§ 2. Особенности развития речи при слепоте

Развитие речи осуществляется в процессе овладения языковы­ми (фонетический состав, словарный запас, грамматический строй) и неязыковыми (мимика, пантомимика, интонация) средствами общения, причем протекание этого процесса возможно только в ходе “жизненно мотивированной деятельности общения” (С.Л. Ру­бинштейн). Поскольку деятельность речевого общения при де­фектах зрения принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также структурой при слепоте происходит и об­щих чертах так же, как и у нормально видящих, однако нарушение или отсутствие зрения накладывает на этот процесс определенный отпечаток, вносит специфику, проявляющуюся в динамике развития (стр. 121) и накопления языковых средств и выразительных движений, своеобразии соотношения слова ч образа, содержания лексики, не­котором отставании формирования речевых навыков и языкового чутья.

“Причинами такою своеобразия являются сужение сферы ак­тивною общения в наиболее ранний период развития ребенка, ог­раничение его возможностей активной подражательной и познава­тельной деятельности, сужение возможности развития моторной сферы и нередко средовые условия, не всегда благоприятные для целенаправленного воздействия”¹. (Волкова Л.С. Результаты экспериментального изучения нарушений устной речи у детей с глубокими дефектами зрения // Дефектология. 1982. №3. С. 14.)

Овладение фонетической стороной речи, с которого начинает­ся усвоение родною языка, то есть формирование фонематическо­го слуха и механизма звукопроизношения (артикуляции), соверша­ется на основе подражания. И если развитие фонематического слу­ха и формирование речеслуховых представлений, основанное на слуховом восприятии, протекает у слепых и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляции звуков ре­чи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии, существенно страдает. Это есть следствие полною или частичного нарушения возможности визуально отра­жать артикуляторные движения вступающих в речевой контакт со слепым ребенком окружающих его людей.

На трудность усвоения слепыми артикуляции звуков речи ука­зывал еще в начале XIX в. И. Клейн, писавший, что “отдельные звуки вызываются благодаря различным положениям и направле­ниям речевых органов, причем некоторые из этих звуков (точнее, их артикуляция. - А.Л.) становятся ясными при помощи зрения; зрячий ребенок очень часто перенимает в буквальном смысле ото рта звуки и слова, произносимые другими, и. следовательно, усва­ивает в этом отношении путем чисто механического подражания то, чему слепого можно научить лишь теоретическим способом, путем объяснения и сопоставления”². (Цит. по кн.: Бюрклен К. Психология слепых. - М.. 19.М. С. 160.) Это положение, подкреплен­ное впоследствии большим фактическим материалом, получило дальнейшее развитие в трудах многих отечественных и зарубежных дефектологов. Автор одного из первых исследований по логопедической (стр. 122) работе со слепыми, советский дефектолог М.Е. Хватцев в одной из своих статей писал: “Фонетическая сторона речи усваива­ется им (ребенком. - А.Л.) через подражание тем компонентам, из которых складывается наше звукопроизношение, а именно: акус­тических (звуков), улавливаемых слухом, и зрительных (мимикоартикуляторных), воспринимаемых зрением... Следовательно, мож­но полагать, что усвоение речи ребенком, родившимся слепым или потерявшим зрение до появления речи, будет протекать затруднен­но, в известной мере своеобразно и искаженно.”' ( Хватцев М.Е. Недостатки речи у слепых детей и подростков и методы предупреждения и устранения их // Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. -.Л., 1938. Т. 13. С. 122.)

Современные исследования подтвердили наличие нарушений взаимодействия в функционировании анализаторных систем, участвующих в формировании фонетической стороны речи - слу­ховой, кинестетической и зрительной, в результате чего в процессе становления речи у слепых наблюдаются отклонения от нормы.

По данным советских исследователей, речевые недостатки при дефектах зрения наблюдаются у слепых в два раза чаше, чем у нор­мально видящих, и имеют место примерно у 20% учащихся специ­альных школ.

Основным дефектом речи при слепоте является косноязычие, широко распространенное у слепых детей дошкольного и младшего школьного возраста. Среди разновидностей косноязычия наблюда­ются: сигматизм -- неправильное произношение свистящих и ши­пящих звуков (с, з, ц, ш, щ, ж, ч) в различных вариантах; ламбдацизм - неправильное произношение звука л (замена его звуками у или в); ротацизм - недостатки произношения звука р; имеют мес­то также нарушения произношения звуков д, т и др.

Отмечая зависимость звукопроизношения от состояния зрительного анализатора, необходимо помнить, что данная связь каса­ется только дефектов звукопроизношения, вызванных неправиль­ной артикуляцией (например, образование звука л губами, высовывание языка между зубами при произнесении звуков д, т, с, з, ви­брация язычка иди мягкого нёба при произнесении звука р и т.д.). Косноязычие же, обусловленное аномалиями строения и моторики речевых органов, так же как и заикание, часто встречающееся у слепых и имеющее своей основой нарушения деятельности цент­ральной нервной системы, с дефектами зрения несвязаны. (стр. 123)

Развитие звукопроизношения зависит от времени потери зре­ния: по данным М.Е. Хватцева, среди слепорожденных и ослепших до появления речи недостатки произношения наблюдаются в 16% случаев, а у ослепших в более старшем (дошкольном) возрасте до 5-7-ми лет, то есть до окончательного завершения процесса формирования знукопроизношения, - только в 6% случаев.

Речевые расстройства у слепых детей отражаются на их письме. По данным М.Е. Хватцева, 25% ошибок связано с непра­вильным произношением соответствующих звуков, а в 46'% случаев неправильно произносимые звуки обусловливают неверное напи­сание.

Кроме того, и это наиболее существенно, дефекты речи тормо­зят психическое развитие слепых детей, причем в гораздо большей степени, чем нормально видящих. Это связано с тем, что развитие речи, способной при нормальном уровне развития в значительной мере компенсировать последствия слепоты, и данном случае задер­живается и речь не выполняет свою компенсаторную функцию.

Недостатки произношения отрицательно влияют на речевую деятельность, ограничивают и без того суженный круг общения де­тей с дефектами зрения, то и другое затрудняет формирование ря­да качеств личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнутость, аутизм, негативизм и др.).

Отсюда становится ясной необходимость своевременной коррекционной логопедической работы со слепыми детьми. Основой для формирования правильного звукопроизношения при дефектах зрения является использование сохранных слухового и двига­тельного анализаторов, которым принадлежит главная роль в фор­мировании речеслуховых и речедвигательных представлений. На основе развивающегося у ребенка к концу первого года жизни фо­нематического слуха и формирования голосового аппарата начинается овладение смысловой речью. Выделение и развитие обознача­ющей функции речи относится примерно к полутора годам и ха­рактеризуется быстрым ростом словарного запаса, одновременно с которым происходит и овладение грамматическим строем родного языка (флексийной речью).

Л. С. Рубинштейн писал о том, что выделение обозначающей функции речи, результатом которого является быстрый рост слова­ря, связано с интересом ребенка к окружающему миру, вызываю­щим вопрос: “Что это?” Несомненно, что, хотя накопление словарного (стр. 124) запаса обусловлено, прежде всего, социальной средой (вос­питательное воздействие родителей, культура их речи и т.д.), не менее важным для этого процесса является полноценное восприя­тие окружающего мира, разнообразие получаемых извне впечатле­ний.

Следует помнить, что усвоение словаря - результат образова­ния ассоциации между звуковой оболочкой слова и конкретным образом обозначаемого этим словом предмета. Б.Г. Ананьев указы­вал на то, что первая реальность речи - это предметная соотне­сенность слов.

Выпадение или серьезные нарушения функций зрения ограни­чивают количество воспринимаемых объектов, затрудняют выделе­ние многих существенных и, что также весьма важно, оказываю­щих сильное эмоциональное воздействие свойств и качеств предметов (например, цвет). Это ведет к замедлению процесса позна­ния действительности и, следовательно, сказывается на темпах речевого развития.

Развитие словарного запаса может рассматриваться в двух ас­пектах: количественно - как увеличение числа используемых и понимаемых слов и качественно - как смысловое развитие слова­ря, как соотношение слов и обозначаемых ими предметов, как процесс все большего и большего обобщения значения слов.

Неограниченные у слепых детей возможности речевого обще­ния (непосредственное общение с взрослыми, чтение книг, слу­шание радиопередач и т.д.) способствуют накоплению словарного запаса, который уже в среднем школьном возрасте может не толь­ко достичь уровня нормы, но и, по данным некоторых исследова­телей, превзойти его.

Богатый словарный запас является одним из непременных ус­ловий компенсации ограниченного чувственного опыта, однако для этого он должен хотя бы минимально опираться на конкретные представления. “Нужно помнить, - говорил И.П. Павлов, - что вторая сигнальная система имеет значение через первую сигналь­ную систему и в связи с последней, а если она отрывается от первой сигнальной системы, то вы оказываетесь пустословом, болтуном и не найдете себе места в жизни”'. (Павловские среды. - М., 1949. Т. 3. С. 318.)

Таким образом, степень соотнесенности слова и образа характеризует качественную сторону словарного запаса. Процесс усвоения (стр. 125) значения слов начинается с соотнесения звучания слова с чув­ственно воспринятыми свойствами объекта, а овладение их обоб­щенным значением опирается опять-таки на обобщение чув­ственных данных. Только на этой основе становится впоследствии возможным овладение обобщенным значением слов независимо от конкретных ситуаций. Следовательно, чем богаче чувственный опыт, чем многообразнее отражается в восприятиях и представле­ниях окружающий мир, тем шире возможность к овладению обоб­щенным значением слов и выше его уровень.

Невозможность чувственно познать значительное количество объектов и явлений и их свойств лишает слепых возможности про­извести сопоставление усвоенных слов с обозначаемыми объектами и, следовательно, обедняет значение слов. Несмотря на то, что слепые обычно правильно употребляют слова в том или ином кон­тексте, их знания при тщательной проверке часто оказываются вербальными, не опирающимися на конкретные представления, а значение слов либо неправомерно сужается - слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо чрезмерно отвлекается от своего конкретного соде­ржания, тем самым утрачивая свое значение. “Нигде, - писал Л.С. Выготский, - вербализм, голая словесность не пустила таких глу­боких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в раз­жеванном виде, ему обо всем рассказывают. Слова особенно не­точны для слепого, поскольку опыт его складывается иным обра­зом, получая в готовом виде всякое знание, слепой сам разучается добывать его”'. (Выготский Л. С. К психологии и педагогике детской дефективности // Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей. - М., 1924. С. 21.)

Однако отсутствие соответствия между словом и образом, вербализм знаний, столь характерный для слепых, может быть в зна­чительной степени преодолен путем специальной работы по конк­ретизации речи. Расширяя и углубляя чувственный опыт детей с дефектами зрения при помощи различных дидактических приемов и средств (использование наглядных пособий, экскурсий, объясни­тельного чтения, словарной роботы, применение технических средств обучения и т.д.), можно достичь необходимого соответст­вия между запасом слов и образами обозначаемых ими объектов. (стр. 126)

Выше уже отмечалось, что накопление словарного запаса идет одновременно с усвоением структуры речи, практическим овладе­нием способами оперирования словами. Усвоение грамматического строя, то есть овладение флексийной речью, происходит в процессе общения со взрослыми на основе слухового восприятия и после­дующего подражания. При нормальном общении с окружающими слепые дети имеют все условия для успешною овладения грамма­тическим строем родного языка. Но достаточно часто дети с нару­шением зрения оказываются в условиях, резко ограничивающих возможность общения, что отрицательно сказывается на формиро­вании у них речевых навыков и языкового чутья и проявляется в замедленном темпе овладения флексийной речью.

Накопление словарного запаса и усвоение грамматического строя родного языка способствуют развитию связной речи. Пони­мание и овладение связной речью, несмотря на ряд перечисленных особенностей, осуществляется у слепых детей по тем же законо­мерностям, что и у нормально видящих. Ранняя коррекционная работа позволяет преодолеть задержки в речевом развитии и дости­гнуть уровня нормы. Опирающаяся на конкретные представления связная речь является мощным средством компенсации отклоне­ний в психическом развитии слепых детей.

В специфику развития речи слепых детей включаются также особенности усвоения и использования ими неязыковых средств общения - мимики, пантомимнки, интонации, являющихся не­отъемлемым компонентом устной речи.

Сокращение или отсутствие возможности зрительно воспринимать и непосредственно подражать внешним выразительным движениям окружающих отрицательно сказывается на понимании ситуативной, сопровождаемой мимикой и пантомимицкой устной речи. С одной стороны, слепой не воспринимает массу мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения, с другой стороны, не поль­зуясь в своей речи этими средствами, слепой человек существенно обедняет свою речь, она становится маловыразительной.

Наиболее тесно со временем и степенью потери зрения связа­ны из неязыковых средств общения мимика и пантомимика. При врожденной и рано возникшей слепоте страдают как инстинктив­ные, так и прижизненно формирующиеся социальные выразитель­ные движения. Последние у данной категории слепых вообще отсутствуют, (стр. 127) а инстинктивные мимические движения (например, сопровождающие смех и плач) оказываются слабо выраженными.

В дефектологии используется ряд приемов, способствующих развитию мимики и жестикуляции. Особенно хорошо эти приемы отработаны в тифлосурдопедагогике. Несомненно, что овладение в той или иной степени выразительными движениями должно спо­собствовать обогащению устной речи слепых.

Особо следует остановиться на использовании в речи мимики и пантомимики лицами, утратившими зрение после того, как они овладели неязыковыми средствами общения. Длительный срок слепоты ведет к постепенному редуцированию внешних вырази­тельных движений; лицо ослепших приобретает маскообразное вы­ражение, жесты используются крайне ограниченно. Поэтому во время проведения реабилитационной работы важно обращать вни­мание слепых на необходимость использования в процессе обще­ния неязыковых средств.

Наблюдающееся у слепых ослабление внешнего выражения эмоций и ситуативных выразительных движений сказывается на интонационном оформлении речи. Это проявляется в бедности интонаций и монотонности речи. Однако развивающаяся у слепых способность подражагь речи окружающих помогает преодолению этого недостатка.

В тифлопснхологии встречаются мнения, согласно которым отсуютвие зрения влияет на темп и громкость речи. Одни авторы отмечают замедленность, другие - повышенную скорость речи слепых. Также расходятся мнения и о силе голоса: одни утвержда­ют, что слепые говорят всегда тихо, так как громкие звуки мешают их слуховой ориентации в пространстве, другие - что слепые го­ворят чрезмерно громко, потому что из-за отсутствия зрения не могут оценить размеры помещения и степень удаленности собесед­ника. Надо полагать, что упомянутые различия в темпе и громкос­ти речи являются индивидуальными, а не типичными для слепоты особенностями, чем и обусловлено столь значительное расхожде­ние во взглядах на эту сторону речи.

Несмотря на многочисленные отклонения в развитии различ­ных компонентов речевой деятельности при глубоких нарушениях зрения, следует отметить, что в целом речь слепых при правильном формирующем воздействии со стороны родителей и воспитателей развивается до нормального уровня и служит мощным средством (стр. 128) компенсации, существенно расширяя возможности слепых во всех видах деятельности.