Тема 1.

Понятие и сущность рефлексии

Рефлексия является интеллектуальной способностью личности, то есть составляющей интеллекта. В современной психолого-педагогической литературе интеллект определяется как наиболее общая умственная способность, включающая способности к логическому мышлению, планированию, абстрактному мышлению, восприятию сложных идей, быстрому обучению и обучению на основе опыта. Интеллект - это сформированный образ мышления, позволяющий человеку последовательно достигать поставленных перед собой целей, используя знания, умения, собственный опыт или природные способности, которые оказываются наиболее подходящими в конкретной ситуации [1]. В результате исследований было установлено, что личность не рождается с неизменным уровнем развития интеллекта, он в основном формируется и стабилизируется в детстве, а впоследствии меняется незначительно. В ходе психологических обследований в рамках концепции умственного возраста выяснилось, что умственный рост прекращается между 14 и 18 годами, а достигнутый к этому времени уровень коэффициента интеллекта (IQ) сохраняется на всю жизнь.

Г. Гарднер (Гарвардский университет) в результате наблюдений и исследований определил семь типов интеллекта. Одним из важнейших среди них является внутриличностный интеллект, который направлен на самого человека и определяет его способность к самопознанию. Эта способность связана с рефлексией, самосознанием и контролем над эмоциями, интуицией и духовностью. Внутриличностный интеллект определяет мыслительный процесс как таковой - размышление о процессе мышления. Он затрагивает способность к постановке цели, умение остановиться и взглянуть на ситуацию с новой стороны, выявить и выразить в языковых формах субъективные мысли и чувства. Важнейшая способность человека к самосовершенствованию начинается с самопознания, которое является проявлением внутриличностного интеллекта. Процесс развития внутриличностного интеллекта включает постановку вопросов самому себе и развитие рефлексии. При этом успех совершенства человека зависит от уровня развития интеллекта не меньше, чем от наследственных задатков. По мнению исследователей в области умственных способностей, важнейшей характеристикой интеллекта является умение находить простейшие и наиболее понятные пути к достижению цели. Постоянно тренируя внутриличностные навыки, развивая уверенность в себе, человек может создать правильный баланс между целями и ценностями, с одной стороны, и необходимыми ресурсами для их достижения и установления - с другой стороны. Изменения, происходящие на глубинном уровне мышления человека, в большей степени зависят от интеллектуального роста, чем от физического развития, они непосредственно влияют на его поведение и на каждую из сторон жизни.

Жизнедеятельность человека представлена в нескольких типах: предметно-практическая, познание, общение, ценностно-ориентационная. Каждому виду деятельности присущи познавательные действия, которые делятся на научные и вненаучные. Научное познание отличается спецификой своего метода. Обеспечивается оно, прежде всего, уровнем рефлексивного осмысления познавательных процессов, который несет в себе данная форма нормативного знания. Познавательные процессы мыслились как взаимодействие человека и объекта познания, специфика которого обусловлена, прежде всего, особенностями познаваемого объекта и в определенной мере используемого при этом инструментария. Процессы рефлексии качественно отличаются от процессов, выполняющих сугубо регулятивные функции, хотя в определенной мере их содержание совпадает. В обоих случаях осмысливается необходимость осуществить определенную совокупность действий для получения необходимого результата, осознается содержание и последовательность этих действий. Качественное отличие процессов рефлексии состоит в том, что в них осмысливаются также предпосылки совершаемых действий, отыскиваются онтологические, когнитивные, социокультурные, нравственно-этические и иные основания, обуславливающие осуществление деятельности именно в данном варианте.

Процессы рефлексии не сводятся всецело к осмыслению деятельности сквозь призму ее результата. Наоборот, во главу угла здесь ставятся предпосылки процесса. Причем осмыслены они должны быть, прежде всего, в соответствии с когнитивными факторами и критериями, что связано с выяснением характера законов, лежащих в основе совершаемых действий, обуславливающих саму возможность их осуществления. Формы рефлексии над познавательными действиями представляют собой специализированный конкретный вид деятельности человека, ориентированный на производство объективного знания как конечного результата, а также являются составляющими деятельности человека, ориентированной на предметно и духовно-практическое освоение реальности. Дорефлексивное восприятие познавательных действий осуществляется чаще всего в виде некритической фиксации самого их факта, то есть наличия. Наиболее простой из типов рефлексии связывает осуществляемые познавательные действия с носителем положительного нормативного знания или эталоном — здравым смыслом, традицией, различными таблицами и наглядными схемами. Особый тип рефлексии соотносит осуществляемые познавательные процессы с действующими в данной среде запретами на тот или иной вариант их осмысления.

Решающим событием, определившим развитие рефлексии, было возникновение в рамках философии наиболее общих представлений о познании, впоследствии систематизированных в одном из ее разделов — теории познания. В этом контексте понимание есть «незаместимый, вживую выполняемый индивидом творческий акт». При этом образование перестает быть простым, механическим процессом передачи уже готового знания. Знания, которые передаются в текстах учебников, пособий, практикумов, не гарантируют того, что они будут поняты теми, кому они предназначены. Этот феномен объясняется тем, что понимание является самостоятельным «актом индивидуального усилия» выявить и установить смысл, усвоить что-либо, «сделав его своим». Этот акт невозможен без открытости личности новому знанию, без работы по самоизменению в процессе принятия нового знания, при учете совместимости того, кто учит, и того, кто хочет научиться, а также содержания познания и образования и актами познания и понимания. Акт понимания при этом является ни чем иным, как «сдвигом нас самих из прежнего, первоначального состояния и как бы... вживание в новое состояние (когда мы уже понимаем)» (М.К. Мамордашвили). В результате такого процесса происходит расширение возможностей человека воспринимать, понимать, помнить и чувствовать. Акт понимания сопровождается актом непонимания речи, понятия, задачи, способа решения, способа коммуникации и т.д. Рефлексия при этом оказывает неоценимую помощь в нахождении способов преодоления затруднительных ситуаций.

Рефлексивные умения как освоенные субъектом способы выполнения таких действий, как анализ, планирование и регулирование собственной деятельности, определение и применение оптимальных способов решения различных задач, познание и понимание себя и других, установление и поддерживание коммуникативных связей, являются результатом активизации рефлексии как процесса.

Сущность философского понимания термина «рефлексия» (от латинского слова reflexio - обращение назад, отражение) заключается в отражении человеком самого себя, т.е. самоотражении /В.А. Лекторский, А.И. Ракитов, А.Г. Спиркин/. Под рефлексивностью понимается способность субъективной реальности к самоотражению (Д.И. Дубровский). По мнению И.Н. Степанова и С.Ю. Степанова, рефлексия - это переосмысление человеком тех или иных содержаний своего индивидуального сознания.

Исторически понятие рефлексии не является собственно психологическим. Н.И. Гуткиной было проведено исследование исторического понимания процесса рефлексии [5]. В XVII - XVIII веках рефлексия понималась как источник нового знания, то есть являлась процессом наблюдения за деятельностью или состоянием ума, свойством разума обращать свой взор внутрь себя. И. Кант выделил два вида рефлексии - трансцендентальную и логическую. Фихте показал роль рефлексии в становлении личности человека. Гегель понимал рефлексию как процесс выхождения за пределы некоторого непосредственного к всеобщему. Рефлексия рассматривалась как анализирующий процесс. К. Маркс указывал, что «собственная жизнь человека является для него предметом». В советской психологии исследованием процессов рефлексии занимались С.Л. Рубинштейн, который понимал рефлексию как определенный уровень развития сознания, Г.П. Щедровицкий, считавший, что возникновение рефлексии связано с появлением затруднительных ситуаций в деятельности человека. В.И. Слободчиков ввел представление о шкале развития рефлексии. Помимо этого, иследователями был сделан вывод о том, что рефлексия - это феномен межличностного взаимодействия [26]. На современном этапе исследований рефлексия рассматривается как необходимый компонент теоретического мышления, формирование и развитие которого является одной из целей развития личности и, соответственно, целей образования. Рефлексия понимается как фундаментальное качество осознания, высший момент личностной активности. Изучение этого процесса продолжается по двум направлениям: рефлексия как саморегуляция мыслящего объекта, рефлексия как показатель теоретического мышления. Рефлексия рассматривается как личностное свойство, лежащее в основе психологической культуры личности, являясь при этом компонентом творчества.

В педагогике понятие рефлексии особенно активно используется в последние десять лет. Связано это с тем, что педагогическая деятельность, учебно-познавательная деятельность учащегося являются по своей природе рефлексивными. Это проявляется в организации процесса обучения с учетом внутреннего мира, взглядов участников педагогического процесса, их потребностей в обучении.

Установлено, что роль рефлексии в творческой, мыслительной деятельности состоит в целенолагании, установлении и регулировании адекватных требований к себе на основе соотнесения предъявляемых извне требований, ситуационной специфики самого субъекта. Поскольку одной из главных задач педагогического процесса на сегодняшний день является развитие личности субъектов процесса, а развитие является процессом внутренним и судить о его прохождении доступно, прежде всего, самому субъекту, то оценку такого развития и позволяет совершить рефлексия как акт самонаблюдения, самоанализа, саморазмышления. В педагогическом процессе рефлексивные умения позволяют его субъектам организовывать и фиксировать результат состояния развития, саморазвития, а также причин положительной либо отрицательной динамики такого процесса.

В учебно-познавательной деятельности школьника рефлексия выполняет определенные функции. Ее наличие, во-первых, позволяет учащемуся сознательно планировать, регулировать и контролировать свое мышление (связь с саморегуляцией мышления); во-вторых, позволяет оценивать не только истинность мыслей, но и их логическую правильность; в-третьих, рефлексия не только улучшает результаты решения задач, но и позволяет решать задачи, которые без ее участия решению не поддаются. При этом, как показывает педагогическая практика, каждая из перечисленных функций нуждается в развитии, ибо в младшем школьном возрасте они не сформированы и, соответственно, не могут функционировать в полной мере. При организации педагогической деятельности рефлексия предполагает активизацию таких функций, как:

• проектировочная (проектирование и моделирование деятельности участников педагогического процесса);

• организаторская (организация наиболее эффективных способов взаимодействия в совместной деятельности);

• коммуникативная (как условие продуктивного общения субъектов педагогического процесса);

• смыслотворческая (формирование осмысленности деятельности и взаимодействия);

• мотивационная (определение направленности совместной деятельности на результат);

• коррекционная (побуждение к изменению во взаимодействии и деятельности) [21].

В процессе обучения, воспитания, социализации, установления коммуникативных связей процессы рефлексии активизируются в различных видах деятельности участников педагогического процесса. На основании этого исследователи выделяют следующие типы рефлексии:

• интеллектуальная (логическая) рефлексия, которая направлена на предметно-операциональное содержание поставленной перед учеником задачи;

• личностная рефлексия, которая направлена на сам мыслящий объект;

• кооперативная, которая представляет переосмысление знаний о структуре и организации коллективного взаимодействия;

• коммуникативная рефлексия, предполагающая самопознание, осуществляемое путем проникновения во внутренний мир другого человека с целью получения информации о понимании, отношении и оценке себя другим человеком.

Для активизации всех типов рефлексии в образовательной практике наиболее часто используются такие способы рефлексирования, как выражение уверенности, предположения, сомнения, вопросы. При этом все виды рефлексии могут постоянно активизироваться при условии создания у учащихся установки наблюдать и анализировать собственное познание, поведение и понимание этого поведения другими людьми. Исследователями выделены и внедрены в педагогическую практику показатели уровня рефлексивного развития личности, которые предполагают адекватность (неадекватность) интерпретации знаний, деятельности, конструктивность (неконструктивность), то есть включенность рефлексии в поведение личности. Учет рефлексивного компонента развития личности школьника определяет необходимость рефлексивного управления учебно-познавательной деятельностью учащихся (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская). Такое управление подразумевает развитие у учащихся в процессе совместной деятельности способности к самоуправлению и самореализации в учебном процессе. При таком управлении в педагогическом процессе рефлексивные умения личности проявляются в фиксировании состояния своего развития, определении причин такого развития, а также оценки эффективности взаимодействия между участниками педагогического процесса для собственного развития. Такое проявление можно констатировать в эмоционально-чувственной сфере личности, в сфере потребностей, в мотива-ционной сфере. При активизации рефлексии в процессе обучения в сфере интересов и ценностных ориентации происходит изменение набора ценностей и интересов. В сфере учебной деятельности констатируется изменение и корректировка способов деятельности, в гностической сфере и сфере умений ученик фиксирует состояние собственных знаний и умений. В сфере сознания происходит формирование «Я-концепции» и самооценки. При определении причин изменений, происходящих в собственном обучении, воспитании и развитии, учащиеся становятся способными определить результативность совместной и индивидуальной деятельности, ее разнообразие по видам и содержанию, а также условиям протекания, ее личностную значимость.

Исследователи выделяют следующие уровни сформированности рефлексивных умений личности:

• номинативный (интерпретация поведения подменяется описанием, пересказом, номинацией действий и впечатлений);

• «фатальный» («экстернальная» интерпретация);

• искаженный (искаженное восприятие и интерпретация субъектом собственных поступков и поведения других людей, отрицание возможности другой интерпретации);

• «зацикленный» (интерпретация однообразна по типам и темам рефлексии, повышенное содержание межличностной рефлексии);

• пассивно-адекватный (собственная психологическая интерпретация, ее адекватность, не приводящая к формированию адекватного поступка, знание собственных слабых сторон не порождает их преодоления);

• конструктивный (гармоничное сочетание рефлексии, направленной на себя и других, порождающее творческую самореализацию личности) [3]. Конструктивный уровень развития рефлексивных умений является показателем сформированной рефлексивной культуры личности, которая характеризуется готовностью и способностью человека разрешать различные ситуации, приобретая новые смыслы и ценности, адаптируясь в различных коммуникативных структурах. Наличие рефлексивной культуры предполагает творчество участников педагогического процесса, проявляющееся в решении нестандартных практических задач, имеющих неопределенные условия и содержание. Рефлексивная культура определяет мотивацию личности к самопознанию и определяет ее творческое развитие.

Как показывает педагогическая практика, важным условием эффективного осуществления рефлексивного процесса в учебной деятельности учащихся является его активизация через проблемный и личностно-значи-мый характер поставленных задач, создание условий, требующих морально-этического решения проблемы и при необходимости субъективной оценки уровня сложности поставленных перед субъектом требований. При этом закономерность, называемая «сдвигом рефлексии», является прогрессивным признаком, повышающим эффективность и успешность преодоления проблемного характера задач [11].

Таким образом, изучение рефлексии в современной научной литературе и преломление его в контексте поставленной проблемы исследования позволило сделать следующие выводы:

• рефлексия является компонентом интеллекта и, как следствие, теоретического мышления как важного качества личности современного человека, что определяет важность формирования рефлексивных умений как проявления рефлексии в современной школе;

• рефлексия предполагает осмысление человеком предпосылок совершаемых действий, их когнитивные, социокультурные, нравственно-этические и иные основания, обуславливающие способ осуществления деятельности;

• активизация рефлексии в процессе обучения способствует формированию рефлексивных умений, включающих такие действия, как целепо-лагание деятельности, ее анализ, планирование и регулирование, определение и применение оптимальных способов решения различных задач, познание и понимание себя и других, установление и поддержание коммуникативных связей;

• рефлексивные умения являются социально-значимыми в жизнедеятельности личности и определяют ее способность к самопознанию и далее к самообучению, самовоспитанию, саморазвитию;

• сформированные и развитые рефлексивные умения являются составляющей рефлексивной культуры личности, наличие которой предопределяет творческий (высший) уровень освоения человеком практических задач;

• конструктивный как высший уровень развития рефлексивных умений характеризуется как оптимальный результат развития личностно-профессиональных качеств человека;

• в контексте деятельностного подхода к содержанию образования формирование рефлексивных умений происходит при активизации процесса рефлексии в различных сферах деятельности школьника: учебной, в сфере сознания, гностической, эмоционально-чувственной, мотивационной, гностической, сфере потребностей, интересов и ценностных ориентации;

• при организации обучения основными направлениями педагогической деятельности следует считать формирование у учащихся интеллектуальной, личностной, кооперативной и коммуникативной рефлексии.