" по сравнению с "отца", "отцом", "об отце" и т.д. Но это есть фонема,

-42-

это есть единица, и анализ показал, что человеческая речь, с одной стороны, развивается, а с другой стороны, строится уже

и развитом виде не из звуков, а из фонем, т.е. из звуков, выполняющих основную функцию, именно функцию значения.

Чем отличается тот анализ речи от этого? Мне кажется, тем, что мы там разложили на элементы, причем дошли до таких (элементов, в которых каждый элемент утратил свойства, присущие

ому. А здесь мы разложили на единицы, которые еще в

каком-то первичном виде сохраняют свойства, присущие полому. История развития человеческой речи показывает, что до «■их пор, пока мы изучаем, скажем, развитие речи со стороны Отдельных звуков, можем ли мы понять, как развивается речь ребенка? Исследование показывает, что мы никогда понять этого не можем, почему ребенок произносит одни слова, но не произносит других слов, почему он произносит одни буквы, звуки рано, а другие звуки начинает произносить позднее. И, главное, мы никогда || поймем, каким образом ребенок в 2-3 года усваивает основной фонетический запас родного языка, если бы все эти слова представляли собой случайные комбинации отдельных звуков. А А ребенок их усваивает без заучивания, без специального повторения, заучивает их, так сказать, структурно.

Возьмем конкретный пример. Вы знаете, вероятно, что в лепете младенца очень рано появляется звук "р". Штерн полагает, что Нечетные образования "эр", "рр" появляются чуть не первыми в детском лепете. Но вы знаете вместе с тем, что звук "р" появляется в речи ребенка очень поздно. Таким образом, выходит, что ребенок Овладевает звуком "р" в лепете очень рано, а когда начинает Говорить, он до 3-4-5 лет звук "р" не умеет выговорить. Но, оказывается, он овладел звуком "р" очень давно, но он связан с такими фонемами, которые представляют для ребенка трудность не как звук, а как семантическая функция этих звуков. Бывает так, что ребенок, который говорит "у" и "а", еще не умеет отличать "отцу" от "отца". Почему он не умеет сказать правильно "я дам "я дам отцу"? Не потому, что он звук "у" не может произнести, а потому, Иго функция этого звука для него еще недоступна. То же самое оказывается в отношении звука "р". Звук "р" доступен ребенку

-43-

очень рано, но потому, что он выполняет в составе русской речи очень сложные функции значения, которыми ребенок овладевает поздно, он появляется первым в лепете и появляется поздно в уже звучащей речи ребенка. Я взял в качестве примера только одну сторону детского развития - именно речь - и взял в качестве примера внутри этой речи один только момент - звучащую сторону речи, развитие умения говорить. На этом мы видим, что я, конечно, прибег в анализу. Я из развития выделил речь, а из речи - ее звучащую сторону, и звучащую сторону я пытался разложить на известные единицы. Так что анализ есть. Но этот анализ доходит только до того предела, до которого сохраняется свойство, присущее звукам человеческой речи вообще, т.е. свойство быть значимым.

Что это значит? Возьмем второй пример. Это изучение среды. Я думаю, вы согласитесь со мной, что значение каждого элемента среды будет равное в зависимости от того, в каком отношении этот элемент среды стоит к ребенку. Например, взрослые разговаривают вокруг ребенка одинаково часто и много и тогда, когда ему 6 месяцев, и тогда, когда ему 1 год и 6 месяцев, но та же самая речь, не изменившаяся, одно и то же значение имеет в 6 месяцев и в 1 год 6 месяцев? Разное. Значит, влияние каждого элемента среды будет зависеть не от того, что содержится в самом этом элементе, а от того, в каком отношении этот элемент стоит к ребенку. И значение одного и того же элемента среды будет разнос в зависимости от того, в каком отношении этот элемент будет стоять к ребенку. Речь окружающих не изменится, будет одинакова и в год жизни ребенка и в 3 года, а ее значение для развития изменится.

Теперь представьте себе, что я возьму и буду изучать, как это делали часто, от чего зависит речь. Речь ребят развивается по-разному. Одни начинают говорить раньше и лучше, другие начинают говорить позже и хуже, одни отстают в своем развитии, другие уходят вперед. Когда хотят объяснить, почему это, говорят, от чего зависит развитие речи ребенка. Во-первых, от окружающей среды. Если в окружающей среде богатая речь, часто говорят с ребенком, много, то он имеет шансы быстро развиваться в речевом отношении. А если в окружающей среде бедная речь, мало говорят

-44-

с ребенком - он будет развиваться хуже, т.е. зависит, во-первых, ОТ речевой среды, во-вторых, от ума самого ребенка. Если ребенок будет умен, догадлив, памятлив, он будет лучше усваивать по, а если будет туп, отстал, ограничен, он будет хуже усваивать. И пытались развитие речи объяснить из этих двух причин, разлагали то и другое на элементы, высчитывали, брали количество слов, которые падают на детское ухо в один день или в один час, и питались выяснить, объясняет ли это действительно различия в речевом развитии детей. Оказалось, что совершенно нет, потому что решающим моментом является не среда сама по себе и не ум сам по себе, а отношение речи, средовой речи к речи самого ребенка. Если, например, ребенок охотно говорит, рад общаться с окружающими, у него есть потребность в речи - это одно. Если ребенок враждебно настроен по отношению к окружающим, замыкается, каждое слово причиняет ему неприятность - это совсем другое. Следовательно, решающей оказывается опять не элемент, а единица, т.е. отношение средового момента к особенностям самого ребенка. Если мы найдем такую единицу, то он будет сохранять в себе то, что присуще развитию речи в целом, т.е. отношение моментов средовых к моментам личным, к моментам, коренящимся в особенностях самого ребенка.

Вот почему изучение, которое пользуется методом единиц, приводит нас к тому, что мы изучаем отношение, изучаем такие единицы, которые не разложены на элементы и которые сохраняют и себе в простейшем виде отношения этих элементов, т.е. то, что в развитии является в данном случае наиболее важным.

Я думаю, что трудности, которые у вас вызывает изложение пой части моей лекции, связаны с тем, что я излагаю этот метод абcтрактно, и многое станет вам ясно в смысле анализа, присущего педологии, когда мы в следующий раз рассмотрим проблему среды и наследственности и выясним, чем отличается педологическое изучение наследственности от изучения наследственности в генетике, в биологии, чем отличается педологическое изучение среды от изучения среды в гигиене. Мы узнаем, что поскольку там и здесь задачи изучения разные, постольку каждая из этих наук пользуется и разными методами изучения наследственности и

-45-

изучения среды в то время как педология изучает и наследственность и среду, прилагая метод, о котором я говорю, т.е. метод разложения на единицы. Гигиена, например, и генетика изучают наследственность и среду, применяя метод анализа разложения на элементы. Это отвечает задачам этих наук. Так что я думаю, что в следующий раз, когда мы конкретно подойдем к учению о среде и наследственности, первая особенность нашего метода, с которым нам приходится сталкиваться в абстрактном виде в первый раз, станет для нас ясной.

А сейчас я хочу остановиться еще на второй особенности, характеризующей педологический метод. Так как она гораздо проще и связана с уже знакомым вам методом других дисциплин, это будет гораздо легче и понятнее.

Вторая особенность педологического метода исследования заключается в том, что это есть метод в широком смысле этого слова клинический. Если объяснить, что мы имеем в виду, когда говорим, что педология пользуется клиническим методом изучения, то легче всего это сделать, если, с одной стороны, сравнить этот метод в педологии с соответствующим методом в клинике. Он вполне сходен с ним. И, с другой стороны, если противопоставить клинический метод изучения симптоматическому методу.

Вы знаете, что в медицине до развития клинического метода господствовал метод симптоматической медицины, т.е. изучалась не болезнь, а ее симптомы, ее признаки, ее внешние проявления. Болезни группировались и классифицировались по этим симптомам. Больные с одним симптомом, например с кашлем, относились в одну группу заболеваний, с другим симптомом - с головной болью - относились к другой группе заболеваний. Точно так же во всякой науке, до начала ее действительно научной разработки, господствуют чисто эмпирические методы, которые основаны на изучении симптомов. Поэтому все науки проходят свой путь симптоматического изучения, эмпирического изучения внешних проявлений. Например, в ботанике, в зоологии до Дарвина растения и животные классифицировались по внешним признакам, по форме листьев, по окраске цветов, а после Дарвина стали классифицироваться на основании общности

-46-

происхождения, на основании генетического признака, потому что стал известен процесс, который привел к образованию этих признаков.

Точно так же в медицине господство клинической медицины, которая пришла на смену симптоматической медицине, выражается в том, что стали изучать не сами по себе внешние признаки, а стали изучать те процессы, которые приводят к возникновению этих симптомов, стали изучать те процессы, которые стоят за этими симптомами. И тогда стало ясно, что больные с одинаковыми симптомами могут иметь разные процессы, больные с одинаковыми процессами могут иметь разные симптомы, т.е. открылась возможность перейти от изучения внешних проявлений к изучению процессов, стоящих за этими внешними проявлениями и обусловливающих их наличие, их возникновение.

То же самое в педологии. Первоначально педология была гоже симптоматической наукой. Она изучала внешние признаки детского развития, детского умственного развития, развития детской речи, она констатировала, что на таком-то году у ребенка появляются такие-то признаки. Она была, как и все симптоматические науки, преимущественно описательной, она не могла объяснить, почему это появляется. Выли исследователи даже в советской педологии, которые предлагали даже саму педологию определить как науку о возрастных симптомокомплексах, т.е. о совокупностях признаков, отличающих известный возраст. Но вы прекрасно понимаете, что изучение признаков, или симптомов, входит только как составная часть в более общую задачу науки. Наука изучает признаки для того, чтобы научиться распознавать то, что стоит за этими признаками, в случаях, скажем, клиники изучать патологический процесс, в случае педологии - изучать процессы развития. Это значит, в применении к методу педологии, что все решительно признаки, которые мы получаем в нашем исследовании и наблюдении детского развития, мы принимаем только за симптомы развития, а толкуя эти симптомы, сопоставляя эти симптомы, мы должны приходить к тем процессам развития, которые вызывают эти симптомы.

-47-

Т аким образом, когда я говорю, что педология пользуется клиническим методом при изучении детского развития, то я этим хочу сказать: она подходит ко всем внешним проявлениям, наблюдаемым в детском развитии, только как к признакам, за которыми она ищет, как протекал, как совершался сам процесс развития, который привел к возникновению этих симптомов.

Например, вы уже познакомились в прошлый раз с тем, как мы определяем умственное развитие ребенка. Мы узнаем, что по паспорту ребенку 6 лет, а умственное развитие - 9 лет или 12 лет. Мы знаем, что он ушел вперед по своему умственному развитию на 4 года. Что - это есть педологический диагноз? На этом заканчивается задача педологического исследования? Нет. Мы только констатировали, что это произошло, а почему это произошло, это мы будем знать только тогда, если мы выясним, что совершалось в процессе развития ребенка и что привело к тому, что он обнаруживает признаки, свойственные по уму не 3-летнему, а 12-летнему ребенку. Это может происходить из разных причин.

Нам часто приходится иметь дело с детьми, которые одарены выше своего возраста. Я на одной из наших конференций хочу показать несколько таких детей. Приводят ребенка, вы говорите, что он развит больше своих лет. Спрашивается, чем это вызвано. Оказывается, что у одних детей это вызвано так называемым ускоренным развитием, т.е. эти дети просто пробегают путь своего развития очень ускоренным темпом. То, чего достигает один ребенок в 8 лет, другой достигает в 6 лет, он уже владеет этим. Но это ускоренное развитие впоследствии или сопровождается замедлением развития, или оно хотя и не дает последующего замедления, но само по себе не означает, что перед нами действительно одаренный ребенок.

Крайними типичными примерами этих детей с ускоренным развитием являются дети "вундеркинды", о которых вы, вероятно, слышали. Вундеркинд - это ребенок, который в очень раннем возрасте поражает вас какими-нибудь исключительными способностями - музыкальными, художественными, математическими.

-48-

Но вундеркинд - это обычный ребенок с ускоренным развитием. Мы ему поражаемся, когда ему 5 лет, он тогда нас действительно Изумляет, потому что, будучи 5-летним, он, например, обнаруживает знания по математике, которые присущи обычно 19-|0 летнему юноше или взрослому человеку. Что является здесь удивительным? Удивительными являются не сами по себе математические способности, а то, что они у такого маленького ребенка. Поэтому большинство вундеркиндов и кончает тем, что

остаются средними людьми или даже нижесредними людьми.

Из огромного количества вундеркиндов, которые в детстве обещают « гать выдающимися музыкантами, выдающимися математиками, выдающимися художниками, впоследствии не только часто не выходят средние музыканты, средние математики и средние рисовальщики, но чаще всего выходят люди ниже средних, потому что сама по себе ускоренность этого развития является одним из выражений патологических форм развития, неправильного развития, которое к добру не приводит. Немецкий композитор Лист выразил эту особенность вундеркинда в очень остроумном афоризме, когда говорил, что вундеркинд - это такой ребенок, у которого все будущее в прошлом, т.е. который очень рано забежал вперед по линии своего будущего, но у которого этого будущего в настоящем смысле слова нет.

Но есть дети, которые тоже обнаруживают в раннем возрасте умственное развитие, свойственное гораздо более старшему возрасту. Они отличаются от тех детей тем, что они суть настоящие будущие таланты, настоящие будущие гении.

И вот, хотя симптомы той и другой формы развития одинаковы, возникает необходимость отличить будущего гениального ребенка «и будущего вундеркинда, т.е. от будущего пустоцвета. Как это сделать? Симптомы одинаковы. К вам приводят одного ребенка, он показывает JQ (отношение умственного возраста к паспортному) - 1.9, ему 10 лет, он показывает 19. И другой показывает JQ такое же. Но один - будущий вундеркинд, а другой будущий гениальный ребенок. Как это отличить? Так же, как мы поступаем тогда, когда нам надо отличить две сходных симптоматических картины одну от другой. Мы ищем дифференциальные симптомы. Мы говорим

-49-

так: по этим признакам оба ребенка похожи. Надо поискать такие признаки, по которым они не похожи друг на друга, которые ] позволят нам их отличить. В частности, в отношении этих детей существует такой общий признак: ребенок с ускоренным развитием, или, в крайних случаях, - вундеркинд, поражает вас наличием симптомов, свойственных более старшему возрасту, а ребенок действительно одаренный, талантливый, гениальный поражает вас наличием симптомов, свойственных его собственному возрасту, но только доведенных до исчерпывающего, богатого, I полнокровного, полносильного развития их. Если можно так I сказать, вундеркинд характеризуется тем, что в его развитии I наличествуют симптомы забегающих вперед возрастов, а I настоящий, талантливый, одаренный ребенок характеризуется I тем, что в его развитии доминируют признаки, характерные I для данного возраста, но только возраст этот необычно 1 творчески богато переживаем.

Я приведу конкретный пример. У нас на исследовании был I здесь мальчик, гениальный математик, случайно открытый. I Мальчику 8 лет 10 месяцев. Он сейчас владеет целым рядом I дисциплин из области высшей математики. Если вы исследуете I этого ребенка, то вы увидите, что он поражает вас не тем, что в I свои 9 лет обладает зрелым умом 20-летнего студента, или 25-летнего ассистента, или 30-летнего доцента по математике. Он поражает тем, что так относится к этой высшей математике и проявляет в этом такие особенности ума, которые свойственны всякому девятилетке, но только эти особенности девятилетнего ума доведены до гениальных пределов, так точно, как взрослый гений отличается от каждого из нас не тем, что проявляет опытность, свойственную 90-летнему старцу в 30 лет, а тем, что те же особенности 30-летнего возраста доводит до гениальных размеров.

Например, этот мальчик около 5 или 4 лет сам открыл способ приведения дробей к одному знаменателю. Он услышал, как мать спрашивала у отца, сколько останется, если из 3/4 вычесть 1/3.1 Мальчик сообразил и сказал, что получится, что останется, хотя никто его не обучал вычитанию дробей. Когда расспросили, оказалось, что он сам раньше открыл способ приведения к одному

-50-

знаменателю, своим умом дошел до того, как это сделать. Если спросите меня: доступно ли всякому ребенку в этом возрасте, если ему объяснить некоторые простые операции с вычитанием дробей, то опыты [Лемана](1) и других показали, что доступно. Но этот ребенок сам открыл этот способ исчисления. И когда знакомитесь В рядом таких симптомов, вы убеждаетесь, что перед вами действительно гениальный ребенок, т.е. развитие совсем другого типа, чем у ребенка с ускоренным развитием.

Я привел эти случаи для того, чтобы показать, что педология изучает всегда не симптомы сами по себе, а, пользуясь Изучением симптомов, старается прийти к изучению процессов развития, стоящих за этими симптомами. Поэтому она классифицирует процесс развития в отдельных его стадиях, с отдельными его сторонами. И в этом смысле метод педологии может Выть и должен быть назван клиническим методом, т.е. методом, который идет от специфических проявлений процессов развития к изучению самих этих процессов развития, их сущности, их природы.

Третьей особенностью, которая характеризует педологический метод, является та, которую можно было бы назвать сравнительно-генетическим характером педологического метода.

Не всякая клиническая дисциплина пользуется обязательно генетическим способом рассмотрения своего предмета. Наоборот, многие клинические дисциплины пользуются другими способами. По педология, которая изучает развитие, по самому своему существу не может не пользоваться сравнительно-генетическим способом.

Что это значит? Когда мы изучаем какой-нибудь процесс развития, как мы можем поступить? Можем мы прямо наблюдать, скажем, путь эмбрионального развития? Можем прямо проследить, как от момента зачатия до момента рождения проходит путь эмбриона в материнской утробе? Конечно, нет. Как мы поступаем для изучения этого пути? Мы берем зародыш и методом сравнительных срезов изучаем, что было на первой неделе, на второй, на третьей, на четвертой и т.д., т.е. мы берем как бы

В стенограмме "Левана".

-51-

о тдельные пункты развития, сравниваем их друг с другом и видим, что было и что стало, и составляем себе представление, от чего ребенок пришел к чему, по какой причине, в какой срок, каким путем он пришел от одной точки развития к другой, какие события совершались посредине. Точно таким же методом сравнительных возрастных срезов пользуется и педология.

Можем мы прямо наблюдать в живом виде развитие ума ребенка, развитие памяти ребенка или рост ребенка? Нет, мы можем только сравнить развитие его ума сейчас и через полгода, и еще через полгода, и еще через полгода и видим, что в 8 лет ребенок обладает такими-то особенностями, в 12 лет обладает такими-то и такими-то. Ясно, что было с этим ребенком в 1,5 года, в 9 , в 9,5 года. И я вижу, каким путем ребенок прошел от 8 лет к 12 годам. Иначе говоря, я сравниваю картину развития на разных возрастных этапах. Это сравнение является основным методом, с помощью которого мы получаем наше знание о характере и о пути детского развития. Но так как это сравнение я провожу не в любом порядке, а только в генетическом порядке, то я имею дело со сравнительно-генетическим методом. Например, в клинике пользуются также сравнительным методом, сравнивают, скажем, одно заболевание с другим. Будет это сравнительно-генетический метод? Нет, потому что там сравниваются различные формы болезненных процессов между собой, а здесь я сравниваю не только различные формы детского развития между собой - что я тоже делаю, но я главным образом сравниваю самого ребенка с ним самим на разных ступенях развития. Значит, предметом моего сравнения являются различные ступени детского развития. В этом смысле и говорят, что педология пользуется в своем изучении сравнительно-генетическим методом, она производит как бы сравнительные срезы развития на разных возрастных этапах и, сопоставляя их друг с другом, пользуется сравнением как средством для того, чтобы представить себе, какой путь развития прошел ребенок.

Позвольте это пояснить на конкретном примере. Я знаю, например, что в момент рождения, когда паспортный возраст ребенка обозначается 0, у ребенка нет речи, ребенок бессловесное

-52-

существо. В 6 лет у ребенка есть уже развитая речь, он в основном правильно владеет родным языком. Теперь я хочу изучить путь развития этой речи. Для этого я исследую, что будет в 3 месяца, в 5 месяцев, что будет в 1 год, в 1,5 года, в 2 года, в 2,5 года. И вот и узнаю, что, например, около 3 месяцев у ребенка появляется указательный жест, который связан с речью. Далее, у него около 6 Месяцев, несколько раньше, расчлененный лепет, дальше - первые слова, он начинает говорить отдельными словами. Около 2 лет появляются двухсловные предложения и т.д. Что это мне выясняет?

сравнивая, что появилось нового, что исчезло из старого, я уже помучаю целую картину развития. Я не просто констатирую, как

ребенок от бессловесного существования пришел к развитию речи, по и знаю, каким путем он пришел к крику, потом к лепету, потом исчез лепет, потом появилось то-то, в такой-то последовательности, одно зависит от другого, и таким путем, с такими закономерностями он пришел к речи. Сравнивая речь ребенка на различных возрастных ступенях, я всякий раз вижу, что исчезло, что появилось вновь, в какой зависимости появившееся вновь стоит от того, что появилось прежде. И, двигаясь методом таких сравнительных срезов, идя таким путем генетического сравнения, я получаю возможность представить путь развития ребенка.

Сравнительный метод применяется в педологии еще в другом разрезе, в том смысле, в каком он применяется во всякой клинической дисциплине, именно когда я сравниваю ребенка не с ним самим, а сравниваю детей с различными типами развития друг с другом. Тогда это будет метод сравнительный. Например,

сегодня, когда я брал пример клинического метода, я старался показать, что ребенок, одаренный или гениальный, развивается иначе, чем ребенок с ускоренным развитием. Я сравнивал ребенка не с ним самим, а сравнивал ребенка с другим ребенком. Это тоже один из приемов, но он не заключает в себе ничего типического для педологии, а присущ всякой науке, которая пользуется клиническим методом. Всякая наука, пользующаяся клиническим методом, изучающая известные процессы, непосредственно не наблюдаемые, не стоящие за симптомами, всякая такая наука волей-псволей должна различать различные формы течения этих

-53-

п роцессов. Поэтому такого рода сравнение, такого рода применение сравнительного метода не является чем-либо исключительным, чем-либо специфическим для педологии. Но применение сравнительно-генетического метода, как я говорил, к возрастному развитию является для педологии специфическим ее отличием.

Теперь позвольте резюмировать только то, что я сказал. Я уже говорил вам, что всякая наука, в том числе и педология, имея свой своеобразный предмет исследования, тем самым должна иметь и свой метод или путь для исследования этого предмета, и что этот путь определяется особенностями того предмета, который изучается данной наукой. В связи с особенностями своего предмета, педология разрабатывает свой специальный метод, который характеризуется, как я пытался вам сказать, тремя основными моментами. Первое - тем, что это метод целостного исследования ребенка, что под целостным исследованием не следует понимать ни всестороннее изучение, ни такое изучение, которое исключает анализ, а своеобразный тип этого анализа, именно такой анализ, который пользуется методом разложения не на элементы, а разложения на единицы. Это трудная часть сегодняшней лекции станет, надеюсь, вам понятнее после следующей беседы, более конкретной, когда мы рассмотрим учение о среде и наследственности в педологии, которое конкретизирует ' этот метод разложения на единицы. А так как другие науки те же самые предметы изучают другими методами, то различие этих типов анализа станет вам ясно.

Второй особенностью педологического метода является то, что он носит клинический характер в смысле изучения процессов развития, стоящих за симптомами отдельных возрастов.

И третья его особенность заключается в том, что это есть метод сравнительно-генетический, изучающий особенности развития ребенка на отдельных возрастных этапах, сравнивающий эти отдельные возрастные этапы между собой на возможно более тесных промежутках времени и тем самым подводящий нас к выяснению пути, которым переходит ребенок в развитии от одного этапа к другому.

-54-

Это три основные особенности, характеризующие метод педологического исследования. В семинарских занятиях и в наших практических занятиях мы познакомимся с целым рядом отдельных методических приемов исследования. Их существует очень много: и приемы исследования физического развития ребенка, и умственного развития ребенка, и отдельных функций и сторон в умственном развитии, и речи ребенка и методы исследования ребенка и т.д. Но это уже не метод, а методика, т.е. известная система технических приемов, которые осуществляют тот или иной метод. Но правильно применять эту методику можно только тогда, если понять принципы самого метода, о котором я сегодня говорил, ибо любая методика в педологии приводит к тому, что мы усваиваем Только симптомы, а затем, толкуя эти симптомы, мы приходим к диагностике развития в собственном смысле этого слова.

Лекция третья

Учение о наследственности и среде в педологии

Я сегодня хотел изложить вам учение о среде и наследственности в педологии и надеюсь, что здесь мне удастся более конкретно, чем в прошлый раз, показать вам, в чем заключается своеобразие педологического метода исследования.

Что развитие ребенка ближайшим образом бывает обусловлено наследственностью и средой, это, вероятно, вам известно наперед и, совершенно ясно, не требует доказательства. Но представляет большой интерес выяснить, что изучает педология в наследственности, что изучает педология в среде и как она это изучает.

Мы начнем с наследственности. Я уже говорил в прошлый раз, что педология не изучает законы наследственности как таковые, а изучает роль наследственности в развитии, как, скажем, клиницист, - он тоже изучает не законы наследственности как таковые, а изучает, как прилагаются эти законы в передаче, скажем, наследования определенных болезней. Также педагог изучает то,

-55-

каким образом наследственные задатки, передаваемые по законам наследственности, влияют на развитие наследственности как таковой; и законы передачи наследственных признаков изучает генетика, общая биология.

И вот это приводит к очень важным последствиям. Сама проблема наследственности ставится в педологии иначе, чем она ставится в общей биологии или генетике.

Я бы хотел обратить ваше внимание на 4 момента, которые изменяются, когда проблема наследственности переносится из генетики в педологию.

Прежде всего в генетике, там, где мы хотим изучить законы наследственности как таковой, мы интересуемся преимущественно передачей отдельных простых признаков, мы стараемся взять такие признаки - как окраска глаз, - которые показываются максимально наследственно обусловленными. Поэтому в генетике мы имеем дело преимущественно с изучением этих простых признаков.

Важны сами по себе эти признаки с точки зрения жизни, развития ребенка? Скажем, можно ожидать, что голубоглазые дети, со светлой окраской глаз будут развиваться иначе, и судьба их должна сложиться совершенно иначе, чем темноглазых детей, с темной окраской глаз? Конечно, нет. Конечно, сами по себе эти . признаки не существенны и не важны. Но они важны с той точки зрения, что они являются симптомами наследственности, и, изучая, как передается, скажем, темная и светлая окраска глаз, генетик устанавливает, по каким законам происходит наследование этого простого признака. Но на этих признаках очень мало можно узнать о том, что интересует педолога, мало можно узнать, как наследственность влияет на развитие. Поэтому педолог большей частью имеет дело не с простыми признаками, скажем, как окраска глаз или окраска волос, а имеет дело со сложными признаками, которые изменяются в развитии, возникают в развитии, потому что только в отношении этих признаков мы и можем установить, какую роль наследственность играет в развитии.

Второе, что изменяется, когда проблема наследственности переносится из общей генетики в педологию, заключается в том, что генетика заинтересована в изучении таких признаков, которые

-56-

являются чистыми наследственными признаками, вроде той же Окраски глаз. Ей интересны признаки, минимально зависящие от среды, причем, чем чаще признак, чем он больше наследственно

словлен, чем меньше примешивается влияние не наследственных, средовых в определении этого признака, тем в более чистом виде генетика может получить выводы, которые ее Интересуют.

Педолога, наоборот, интересуют не те чистые наследственные признаки, которые являются независимыми от среды, а те признаки, в развитии которых сказывается как раз совместное влияние среды и наследственности, потому что там, где мы имеем дело с тем, что в определении данного признака участвуют наследственные задатки и участвуют средовые влияния, там-то мы и можем надеяться найти, какую роль, какое значение, какой удельный вес имеют наследственные влияния по сравнению | другими. Так что педолог, изучая проблему наследственности, имеет дело не с чисто наследственными, а большей частью признаками смешанного происхождения. Это второе.

Наконец, генетика волей-неволей должна изучать не вообще чистую наследственность, а дифференциальные признаки, варианты, существующие внутри человеческого вида. Например, генетика изучает различную окраску глаз, потому что она у людей варьирует. Но здесь наследственно обусловлены не только те Признаки, которые отличают меня от другого человека, но и Признаки, которые у меня являются общими с другим человеком. Например, я темноглаз - это есть дифференциальный признак, вариант окраски глаз, который меня отличает от светлоглазых людей. Но само строение моего глаза - это есть тоже наследственно обусловленное строение. И вот генетика, именно потому, что она должна изучить законы передачи наследственных признаков в чистом виде, она изучает преимущественно дифференциальные признаки, вариативные признаки, а общечеловеческие наследственные признаки она изучает сравнительно мало.

Педолог же интересуется не только варьирующими признаками, которые отличают одного ребенка от другого, но он интересуется и тем, как наследственно заложенные в

-57-

человеке задатки приводят всех детей к известному типу развития.

Например, как генетика изучает развитие речи? Ее интересуют те индивидуальные особенности, те варианты, которые отличают речь одного ребенка от речи другого ребенка, а для педологии в первую очередь проблема заключается в том, чтобы выяснить, какие вообще у всех детей существуют наследственные задатки в смысле развития речи, какую роль эти задатки играют наряду со средовыми моментами в речевом развитии ребенка. Значит, педологию будут интересовать не столько дифференциальные индивидуальные отличия, сколько общечеловеческие признаки наследственности.

И, наконец, последнее. Генетика при изучении наследственности имеет дело обычно с признаками преформированными, т.е. образованными с самого начала развития, статическими, мало изменчивыми и не подлежащими резким перестройкам в ходе самого развития. Почему? Да потому, что генетика хочет изучить признаки и симптомы, в которых проявляются наследственные законы, а для этого она должна взять признаки устойчивые, постоянные, которые на протяжении жизни не меняются. А если она возьмет признак изменчивый, который сам зависит от развития, то в нем, конечно, будет трудно разглядеть в чистом виде законы наследственности.

Педолог же интересуется влиянием наследственности на развитие ребенка, интересуется в первую очередь динамическими признаками, теми признаками, которые возникают в ходе развития ребенка, а не теми признаками, которые заложены независимо от этого развития.

И все эти 4 различия в постановке проблемы наследственности в педологии и в генетике вытекают из различных задач этих двух наук. Генетика изучает законы наследственности как таковой, поэтому ей нужны чистые признаки, в чистом виде, ей нужны признаки, максимально устойчивые, неизменяющиеся. Педология изучает роль наследственности в развитии, поэтому ей нужны смешанные признаки, не устойчивые, а сами подвергающиеся изменению в процессе развития ребенка.

-58-

наследственности на ход развития. В генетике принята формула Пирсона, которая гласит, что наследственность есть корреляция между степенью родства и степенью сходства, чем ближе родственность двух изучаемых лиц и чем больше сходство в каком-нмпудь признаке, тем больше данных за то, что этот признак обусловлен наследственно. А для педологии эта формула оказывается ложной. Можем ли мы сказать то, что в развитии ребенка наследственность есть корреляция между степенью родства И степенью сходства? Например, ребенок очень похож на своего отца в каких-нибудь качествах своего характера, в каких-нибудь своих убеждениях, в каких-нибудь своих пристрастиях и вкусах. Допустим, что сходство это равно 90%. Полное совпадение было бы 100%. Допустим, что сходство 90%. Допустим, что степень родства здесь самая близкая - 100%. Можем мы сказать, следовательно, что это сходство между отцом и сыном есть сходство, вызываемое наследственными причинами обязательно? Мне, кажется, нет. Ведь это могло быть и потому, что отец влиял на своего сына не с помощью наследственных факторов, а с помощью средовых факторов. Я приведу простые исследования,

которые привели к целому ряду недоразумений. В Германии Петере

исследовал школьные отметки детей у 4 поколений в народной

школе и нашел, что существует очень высокая корреляция как

между хорошими оценками прадеда, деда, отца и сына, так и между

Плохими отметками прадеда, деда, отца и сына. Он отсюда сделал

заключение, что способность хорошо учиться в школе и получать

хорошие отметки оказывается, согласно формуле Пирсона,

наследственно обусловленной. Почему? Потому что корреляция

между хорошими и плохими отметками оказывается тем теснее,

чем ближе родство, которое мы возьмем между изучаемыми

Школьниками. Но стоит только подойти к этому исследованию с

педологической точки зрения, чтобы увидеть, что это

умозаключение неправильно. Почему? Что нужно для того, чтобы

получить хорошие отметки в школе? Нужен целый ряд условий.

Скажем, если просто говорить, зажиточные крестьяне, - а Петере

изучал преимущественно немецких крестьян, население сельских

-59-

м естностей, - зажиточные крестьяне с достатком при прочих равных условиях имели лучшие шансы, чтобы дети их хорошо учились в школе, чем незажиточные, бедные крестьяне? Конечно. Сам тот факт, что прадед был грамотным, и дед, и отец, самый этот факт создает также условия для того, чтобы и внук был грамотный? Конечно. Казалось бы, что там, где речь идет о развитии и признаках очень сложных, не заложенных с самого начала, о признаках, в которых участвуют и наследственные, и средовые моменты, там само по себе сходство и его совпадение со степенью родства еще нам ничего не говорит относительно наследственной или ненаследственной природы этого сходства.

Возьмем второе исследование. Бюлер в Германии, изучая детские правонарушения, нашел, что существует высокая корреляция между правонарушениями родителей и правонарушениями детей. У родителей, у которых были в свое время правонарушения, т.е. оба родителя сидели когда-нибудь в тюрьме или один из родителей сидел когда-нибудь в тюрьме, у этих родителей и среди детей гораздо больше количество правонарушений, чем у группы родителей, из которых ни один никогда не сидел в тюрьме. Отсюда Бюлер опять делает умозаключение по формуле Пирсона: раз существует сходство, между родителями и детьми в склонности к. правонарушениям, и сходство тесно связано со степенью родства, то, значит, наклонности, которые приводят человека в тюрьму, также наследственно передаются, наследственно обусловлены. Опять мы видим неправильность этого умозаключения в применении к этим сложным, смешанным и динамическим признакам. Почему? Да потому, что тот факт, что оба родителя сидели в тюрьме, может содействовать тому, чтобы ребенок совершил правонарушение. Он мог остаться беспризорным, голодающим, и самый пример родителей мог подействовать разлагающим образом. Наконец, причины социального характера, которые толкнули на преступление отца и мать, - они могли толкнуть и ребенка. Значит, во всех этих случаях, где пользуются формулой Пирсона, приходят к ошибочному заключению.

В качестве вывода мы могли бы сказать, что проблема

-60-

наслсдственяости настолько по-разному стоит в генетике и педологии, что общая формула, определяющая наследственность по Пирсону, оказывается неправильной при приложении к наследованию тех сложных признаков, которые Щупает педология.

Я хотел бы рассказать вам об одном из основных методов, с

Помощью которого современная педология изучает