Чехо-Словакия

ЛАНГМЕЙЕР Йозеф, МАТЕЙЧИК Зденек — специалисты в обла­сти психической депривации детства.

И. Лангмейер, 3. Матейчик

ТИПЫ ДЕПРИВАЦИОННОЙ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА В УЧРЕЖДЕНИИ

...Особым значением отличается тот тип «социальной гипер­активности», проявление которого яляется значимо более частым у детей, поступающих в специальные школы-интернаты из до­школьных учреждений, и детей, поступающих из семей <...> Та­кие дети вступают в контакт без затруднений и не смущаясь, причем они отличаются выраженными тенденциями к действиям напоказ, однако общение бывает совершенно поверхностным и не­постоянным. Эти дети чрезвычайно живо интересуются всем про­исходящим в окружающей их среде, однако сами принимают в этом лишь совершенно поверхностное участие. Они увлеченные зрители интересной киноленты, которая развертывается перед их глазами. Обучение в школе и психологическое исследование пред-

\

ставляют для них лишь развлекательное, а не серьезное дело. Социальный интерес явно преобладает над интересом к вещам, игре, задачам. У них не отмечается ни агрессии, ни социальной провокации, которые характеризуют детей из учреждений, попа­дающих в учреждения исправительного воспитания. Эти дети, на­оборот, пользуются в общем симпатией персонала учреждения. Лишь у своих учителей вызывают они недовольство, так как ра­ботают они значительно ниже уровня своих интеллектуальных возможностей.

Так как большинство детей из учреждений находилось под на­шим наблюдением уже с раннего возраста, мы могли отмечать характерные черты в их поведении уже на переходе от грудного к ползунковому возрасту. С «чужим» психологом они вступают в контакт совершенно спонтанно, без замешательства и внутренних препятствий. Их трудно увлечь коллективной игрой, зато простая социальная игра может их полностью заинтересовать. Они цепля­ются за каждого вновь пришедшего, ласкаются к нему, стараются «показать себя», однако в более глубокие отношения не вступают и ведут себя с каждым с одинаковой милой поверхностностью. Они с трудом овладевают новыми навыками и новыми знаниями; из-за постоянного рассеянного интереса к людям они не заботятся о ве­щах и «плохо учатся» <...>

«Социальные провокации»

Данный тип поведения обозначается нами в качестве «социаль­ной провокации». Уже в возрасте около 1 года данные дети доби­ваются внимания взрослых особым образом—они провоцируют. Они добиваются игрушек злобными вспышками и ни за что их не отдают. Они требуют различных преимуществ —в своих отноше­ниях к остальным детям они агрессивны и ревнивы. Они хотят, чтобы воспитатель был только для них. У них не удается органи­зовать ни социальной, ни конструктивной игры. Их непрестанные конфликты с другими детьми воспитательницы решают обычно так, что их наказывают, ограничивают и «отказывают им в своей приязни». Такой ребенок становится для них просто «противным», однако им снова с удивлением приходится констатировать, что ког­да они с этим ребенком одни, вне коллектива, то это как бы «подмененный ребенок», он «до неузнаваемости мил». В системе учреждения нет, конечно, возможности, чтобы воспитательница была «только для них», наказания же и ограничения их принуж­дают к дальнейшим провокациям и агрессивным действиям. В школьном возрасте агрессивность у этих мальчиков еще более возрастает, они делают все назло, разбивают коллектив, пока не попадают в исправительные учреждения как «не поддающиеся нор­мальным воспитательным методам». Там, позднее, в обществе старших и более сильных, они быстро теряют свою агрессивность, сохраняя лишь основные черты личности, которые лучше всего можно выразить словом «инфантилизм»,

206

I

Из целого ряда прицельных психологических испытаний (рисун­ки на темы «Наша семья», «Мой дом» и т. п., жизнеописание, во­просники, социограммы и т. д.) вытекает, что у данных детей име­ется особая личная проблематика, в которой преобладают тревож­ные тенденции. В оценке коллектива они выглядят, однако, в боль­шинстве случаев как неинтересные «трусы».

«Подавленный тип»

Помимо этих двух описанных типов поведения, формирующих­ся, по-видимому, только у детей с определенной психической струк­турой в определенной специфической депривационной ситуации, нам приходится встречаться у наших детей из учреждений и с та­кими типами поведения, которые были уже ранее хорошо описа­ны, т. е., прежде всего, с подавленным типом. Ребенок остается явно пассивным и даже апатичным. У многих детей проявляются регрессивные тенденции; не представляет редкости, что уже при беглой педиатрической или психиатрической оценке ребенка отно­сят к слабоумным детям.

Хотя отставание грудных детей и ползунков в наших учрежде­ниях в пятидесятые годы и являлось нередко угрожающим, следу­ет _ в интересах истины — констатировать, что с самыми тяжелы­ми состояниями подавления и регрессии нам приходилось здесь встречаться лишь в виде исключения.

При длительном наблюдении за 160 детьми, которые период между 1 и 3 годами своей жизни проводили совместно в одном детском доме для ползунков, нам пришлось, помимо прочего, ве­сти наблюдения и за преобладающим типом поведения детей с пер­вого момента их прихода в новую среду вплоть до того времени, когда они покидали учреждение. Готовность, с которой дети при­спосабливались к новой среде, оказывалась, конечно, различной — у 33 детей (т. е. 20%) затруднения продолжались более одного месяца, а у 9 детей (т. е. 6%) задержка развития явилась столь тяжелой, что реакции на переход из одного учреждения в другое было вообще трудно отмечать и подвергать оценке. У всех этих 9 детей на первом плане клинической картины стояло подавление, тогда как у ранее приводившихся 33 детей оно отмечалось в боль­шинстве случаев. Хотя преобладающим образом реакция с подав­ленностью отмечалась у детей, поступающих в учреждения из се­мей в течение второго года своей жизни, нам приходилось это отмечать и у детей, поступающих из учреждений для грудных детей и, таким образом, в значительной мере «привыкших» к спе­цифической структуре стимулов, приходящихся на долю ребенка в учреждении. Следовательно, если у таких детей преобладает по­давление, то это означает, что уже имеется определенный стерео­тип поведения, посредством которого ребенок приспосабливается к данной специфической среде <...>

В более умеренном виде клиническая картина подавления у детей, за которыми у нас имелась возможность непосредственно

207

наблюдать в наших детских домах, выглядит приблизительно сле­дующим образом:

В детском коллективе и при общении с воспитательницами и производящим исследование психологом ребенок явно пассивен. Предлагаемую игрушку он берет лишь после длительных сомнений и играет с ней монотонно, примитивно, хотя иногда и сравнитель­но стойко. Интерес к вещам обычно преобладает над социальными интересами. Конструктивную игру поэтому организовать легче, чем социальную игру. Так как реакция ребенка на приближение воспитательницы совершенно невыразительна, то он не привле­кает ни ее внимания, ни интереса. Таким образом, происходит смена подкрепляющих стимулов на самом основном уровне, т. е. при обычном рутинном уходе, одевании, кормлении и при коллек­тивной игре, в которую воспитательница старается одновременно включить всех детей. На долю описываемых детей достается зна­чительно меньше стимуляции, меньше возможностей для учения и личного контакта со взрослыми, чем это имеет место у более ак­тивных детей. Тем самым опасность задержки развития только углубляется.

Тот факт, что в условиях наших учреждений мы в настоящее время не находим тяжелых состояний с подавлением, приводящих, скажем, к регрессии развития, свидетельствует, очевидно, о том, что у ребенка с данным типом поведения имеется хотя бы такой набор социальных и эмоциональных стимулов, который предостав­ляет ему возможность постепенно приспособиться. Тип поведения с подавлением в школьном возрасте, как это вытекает из наших наблюдений, превращается преобладающим образом в «уравно­вешенный» тип поведения. То, что данный процесс у некоторых де­тей является непомерно длительным, сопровождаемым различ­ными сдвигами, особенно при некоторых новых переменах среды, а также то, что в отдельных случаях он не заканчивается удовле­творительно (т. е. подавление превращается в их стойкую харак­теристику), следует относить не только за счет условий учрежде­ний, но и за счет основной психической конституции, с которой ребенок поступает в среду учреждения.