25. Идеи интеграции образования и производства в реформаторской педагогике конца XIX начала XX века. Авторские школы г. Кершенштейнера, Дж. Дьюи. В. А. Лая, э. Торндайка.

К концу XIX остро проявились расхождения между уровнями педагогической мысли, школьного законодательства и системой образования. Демократизация школы к концу уже была оформлена законодательно, но еще не воплощена практически. В начале XX века возросло число педагогических центров, умножались и усиливались контакты между педагогами в межнациональном и международном масштабе. Старая школа не отвечала потребностям подрастающего поколения, все более актуальной становилась потребность обновления школы и педагогики. Но, тем не менее, в то время существовали две парадигмы: педагогический традиционализм – продолжение прежней педагогической мысли, и реформаторская педагогика – углубленный интерес к личности ребенка, недопустимость насилия над детьми, развитие личности на основе врожденных способностей, трудовое обучение и воспитание.

Педагогические идеи в России были сходны с таковыми в Западной Европе Нового времени: национальное и общечеловеческое воспитание и образование, переход от классической к современной школе. Нарастало внимание к отдельной личности, были созданы научные педагогические центры. Увеличилось число школ и контингенты учащихся.

В советский период сформировалась система воспитания, жестко подчинявшая личность и ее интересы обществу. После распада СССР начала решаться задача демократизации образования – формирования многозначной по целям, содержанию, типам учебных заведений структуры общеобразовательной школы.

Г. Кершенштейнер (1854–1932) – реформатор профессионального образования в Германии. Важной задачей народной школы он считал общую трудовую подготовку к профессиональной деятельности. Для молодых рабочих, занятых в производстве, им были созданы так называемые дополнительные школы, которые давали общеобразовательную подготовку, связанную в то же время с профессией, освобождав рабочих-подростков для школьного обучения на 8–10 часов в неделю с сохранением зарплаты. Им была заложена новая система фабрично-заводского ученичества, сочетавшая практическую работу с теоретическим обучением. Эта система получила широкую известность, как германская систе­ма профессионального обучения.

Дьюи Джон (1859–1952) - американский философ, педагог, психолог. Главная цель воспитания, которого состоит в том, чтобы сформировать личность, умеющую «приспособиться к различным ситуациям» в условиях «свободного предпринимательства», преодолевая различные трудности, накапливая собственный опыт решения проблем. Дьюи рассматривал трудовое обучение и воспитание в школе не как профессиональную подготовку, а как условие общего развития. Педагогика Дьюи сыграла положительную роль в преобразовании прежней системы воспитания и образования, приблизила школу к жизни, активизировала процесс обучения. Недостаток такой педагогики - снижение теоретического уровня школьного образования и принятых критериев знаний учащихся.

Вильгельм Август Лай (1862-1926, Германия) полагал, что в основе детских поступков лежат врожденные либо приобретенные рефлексы, следовательно, главный ориентир воспитания – углубленное изучение детской физиологии, смещав воспитательный процесс в сферу деятельности ребенка. Эту деятельность, считал он, нужно организовывать, учитывая особенности, рефлексы, потребности детей, справедливо заметив зависимость результата воспитания от психолого-биологического фактора.

Торндайк Эдуард Ли (1874–1949), американский представитель экспериментальной педагогики, первый психолог образования, основатель социальной теории научения. Сформулировал законы научения, которые в дальнейшем получили развитие в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я Гальперина и Н.Ф. Талызиной.

26. Основные документы в системе образования.

27. Основы педагогического проектирования.

Проектирование становится во всех сферах человеческой деятельности универсальным деятельностным инструментом, позволяющим обеспечить ее системность, целеориентированность и результативность, гибкость и вариативность. В педагогической науке проектирование исследуется как отрасль социального проектирования, имеющая специфические цели и содержание.

Проектирование – это процесс создания проекта, прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния. Проектирование в целом можно обозначить как целенаправленную рациональную деятельность человека, целью которой является моделирование представлений о будущей (производственной или непроизводственной) деятельности, предназначенной для удовлетворения социальных потребностей.

Педагогическое проектирование в контексте социального проектирования может быть представлено как деятельность, направленная на преобразование и создание объектов педагогической природы с целью системного и эффективного решения задач обучения и воспитания личности. Субъектом педагогического проектирования является педагог, объектом – педагогические системы, процессы и их компоненты, целью – решение педагогических задач, результатом – проект педагогического объекта.

В.С. Безрукова выделяет три этапа проектирования: моделирование, проектирование и конструирование.

На этапе моделирования происходит разработка обобщенного образца, модели как общей идеи создания нового педагогического объекта, и пути ее достижения. К педагогическим моделям относятся концепции развития учебных заведений, педагогические теории и концепции и т.п.

На этапе проектирования создается проект, для определения педагогических условий. Педагогический проект содержит данные для последующей детальной разработки педагогического объекта. К педагогическим проектам относятся учебные планы и программы, квалификационные характеристики, методические рекомендации, планы воспитательной работы и т.п.

На этапе конструирования проект детализируется до базовых компонентов объектов, находя свое воплощение в различных конструктах. Педагогический конструкт содержит конкретные данные и позволяет представлять и корректировать любой педагогический объект. К педагогическим конструктам можно отнести планы и конспекты уроков, сценарии воспитательных мероприятий, графики контроля выполнения заданий, дидактические материалы, расписание и т.д.

Проектирование учебного процесса предполагает, что в период перспективной подготовки к занятиям преподаватель или мастер после изучения и анализа профессиональной характеристики, учебного плана, учебных программ и учебной литературы приступает к выбору компонентов обучения.