3. 11.Проблемное обучение

Опирается на понятие – задача и действие. Проблемная задача, кт ставится Уч, явл той познавательной задачей, кт ученик должен решить. Познават задача х-ся противоречием м\у имеющимися знаниями. Умениями и предъявляемым требованием. Проблемная ситуация м.б.в рамках изучения любого уч.предмета. Главное, чтоб она вызывала у У стремление к поиску ее решения, путем анализа условий и мобилизации имеющихся знаний.

Пробл. обуч-е способствует самост-ти, творческому мышлению, разв умств способностей. Используется в ВУЗах, в чистом виде не исп-ся в шк.

Пробл обуч-е – это обуч-е решению нестандартных задач, в ходе кт У усваивают новые знания, умения, навыки.

Суть проблемной интерпретации учебного материала - препод не сообщает знаний в готовом виде, но ставит проблемные задачи, побуждая искать пути и средства их решения.

Пробл обуч-е можно назвать развивающим, т.к. его цель – это форм-е знаний, гипотез, их разработки и решений.

3 условия успешности пробл обуч-я: 1) обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы, 2) обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного), 3) значимость инф, получаемой при решении проблемы.

В совр П 3 осн формы проблемного обуч-я: - проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции либо диалогическом режиме семинара, - частично-поисковая д-ть при выполнении эксперимента, на лаб работах, - самост исследов-ая д-ть

Проблемный метод предполагает след шаги: пробл ситуация→проблемная задача→ модель поисков решения→решение.

22

8. Методы обучения. Выбор оптимального сочетания МО.

Понятие и сущность методов обучения – актуальн проблема в Дидактике (Д в совр понимании – важная отрасль научного знания, кт изучает и исследует проблемы образования и обучения (это теор и одновременно нормативно-прикладная наука) (в теор и практ плане), в завис от ее решения находится сам уч процесс, д-ть преподв и учителя

→рез обуч-я. Термин «метод» - от греч.methodos – путь, способ продвижения к истине. В пед лит-ре нет единого мнения относительно роли и определения понятия метод об-я. Бабанский (метод об-я – способ упорядоченной, взаимосвязанной д-ти препода и У, направл на решение задач образ-я.) Ильина (м.о. – это способ орг-и познаваетльной д-ти У) Др педагоги отмечают, что м.о.- это орг-я учебно-познават д-ти по решению разл дид задач, направл на владение изучаемым материалом. Сущность м.о. рассматривается как целостная сист способов, приемов, средств, кт в комплексе обеспечивают пед-целесообразную орг-ю учебно-познавательной д-ти У.(напр: метод работы с книгой) способ=submethod, прием – деталь метода(шаги, кт необх для достижения цели). Кажд м.о. имеет 3 признака – 1) обозначает цель обуч-я 2) способ усвоения 3) х-р взаимод-я участников ПО (субъектов обучения) М.о. – это историч категория, изменяется с изменением цели, содерж-я, средсдв пед процесса (ПП) К.Керр – 4 «революции» в разв-и методов(в завис от преобладающего средства обучения): 1. родители уступили место проф Уч. 2. произошла замена устного слова письменным 3. введение печатного слова (учебники) 4. совр революция (частичная автомотизация и компьютеризация обуч-я) !! проблема совр Д – классификация методов о. Наличие разл т.зр. на продлему классификации отражает естеств процесс дифференциации и интеграции знаний по этой проблеме (вопр.) Среди сущ классиф в связи с тем, что разн авторы в основу подразделения методов обуч-я на группы и подгруппы кладут разн признаки. Лихачев, методы обуч-я: этап восприятия и усвоения, усвоения и воспроизведения, восприятие и выражение.

Метод расчленяется на составляющие его эл, кт наз метод приемами. прием – имеет част, подчинен х-р по отнош к методам. Не имеет самост пед задачи. План – это прием, т.е.часть метода. М обуч-я связан с передачей нов знаний. Методы и приемы тесно связаны, м.осущ взаимопереходы: беседа может восприниматься как словестный метод обуч-я.

Факторы, от кт зависит выбор метода: - содержание мат (объем мат), - специфика уч предмета, - дидакт задачи, возрастн особенности, их уровень подготовки, подготовлености. Классиф-я по х-ру д-ти обучаемых \ степень самост-ти и степень творчества (1965 Лернер, Скаткин – самая распростр класс-я) признак класс-и – по способу усвоения в соотв-и с х-ром учебно-познавательной д-ти. Преждние подходы основывались на разл-и внеш структур или источников. Успех обучения зависит от направленности и внутр активности обучаемых, от х-ра их д-ти, поэтому именно х-р д-ти, степень самост-ти и творчества д.б. важным критерием выбора метода. 5 методов обуч-я: (в каждом последующем методе степень творчества возрастает) 1) объяснительно-иллюстрированный (информационно-рецептивный) Обучаемые получают знания из учебной или метод лит-ры или на лекции (в готовом виде), воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы. У остаются в рамках воспроизводящего мышления (репродуктивного). Хар-но на начальном этапе обуч-я. Х-но для высш шк, где надо передать б кол-во инф за опр вр. 2) репродуктивный метод

Применение изученного на основе образца или правила. Д-ть Уч выполняется по инструкциям, правилам, сходным с показанным образцом или ситуацией. Эфф-но применяется, когда содержание изуч-мого материала носит информативный х-р.

3) проблемное изложение Связан с проблемным обучением. Педагог перед изложением материала ставит проблему, формирует познавательную задачу, а затем, раскрывая сист доказательств, сравнивает т.зр., разл подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Тесное взаимод-е пед-га и У. У предлагают решение сист доказательств, пед анализирует, принимает или нет, подсказывает нов пути к разрешению пробл.

4) частично поисковый метод (эвристический)

Процесс мышления приобретает продуктивный х-р, поэтапно направляется и контролируется либо У либо пед-гом, на основе работы над содерж-ем уч материала. Смысл – орг-я активного поиска решения выдвинутых познавательных задач.

Х-но для орг-и проведения семинаров, коллоквиумов, др форм уч. процесса, связанных с самост работой. 5) исследовательский метод

После постановки задачи, краткого инструктажа учителя самост-но изучают учеб и науч лит-ру, ведут наблюдения, выполняют д-я поискового х-ра (самост работа по получению нов знаний). Проявл-ся инициатива, способность к самост мышлению, творч поиск, методы уч работы перерастают в методы научного исследования. В совр Д – многообразие методов обуч-я сведено в 3 осн группы: 1) методы орг-и уч-познавательной д-ти.

Словестные, наглядные, репродуктивные, проблемно-поисковые, индуктивные(от частного к общему), дедуктивные. 2) методы стимулирования и мотивации учебно-познават д-ти. Учеб дискуссии, диспуты, познават игры. 3) методы контроля и самоконтроля в ПО. В реальн условиях Пед процесса методы вытупают в сложном и противоречивом единстве. Допускается, что на каком-то этапе метод м.применяться изолированно, но это ведет к тому, что если отд м. не подкрепляется др.методами, то замедляется движение учебного процесса к достижению цели обучения. Поэтому – при орг-и ПО препод всегда д. принимать во внимание исп-е группы методов, кт б. служить для достижения цели и решения задач ПО.

1) Верзилин, Перовский, Голант, Лордкипанидзе – признак классиф-и: по источнику инф. М.О. : словестные(беседа), наглядные(видео), практические(упр для закрепления и получения знаний). 2) Данилов, Есипов – признак: по х-ру дидак целей и решению познават задач в ПО. М.О.: м сообщения новых знаний, форм-я умений и навыков по применению знаний на практике, проверки и оценки знаний, умений и навыков.

3) Бабанский – комбинирование разн признаков. МО: орг-и и осущ уч-познават д-ти, стимулирования и мотивации учения, само\контроля за эфф-ю уч-познав д-и. 4) Махмутов – признак – сочетание способ д-ти препода и Уч. МО: преподавания (информационно-сообщающий), объяснительный, инструктивно-практический, объяснительно-побуждающий, м. учения (исполнительный, репродуктивный, продуктивный, частично-поисковый, поисковый).

Между МО сущ-т организационная взаимосвязь и взаимопроникновение. Необходимо оценивать возможности каждого метода обучения, знать его сильных и слабых сторон и выбирать на этой основе их оптимальное сочетание. Среди всех зависимостей, которые определ построение и выбор методов обуч, на первом месте нах их соответствие целям образ. В практич деят-ти, учитель, выбирая их, обычно руководств-ся этими целями и содержанием образ. Методы сами по себе не могут быть ни хор, ни пл – необх их сист. Пед мастерство приходит только к тому учит, кот ищет и наход оптимальн соответств методов закономерностям возрастного и индивид развит уч-ся. Будучи очень гибкими и тонкими инструментами прикосновения к личности, методы обучения вместе с тем всегда обращены и к коллективу, используются с учётом его динамики, зрелости, организованности.

Методы обучения.

Метод, от греч. путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату.

Выступает как упорядоченный способ деят-ти по достижению уч.-воспит целей.

Отражает: 1. Способы обучающей работы У и способы учебной работы у в их взаимосвязи.

2. Специфику их работы по достижению различ целей обуч.

Методы обуч. – способы совмест. деят-ти У и у, направленные на решение задач обуч.

Ксассификация: 1. Метоты работы У (рассказ, объяснение) и методы работы у (упр., самост. работа)

2. По источнику получения знаний.

А)Словестные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед у проблемы и указать пути их решения..

Рассказ – устное повествовательное изложение уч. материала.

Требования: содержать только достоверные факты, включать достаточно ярких и убедительных примеров, фактов, им. четкую логику изложения, быть эмоциональным, излагаться простым и доступным языком, отображать элементы личной оценки У.

Объяснение.- словесное истолкование закономерностей, существ. св-в изуч. объекта, явл.

Требует: точного формулир-я задач, послед. раскрытия причинно-следств. связей, аргументации и док-в, использования сравнения, сопоставления, привлечения ярких примеров, безукоризненной логики изложения.

Беседа – диалоговый метод обуч-я, при кот. У путем постановки тщательно продуманной сист. вопросов подводит учеников к пониманию нов. материала.

Вводные, беседы-сообщения, закрепляющие. Индивид., фронтальная.

Преимущества: активизирует уч.-познават. деят-ть, развив. память и речь, им. большую воспитат. силу, явл. хорошим диагностич. средством.

Недостатки: много времени, содержит элемент риска, необходим запас знаний.

Дисскусия основана на обмене взглядов по предмету.

Лекция – монологический способ изложения объемного материала.

Работа с учебником. Приемы: конспектирование, составление плана, тезирование, цитирование. рецензирование, составление справки

Б) Наглядные.

Методы, при кот. усвоение уч. материала находится в существенной зависимости от применяемых в проц. обуч-я наглядного пособия и тех. средств. Используются во взаимосвязи со словесными и прктич. и предназначаются для наглядно-чувств. ознакомления с явл., проц.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам плакатов, таблиц, карт, плоских моделей.

Метод демонстраций связан с демонстрацией приборов, опытов, тех. установок, кинофильмов.

Условия: 1.применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся. 2.наглядность должна использоваться в меру. 3.наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все у хорошо видели демонстрируемый предмет. 4.необходимо выделять при показе. 5.детально продумывать пояснения. 6.наглядность должна быть согласована с содержанием материала. 7.привлекать самих у к нахождению желаемой инф-ии в наглядном пособии.

В) Практические основаны на практической деятельности у, в рез. кот. формируются практические УН.

Упражнения - повторное выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. По х-ру: устные, письменные, графические, уч.-трудовые. По степени самостоятельности у: воспроизводящие, тренировочные.

Лабораторные – проведение уч-ся по заданию учителя опытов с использованием приборов, т.е. изучение явл. с пом. спец. оборудования. У составляет инструкцию, а у записывают рез. работы в виде отчетов, графиков.

Практические проводятся после изучения крупных разделов, носят обобщ. х-р. Могут проводится вне школы.

3. По х-ру познавательной деятельности у: лбъяснительно-илл., репродуктивный, проблемный, частично-поисковый, исследовательский методы. (Скаткин).

Методы обучения. Метод- система осознанных последовательных действий чел-ка, приводящих к достиж результата, соответств намечен цели.В педагогиче четкое раздел на методы преподавания и методы учения. Классификац данилова и Есипова: методы приобретения знаний,мет формир умений и навыков,, м применен знаний, мет творч деят-ти, мет закреплен, мет проверки знан. Щукина (источники знаний): наглядные, словесные, практические, программированные. Ильина (учебн деят-ть): мет устн излож знан,демонстрац, мет раб с книгой, мет упражнения, метод применен ТСО. Главная классифик: объяснит-иллюстративн (беседа- индуктивная, дедуктивная, эвристическая, школьная лекция- цель, задачи, логика, эмоцион-ть, конспектир-е, разнообразие, метод объяснения, метод рассказа), репродуктивные методы (мет прогаммн обучен- шаг за шагом. Машинное и безмашинное программирование, мет семинарских и лаборат работ), частично-поисковые, или эврисчтические (гипотезы, учитель организует шаги поиска), исследовательские методы (учащ решают уже решенные человечеством проблемы), проблемные методы обучен (проблемный урок). Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

Методы словесного обучения. Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия). Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Методы обучения: понятие, характеристика, классификации.

Метод обучения (от греч. metodos – буквально: путь к чему-либо) – это

упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение

заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами)

часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решение задач

образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят

только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случае

уместно говорить о методах преподавания. А во втором - о методах учения.

Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь,

несомненно, проявляются методы обучения.

В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием – это элемент

метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации

метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по или

простой по структуре.

Метод обучения – сложное, многомерное, многокачественное образование.

В методе обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание,принципы, формы обучения.

В структуре методов обучения выделяются прежде всего объективная и

субъективная части. Объективная часть метода обусловлена теми постоянными,

незыблемыми положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе,

независимо от его использования различными педагогами. В ней отражаются

общие для всех дидактические положения, требования законов и

закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей,

содержания, форм учебной деятельности. Субъективная часть метода

обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными

условиями.

Классификация методов обучения.

Классификация методов обучения – это упорядоченная по определенному

признаку их система. В настоящее время известны десятки классификаций

методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела до понимания

того, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру

методов. Обучение – чрезвычайно подвижный, диалектический процесс. Система

методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать

изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.

И.П. Подласый выделяет 6 наиболее обоснованных классификаций методов

обучения, которые мы рассмотрим подробнее.

1. Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в

древних философских и педагогических системах и уточненная для нынешних

условий. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется

источник знаний. Таких источников издавна известно три: практика,

наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще

один – книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный

безбумажный источник информации – видео в сочетании с новейшими

компьютерными системами. В классификации выделяется пять методов:

практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод. Каждый из

этих общих методов имеет модификации (способы выражения).

Метод

|Практический|Наглядный |Словесный |Работа с |Видеометод |

| | | |книгой | |

|Опыт |Иллюстрация |Объяснение |Чтение |Просмотр |

|Упражнение |Демонстрация|Разъяснение |Изучение |Обучение |

|Учебно-произ| |Рассказ |Реформирован|Упражнения |

|водительный |Наблюдения |Беседа |ие |под |

|труд |учащихся |Инструктаж |Беглый |контролем |

| | |Лекция |просмотр |«электронног|

| | |Дискуссия |Цитирование |о учителя» |

| | |Диспут |Изложение |Контроль |

| | | |Составление | |

| | | |плана | |

| | | |Конспектиров| |

| | | |ание | |

2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). В

качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы,

через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие

методы:

. Приобретение знаний;

. Формирование умений и навыков;

. Применение знаний;

. Творческая деятельность;

. Закрепление;

. Проверка знаний, умений, навыков.

Нетрудно заметить, что данная классификация методов согласуется с

классической схемой организации учебного занятия и подчинена задаче помочь

педагогам в осуществлении учебно-воспитательного процесса и упростить

номенклатуру методов.

3. Классификация методов по типу (характеру) познавательной

деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познавательной деятельности –

это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности,

которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме

обучения. В данной классификации выделяют следующие методы:

. Объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);

. Репродуктивный;

. Проблемное изложение;

. Частично-поисковый (эвристический);

. Исследовательский.

4. По дидактическим целям выделяется две группы методов обучения:

1) методы, способствующие первичному усвоению учебного материала;

2) методы, способствующие закреплению и совершенствованию

приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородникова и др.)

К первой группе относятся: информационно-развивающие методы (устное

изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические (поисковые)

методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы);

исследовательский метод.

Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, комментированные

упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы.

5. Предприняты многочисленные попытки создания бинарных и полинарных

классификаций методов обучения, в которых последние группируются на

основе двух или более общих признаков. Например, бинарная

классификация методов обучения М.И. Махмутова построена на

сочетании: 1) методов преподавания; 2) методов учения.

Методы обучения

|Метод преподавания |Метод учения |

|Информационно-сообщающий |Исполнительный |

|Объяснительный |Репродуктивный |

|Инструктивно-практический |Продуктивно-практический |

|Объяснительно побуждающий |Частично-поисковый |

|Побуждающий |Поисковый |

Полинарную классификацию методов обучения, в которой в единстве

сочетаются источники знаний, уровни познавательной активности, а также

логические пути учебного познания, предложили В.Ф. Паламарчук и В.И.

Паламарчук.

6. Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий

получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К.

Бабанским. В ней выделяется три большие группы методов обучения:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной

деятельности;

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной

деятельности;

3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-

познавательной деятельности.

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности

|Словесные |Индуктивные и |Репродуктивные |Методы |

|Наглядные |дедуктивные |и |самостоятельной|

|Практические | |проблемно-поиск|работы и работы|

| | |овые |под |

| | | |руководством |

| | | |преподавателя |

|Источники |Логика |Мышление |Управление |

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности

|Методы стимулирования и |Методы стимулирования и |

|мотивации интереса к учению |мотивации долга и |

| |ответственности в учении |

Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной

деятельности

|Методы устного |Методы письменного |Методы |

|контроля и |контроля и |лабораторно-практичес|

|самоконтроля |самоконтроля |кого контроля и |

| | |самоконтроля |

Выбор методов обучения.

Иерархия факторов, влияющих на выбор методов

|Фактор |Влияние |Место |

| |фактора | |

|Цель обучения. Уровень обучения, который |0,90 |1 |

|необходимо достигнуть | | |

|Уровень мотивации обучения |0,86 |2 |

|Реализация принципов, закономерностей обучения |0,84 |3 |

|Объем требований и содержания, которые |0,80 |4 |

|необходимо реализовать | | |

|Количество и сложность учебного материала |0,78 |5 |

|Уровень подготовленности учащихся |0,70 |6 |

|Активность, интерес учащихся |0,65 |7 |

|Возраст. Работоспособность учащихся |0,62 |8 |

|Сформированность учебных навыков. Учебная |0,60 |9 |

|тренированность и выносливость | | |

|Время обучения |0,55 |10 |

|Материально – технические, организационные |0,50 |11 |

|условия обучения | | |

|Применение методов на предыдущих уроках |0,40 |12 |

|Тип и структура занятия |0,38 |13 |

|Взаимоотношения между учителем и учащимися, |0,37 |14 |

|которые сложились в процессе учебного труда | | |

|(сотрудничество и авторитарность) | | |

|Количество учащихся в классе |0,36 |15 |

|Уровень подготовленности учителя |0,35 |16 |

Можно выделить шесть общих условий, которые определяют выбор метода

обучения:

1. Закономерности и принципы обучения, которые вытекают из них.

2. Содержание и методы определенной науки вообще и предмета, темы в

частности.

3. Цели и задачи обучения.

4. Учебные возможности школьников (возрастные, уровень подготовленности,

особенности классного коллектива).

5. Внешние условия (географические, производственное окружение).

6. Возможности учителей (опыт, уровень подготовленности, знание типичных ситуаций процесса обучения)

23

31. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦ ОБУЧЕНИЯ. ФОО- это ограниченная рамками времени конструкция отд звена процесса обучения, котор обознач определ вид занятий. ФОО предполагает упорядочивание, налаживание, приведение в систему взаимодействия педагога с обучающимися при работе над определенным содержанием материала. По количеству обуч-ся: индивидуальные (тьютерство- науч руковод-во, твор задачи, подготовка к конференции, совместные доклады, статьи. Менторство- советничество, наставник при выполнен заданий), группвые (работа с группой по творч проблемам), фронтальн (без учета индивидуальн особ-тей), коллективн (задания с учетом уровня развития класса), парные. По месту: аудиторные-вне аудиторные, классные-внеклассные, школьные-внешкольные. Анищук дает еще одн классификац (по дидакт целям): теоретич, практич, трудов, комбиниров. Массовые (конференции, школьн вечера, утренники), групповые (учебн, внеучебн), индивид.

Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в разнообразных формах обучения, характер которых обусловлен различными факторами: целями и задачами обучения; количеством учащихся, охваченных обучением; особенностями отдельных учебных процессов; местом и временем учебной работы учащихся; обеспеченностью учебниками и учебными пособиями и др.

Форма обучения - специальная конструкция процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся.

В истории педагогики и образования наибольшую известность получили три основные организационные системы обучения, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности учащихся, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебным процессом со стороны учителя:1) индивидуально-групповая, 2)классно-урочная и 3)лекционно-семинарская системы.

1) Содержание образования строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Учитель редко собирал всех учеников группы для коллективных бесед.

2)В средние века в связи с увеличением количества обучающихся появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это обусловило необходимость создания более совершенной организационной системы обучения. Ею стала классно-урочная система, разработанная в XVII в. Я. А. Коменским и описанная им в книге "Великая дидактика". Он ввел в школах учебный год, разделил учащихся на группы (классы), поделил учебный день на равные отрезки и назвал их уроками. Уроки чередовались с переменами. С методической стороны все уроки выстраивались довольно четко, представляли собой относительно законченное целое.

В 20-е гг была разработана бригадно-лабораторная системы обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Такая система предполагала сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учащиеся готовились к экскурсиям, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Проектная система (метод проектов). Она была позаимствована из американской школы. Суть этой системы обучения сводится к тому, что учащиеся сами выбирают тему разработки проекта. Она должна быть связана с реальной жизнью и в зависимости от специализации (уклона) учебной группы отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую ее стороны. Однако в проектной системе обучения, как и в бригадно-лабораторной, учитель оставался в той же роли: читал вводную лекцию, консультировал, подводил итоги.

3)С появлением первых университетов зарождается лекционно-семинарская система обучения, которая в ее чистом варианте используется в практике высшего и послевузовского образования, т.е. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общеучебные умения и прежде всего умение самостоятельного приобретения знаний. Она позволяет органично соединять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения.

В современной дидактике организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяют на 1) фронтальные,2) групповые и 3) индивидуальные.

1)учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Ее результативность повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников. Однако фронтальная работа не рассчитана на учет их индивидуальных различий. Она ориентирована на среднего ученика.

2) учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся. Кооперированно-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности учебных умений и навыков. К групповым относят также парную работу учащихся. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников - звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.

3)Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всего класса или группы заданий. В том случае, если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, то такую форму обучения называют индивидуализированно-групповой.

Урок - это такая организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в ходе занятия, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников

УРОК как основная форма уч процесса. Учащиеся одного возраста, распред по одн классам, классы распр п профилям, занятия поурочно по расписанию, все учащиеся раб над усвоен одного и того же материала. Преимущ-ва: четкая организац стр-ра, удобство управлен, экономичность, взаимодейств, взаимообуч, соревноват-ть, постоянн эмоц влиян учит на учеников, системность и послед-ть в проц получ знан… и т.д. Недостатки: ориентац на среднего ученика, трудность учета индивид, одинак ритм и темп, огранич общение, частая смена предметов в расписании. УРОК. концепции М.И. Махмутова, где рассматриваются два аспекта урока: относительно процесса обучения в целом и как форма его организации.       Рассматриваемый относительно общего процесса обучения:       1. “Урок есть основная форма движения обучения, определяемая содержанием, принципами и методами обучения, планируемая и регулируемая учителем в определенных пространственно-временных границах и осуществляемая совокупным субъектом— учителем и учащимися”— первый аспект.       2. “Урок — это динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельностей и общения) определенного состава учителей (преподавателей) и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая (в одинаковые отрезки времени) для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения” — второй аспект.       М.И. Махмутов рассматривает урок не как статичную форму занятия, а как вариативную и постоянно развивающуюся форму не всего учебно-воспитательного процесса, а процесса целенаправленного взаимодействия деятельностей и общения учителя (преподавателя) и учащихся. Это отражает сущность процесса обучения и имеет в себе воспитательное воздействие личности педагога на учащихся. Постановка и достижение целей урока.       Разработка любого урока начинается с целеполагания и постановки целей. В педагогической практике имеются следующие типичные постановки целей:       1) определение целей через изучаемое содержание;       2) определение целей через деятельность учителя;       3) постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т.п. развития ученика;       4) постановка целей через учебную деятельность учащихся.  В “Педагогике” под ред. П.И. Пидкасистого часто встречающиеся структурные элементы урока:       1) изучение нового материала;       2) закрепление пройденного;       3) контроль и оценка знаний учащегося;       4) домашнее задание;       5) обобщение и систематизация знаний. Махмутов: типология урока: пять типов уроков: уроки изучения нового учебного материала (1-й тип); уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.) (2-й тип урока); уроки обобщения и систематизации (3-й тип), комбинированные уроки (4-й тип); уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков (5-й тип). Эта классификация является весьма перспективной, хотя и непризнанной всеми теоретиками-дидактами. Классификация Есипова: 1) Урок ознакомления учащихся с новым материалом или сообщения , 2) Урок закрепления знаний.3) уроки выработки и закрепления умений и навыков, 4) обобщающих  уроках , 5) Уроки проверки знаний, умений и навыков (контрольные) . позволяют  учителю выявить уровень обученности учащихся в определенной области,  установить недостатки в овладении материалом,  помогают наметить  пути  дальнейшей  работы.  6) комбинированным  или  смешанным. АНАЛИЗ: Для того, чтобы приобрести профессиональные качества учителя, студенту необходимо вырабатывать умение не только планировать, но и анализировать собственную деятельность и работу своих коллег. Постоянный анализ своей деятельности позволит увидеть ошибки, даст возможность совершенствовать свою работу, предвидеть ее результаты. Анализ урока, как правило, включает в себя следующие основные разделы:

- формулировка и обоснование целей и задач урока,

-. предварительный анализ содержания учебного материала и организации урока,

-. описание и анализ самого хода урока,

-. подведение итогов.

Цели: Обучающие, развивающие, воспитательные: Развивающие цели предполагают указание на то, какие познавательные и личностные свойства и способности изменяются и совершенствуются на данном уроке. При формулировке развивающих целей следует использовать наименование конкретного вида свойств и способностей, с которыми будет производиться работа на данном уроке, например, развитие не просто `` памяти'', а развитие ``вербальной, слуховой, оперативной памяти''. При формулировке воспитательных целей необходимо назвать, какие личностные свойства, качества, мотивы учитель намерен формировать на данном уроке. Следует обратить внимание на то, что ни одна воспитательная (как, вероятно, и развивающая) цель не может рассматриваться как окончательная, т.е. такая, которую можно поставить и выполнить на одном уроке: процесс развития личности очень длительный, часто протекающий в неочевидной форме. Реализация воспитательных целей связана не только с содержанием урока, но и с особенностями его организации, с поведением самого учителя. В задачу учителя входит как управление учебным процессом, так и сведение до минимума числа отрицательных последствий стихийного воспитания. Нужно обратить внимание на то, что в прямой форме перед учащимися могут быть поставлены только обучающие и развивающие цели, воспитательные же цели либо вообще не формулируются перед учащимися, либо обозначаются в косвенной форме. При формулировке целей нужно сообщить не только то, что ученики должны будут знать и уметь по окончании урока, но и то, для чего это нужно знать и уметь, где эти знания могут пригодиться (причем, это может пояснить не только учитель, но и сам ученик, что будет способствовать повышению продуктивности его деятельности и активности на уроке ).

Нужно заметить, что строгое деление целей на группы достаточно условно: довольно часто они интегрируются. Но на первом этапе овладения профессией такое деление

Домашняя учебная работа учащихся принципиально отличается от классной прежде всего тем, что протекает без непосредственного руководства учителя, хотя и по его указаниям. Ученик сам определяет время выполнения задания, выбирает наиболее приемлемый для него ритм и темп работы.

Исходя из дидактических целей, можно выделить три вида домашних заданий:

К нетрадиц формам орг-и урока относ: урок-лекция, у-беседа, кино-урок, урок смешанный (соч-е разл видов урока), у-ролевая игра (урок-конкурс деловых людей, интервью, поле чудес и т.д.). Нетрадиц-му уроку присуща вариативность структуры, он основан на творч-ве, импровизации, взаимодействии уч--ка и уч-ля при их увлечённости совместной творч деят-ю. Такие уроки развив мышление, оперативную деят-ть, вырабатывает умение действ-ть. Возм-ти модернизации урока связаны с сочетанием традиц-х и нетрадиц-х форм урока

Метод организации учебной экскурсии.

Экскурсия, доп занятия+консультация, кт проводятся инд-но – восполнение пробелов, (д\з закрепляет знания, развивает самост-ность, форм-ет потребность к самообр-ю), практикумы в лабораториях, мастерских – способствуют практич использованию знаний, семинары – самост д-т

Белл-Ланкастерская система (Система взаимного обучения) — форма учебной работы, сущность которой состояла в обучении более старшими и знающими учениками учеников младшего возраста. Эта система возникла в 1798 году в Великобритании. Её разработчиками стали А. Белл и Дж. Ланкастер.

Сперва учитель занимался со старшими учащимися, которые, получив определённые знания, обучали им под руководством учителя более младших учащихся. Эти старшие и более успевающие учащиеся назывались мониторами.

Основные преимущества системы:

объяснение материала младшим школьникам давалось на доступном им уровне, так как разница в возрасте и интеллектуальном развитии была не столь велика;

система стимулировала мониторов к самообразованию.

Основные недостатки системы:

отсутствие у учащихся необходимых педагогических знаний и умений.

Дальтон-план, правильнее Долтон-план (Dalton-Plan), система организации учебно-воспитательной работы в школе, основанная на принципе индивидуального обучения. Название получила от г. Долтон (Dalton, США, штат Массачусетс), где она впервые была применена. Создательница Д.-п. американская деятельница народного образования Е. Паркхерст проводила опытную работу по этой системе в 1904—20 в различных школах. При организации работы по Д.-п. учащихся предоставлялась свобода как в выборе занятий, так и в использовании своего учебного времени. Учащийся получал от учителя-советчика указание, как ему лучше спланировать свою работу на данный день, а затем работал самостоятельно. Особое внимание уделялось учёту работы учащихся, осуществляемому при помощи сложной системы учётных карточек. Роль учителя по существу сводилась к роли консультанта, уничтожалась классно-урочная система занятий. В 20-е гг. эта система проникла частично в сов. школу в форме т.

Бригадно-лабораторный метод, одна из форм учебных занятий, применявшаяся в СССР в общеобразовательных школах, в вузах и техникумах в конце 20 — начале 30-х гг. Учащиеся, объединённые в бригады во главе с бригадиром из их среды, самостоятельно работали по заданиям, рассчитанным на срок от 2 нед.до 1 мес. В заданиях указывались последовательность работы, учебная литература, приводились задачи и упражнения, ставились контрольные вопросы. Учитель не объяснял учащимся новый материал и консультировал их только в случаях затруднений. По выполнении всех заданий проводились заключительные занятия, на которых бригады отчитывались о проделанной работе. Индивидуальный учёт успеваемости учащихся отсутствовал. Всё это отрицательно сказывалось на знаниях учащихся, порождало бессистемность, обезличку и безответственность в учебно-воспитательной работе. Постановлением ЦК ВКП (б) от 25 августа 1932 практика применения Б.-л. м. как универсального метода была осуждена

.

Бель-ланкастерская система обучения

Первую попытку модернизации классно-урочной системы организации обучения предприняли в конце XVIII - начале XIX в. английский священник А. Белль и учитель Дж. Ланкастер. Толчком к этому явился переход от мануфактуры к крупной машинной индустрии, потребовавшей большого количества рабочих, располагающих хотя бы элементарной грамотностью. Для их подготовки необходимо было увеличить количество школ, а следовательно, и контингент учителей, которые бы обучали значительно большее количество учащихся. Так возникла модифицированная классно-урочная система организации обучения под названием Белль-ланкастерская система взаимного обучения, названная по имени ее основателей и примененная указанными авторами в Англии и Индии. Она была вызвана стремлением ее основателей разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на подготовку учителей. Суть этой системы состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя, сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, осуществлять массовое их обучение, но само качество этого обучения было крайне низким. Этим и объясняется то, что белль-ланкастерская система не получила широкого распространения

Суть плана Трампа как системы организационных форм обучения сводится к тому, чтобы максимально стимулировать индивидуальное обучение с помощью гибкости форм его организации. При таком обучении сочетаются занятия в больших аудиториях, в малых группах с индивидуальными занятиями. Лекции с использованием современных технических средств (телевидения, ЭВМ и др.) для больших групп в 100—150 человек читают высококвалифицированные преподаватели, профессора. Малые группы в 10—15 человек обсуждают материалы лекции, ведут дискуссии. Здесь делаются дополнения к тому, что было услышано на лекции. Занятия в малых группах ведет либо рядовой учитель, либо лучший ученик из группы. Индивидуальная работа проводится в школьных кабинетах, лабораториях. Время проведения означенных видов занятий распределяется так: на лекционные занятия отводится 40% учебного времени, на занятия в малых группах — 20%, на индивидуальную работу в кабинетах и лабораториях - 40%. Классы как таковые отменяются, состав малых групп непостоянный, он часто меняется. Система требует слаженной работы учителей, четкой организации, материального обеспечения.

План Трампа получил широкую известность в США благодаря активной рекламе. И тем не менее по этому плану работает в настоящее время небольшое количество экспериментальных школ. Массовые же школы применяют в своей работе лишь отдельные элементы этого плана: обучение бригадой учителей, использование помощников учителей, не имеющих педагогического образования, занятия в больших аудиториях, организация самостоятельной работы учащихся в кабинетах.

.24