Характеристика детей экспериментальной группы.

Максим М. 10 лет.

Диагноз: Умеренная умственная отсталость, обусловленная перинатальными причинами.

Речь смазанная, но понятна окружающим. Звукопроизношение нарушено, присутствуют замены звуков [ш] на [с], [ж] на [з]. Например, "шапка"-"сапка"," жук"-"зук". Фонематический слух сформирован не достаточно. Голос крикливый, дыхание прерывистое. Слабый короченный выдох.

Не может рассказать об услышанном, или виденном. На вопросы отвечает одним, двумя словами, ситуативно. Целостного восприятия содержания картинок, рассказов нет, перечисляет, называет действия и то с помощью вопросов.

Слоговая структура слова и звуконаполняемость нарушена. Наблюдаются перестановки звуков и слогов. Например: милиционер –«мицилионер». Также не понимает значения слов без опоры на ситуацию.

Например: "палатка"-"платка" ( в том смысле, что "платок"). Также использует новые слова, придуманные им самим. Например: вместо "возьмешь" –" взянешь".

Словарь обиходно-бытовой, пользуется обобщающими словами, как деревья, посуда, цветы с опорой на наглядность.

Предложения строит с трудом из 1-2-х слов, по вопросам и с опорой на наглядность. Имеются нарушения согласования и управления, например: "красивая шарик", "летят гусь".

Мальчик активен, легко возбудим, навыки самообслуживания привиты.

Пытается читать по слогам, в некоторых словах не дочитывает окончания, долго сосредотачивается, чтобы прочитать слово. Списывает с печатного текста, пишет неаккуратно с ошибками.

Ваня С. 9 лет.

Диагноз: Умеренная умственная отсталость, обусловленная предшествующей интоксикацией.

Речь смазанная, но понятна окружающим. Звукопроизношение имеет фонологический дефект: замена звуков [ш]на[с],[ж]на[з] , [р]на[л],[р]на[л]. Речь окружающих понимает, речевые инструкции выполняет в полном объеме. Фонематические процессы нарушены. Мелодико-интонационная сторона речи маловыразительная.

Не может рассказать об увиденном, или услышанном. На вопросы отвечает одним словом. Не понимает смыслового значения некоторых слов. Например: водопад. Также не понимает смысл-действие простого сюжета, перечисляет только отдельные предметы, изображенные на картинке.

Слоговая структура нарушена. Чаще встречаются слоговые перестановки. Например: «молоток- мотолок». Опускание слогов, например: "комната" – "комта". Использует новые слова, придуманные самим: "ешь" – "едишь".

Словарь обиходно-бытовой, но иногда пользуется обобщающими словами такими, как: цветы, деревья, овощи, фрукты с опорой на наглядность. Предложения строит из одного- двух слов. Например: "Света кушает". Бывают нарушения в согласовании и управлении. Например: "Собака побежал".

Ваня знает буквы, пытается читать по слогам, чаще угадывает, а

не прочитывает слово и говорит сразу после прочтения первого слога ранее слышанное слово, например: "мало" – "мама". Списывает с печатного текста, только ранее слышимые слова.

Навыки самообслуживания привиты: самостоятельно одевается, раздевается, заправляет кровать.

Ваня мальчик доброжелательный, помогает всем, кто его не попросит.

Не любит находиться в пустых помещениях. Боязлив, нерешителен при смене обстоятельств. Неадекватен к отрицательной эмоциональной оценке.

Алена К. 9 лет.

Диагноз: Умеренная умственная отсталость, обусловленная недоношенностью.

Речь смазанная, но понятна окружающим. Произношение простых слов с фонологическим дефектом - замена и в твердом и в мягком произношении, в словах [х] на [к]; замена звуков [л] на [л], звуки [р], [р] отсутствуют. Наблюдается искажение шипящих звуков. Фонематический слух нарушен. Голос тихий, дыхание слабое. Окружающую речь понимает в неполном объеме.

Не может пересказывать сказки, не рассказывает стихи наизусть. На вопросы отвечает одним словом. Не может описать сюжетную картинку, а называет только отдельные предметы, изображенные на картинке. Например, вместо "Дети катаются с горы, на санках" – " На санках", "Мальчики" и т.д. Не понимает слова, которые не употребляются в пределах обихода. Например: "эвакуироваться".

Слоговая структура нарушена. Алена не может произносить 4-х и более сложные слова, часто выражает свой отказ мотанием головы.

Словарь обиходно-бытовой, в ходе обучения она усвоила названия различных предметов обихода, животных, овощей и т.д. с опорой на наглядность. Владеет названием действий, относящихся к учебной и бытовой ситуации.

Предложения строит из одного слова, чаще всего из глагола с опорой на наглядность. Читать Алена не умеет, знает только некоторые буквы.

Навыки самообслуживания привиты: сама одевается, раздевается, расчесывается, стирает мелкие вещи.

Алена – капризная девочка. Испытывает чрезмерную потребность во внимании и одобрении.

Таня К. 10 лет.

Диагноз: Умеренная умственная отсталость, обусловленная предшествующей интоксикацией.

Речь смазанная, малопонятна окружающим. Произношение нарушено. Присутствует замена звуков: [с]на [щ] , [с] на [щ] ,[ х] на [к] ,[ х] на [к] , [р] на [л] , [р] на [л] . Фонематический слух нарушен. Дыхание слабое, укороченный выдох. Плохо понимает речь окружающих, улавливает только отдельные опорные слова. Понимание связано только с личным ее опытом. На вопросы отвечает одним словом. Пересказывать не может. Часто в своей речи опускает опорные слова, поэтому ее трудно понять, приходится переспрашивать. Речь сопровождается жестами. Не понимает смыслового значения многих слов. Слоговая структура нарушена, присутствуют пропуски. Например: "кукла"-"кука", также уподобление слогов: "конфетка"-"кокетка". Слова, состоящие из 4-х и более слогов не произносит, сразу опускает голову и молчит.

Словарь обиходно-бытовой. Не пользуется обобщающими словами. Не может сравнить слова и сказать в чем их отличие. Например: "крыса"-"крыша", не может закончить слова: "бара..." . Произносит несколько лепетных, общеупотребительных слов и звукоподражание, использует парадигматические средства общения. Читать и писать Таня не может. Навыки самообслуживания привиты.

Таня пассивна, вяла. Не проявляет никакой заинтересованности к какому-либо виду работы. Очень нуждается в ласке, в одобрении.

Маша Ч. 10 лет.

Диагноз: Умеренная умственная отсталость, обусловленная внутриутробной инфекцией.

Звукопроизношение изолированное и простых слов нормальное, в целом речь смазанная, в спонтанной речи недифференцированное произношение свистящих и шипящих. Фонематический слух нарушен. Голос крикливый, мелодико-интонационная сторона речи маловыразительна. Нарушена мелкая моторика, присутствует тремор. Также проявляются синкенезии. Чужую речь понимает, речевые инструкции выполняет в полном объеме. Может рассказать с помощью вопросов услышанное, или увиденное. Но отвечает на вопросы 2-3 словами. Целостного восприятия картинок, рассказов нет. Может упустить какие-либо события. Не понимает значение некоторых слов без опоры на ситуацию. Например: "эвакуировать".

Слоговая структура слова нарушена. Маша не может называть слова, состоящие из 4-х и более слогов. Например: "электричество"- "элеритчество".

Словарь в пределах обихода. Но Маша может назвать обобщающие слова: животных, овощи, фрукты, деревья , цветы с опорой на наглядность.

Самостоятельная речь проявляется преимущественно в виде отдельного слова, или короткой фразы. Например: "Мальчик спит". Фраза аграмматичная с ошибками в согласовании и управлении. Например: "Красная мак".

Навыки самообслуживания привиты. Самостоятельно одевается и раздевается, стирает мелкие вещи, но делает все медленно, т.к. слабые мышцы в руках.

Маша преимущественно имеет повышенное настроение, испытывает потребность в симпатии со стороны всех. Стремится к частой смене впечатлений.

При обследовании состояния речи детей с интеллектуальной недостаточностью особое внимание обращалось на состояние артикуляционной моторики и мимической мускулатуры в статике, а затем в движении. Отмечались не только основные характеристики самих движений (их объем, темп, плавность переключения, истощаемость), но и точность, состояние мышечного тонуса в речевой мускулатуре, наличие насильственных движений и оральных синкенезий. При обследовании звукопроизношения задания дети выполняли лучше при наличии наглядности (карточки, картинки).

При этом отмечались особенности артикуляции, четкость движений, входящих в артикуляционную установку звуков, плавность перехода от одного звука к другому при стечении согласных. Затем выявлялись особенности дифференциации звуков на слух. Ребенок повторял за логопедом слоговые ряды с оппозиционными звуками. Чаще дети не произносят эти звуки, поэтому они поднимали руку, если слышали заданный звук или слог среди других звуков или слогов. Проверялось так же как дети умеют различать слова с оппозиционными фонемами, отличающиеся одним звуком ("коса"-"коза", "пень"-"день"). Очень трудно выполняют дети эти задания только на слух, лучше справляются, когда они работают с картинками. Хотя мы не акцентировали внимание на обследовании слоговой структуры слова, лексико- грамматического строя речи, но в ходе обследования выявили: что у детей словарь обиходно-бытовой, в словах присутствуют замены, пропуски, переставки слогов. Имеются ошибки в согласовании и в управлении. Предложения строят из одного – двух слов, с опорой на наглядность.

В ходе логопедического исследования на каждого ребенка составлялась карта обследования речи, в которой записывались все получаемые данные в определенной последовательности. Обследование речи детей с интеллектуальной недостаточностью предусматривало выявление состояния общей и ручной моторики, артикуляционного аппарата (его анатомических и двигательных особенностей), фонетико-грамматических процессов, лексики. Выявляли у ребенка не только отклонения в формировании каждого из компонентов языковой системы, но и проанализировали характер данного нарушения в сопоставлении с нормой.

К началу обследования были сведения о состоянии его физического слуха, интеллекта (заключения специалистов), ознакомились с данными раннего речевого развития (когда появились первые слова, фраза). В предварительной беседе с родителями (если они есть) выявляли в какой семье воспитывается ребенок, благополучное ли речевое окружение. Важно было знать, обращались ли ранее к логопеду и каков был результат логопедической работы. Первые впечатления о речи ребенка получали беседуя с ним. Вопросы для беседы подбирались с учетом возраста и индивидуальных особенностей детей. Прежде всего, они были направлены на выявление навыков ориентировки в окружающей действительности (о самом ребенке, о его семье, товарищах, игрушках).

В процессе беседы выявляли, как быстро ребенок вступает в контакт, есть ли у него простая фразовая речь или он говорит лишь отдельными словами. Беседу поставили так, чтобы можно было выявить правильность употребления грамматических форм, объем словаря, состояние звукопроизношения. Использовали при этом знакомые ребенку тематические циклы «домашние дикие животные», «одежда», «посуда», «транспорт».

После каждого раздела исследования делали вывод. Например, по первому разделу: анамнез нормальный или отягощенный. Далее приступали к обследованию произношения звуков. При выявлении нарушения звукопроизношения обращали внимание, как на произношение согласных звуков, так и на особенности произношения гласных.

У детей с интеллектуальной недостаточностью произношения одного и того же звука речи часто является неодинаковым. Это зависит от структуры произносимого слова, от места данного звука в слове (начало, середина, конец), от соседних звуков. Поэтому в одних случаях ребенок пропускал звук, в других заменял, в-третьих, произносил искаженно. Кроме того, у этих детей с большим трудом протекает процесс автоматизации, т.е. закрепление звуков в речи. Это приводило к тому, что в речи звук произносился неправильно, хотя он поставлен у ребенка изолированно. В связи с этим при обследовании звукопроизношения особое внимание обращали на то, как ребенок произносит звук в различных фонематических условиях: изолированно, в слогах, в словах, во фразовой речи.

Применялись задания, состоящие в многократном повторении одного звука, так как при этом создавались условия, уменьшающие артикуляторные переключения с одного звука на другой. Это давало возможность обнаружить трудности иннервации артикуляторного акта, особенно в случаях «стертой» дизартрии. Для проверки произношения звуков использовались специально подобранные предметные и сюжетные картинки. В их названиях были такие слова, в которых исследуемый звук стоит в начале, середине и в конце слова. Проверялись следующие группы звуков:

Гласные – [а, о, у, э, и, ы].

Свистящие и шипящие;

Аффрикаты – [с,с; з,з; ц, ш, ж, щ, ч];

Cонорные – [р,р; л,л; м,м; н,н];

Глухие и звонкие парные: [п-б, т-д, к-г, ф-в];

В твердом и мягком звучании: [п-б, т-д, к-г, ф-в].

Для обследования произношения звуков в словах применяли набор специальных предметных картинок. Название предметов, изображенных на картинках представляло собой слова различного слогового и звукового состава, со стечением согласных, с исследуемыми звуками, занимающими различное местоположение. Самым простым способом выявления у ребенка умения произносить те или иные звуки речи являлся такой: ребенку предъявляют для названия картинки, в названиях которых исследуемый звук стоит в разных позициях (в начале, конце, середине слова и при стечении согласных).

Если у ребенка не получался звук в слове, ему предлагали произнести то же слово отраженно (за логопедом), а затем слоги с этим звуком (прямые и обратные) или изолированно звук.

На основе полученных данных определяли характер нарушения произношения:

а) отсутствие звуков ("рама"-"ама")

б) искажение звуков ([с]-межзубный)

в) замена звуков ([ж]-заменяется межзубным [с]; звук [ч]-заменяется на[т])

г) смешивание звуков (ребенок умеет говорить оба звука, но в речи смешивает их "часы"-"тясы").

На каждого ребенка составлялась речевая карта обследования звукопроизношения. При обследовании речи у детей с интеллектуальной недостаточностью определяли их способность дифференцировать сходные по звучанию и артикуляции звуки. При обследовании соблюдали ряд условий;

• ребенок не видел артикуляцию логопеда;

• ребенок начинал повторять только после того, как логопед произнесет весь ряд;

• ребенок повторял весь ряд строго в заданной последовательности.

Ребенку предъявлялись пары сходных по звучанию слогов, он повторял эти слоги. В случае нарушения артикуляции ребенок производил то или иное действие, например, поднимает руку или мяч. Затем ребенку предъявлялись серии сходных по звучанию слов: "игла"-"игра", "рак"-"лак".

Важно так же отметить, как ребенок дифференцировал на слух дефектно произносимые звуки. Логопед умышленно делал в некоторых словах те же ошибки, которые допускал ребенок. Ребенок (с закрытыми глазами) определял, какое слово логопед произносит неверно. Далее ребенку предлагалось прочитать слово или назвать картинку (в предлагаемом материале содержались дефектно произносимые звуки). После этого логопед сразу же два раза произносил эти слова: один раз правильно, другой раз с допущенной ребенком ошибкой. Спрашивал какое из произношений было похоже на его собственное. Наблюдения показали, что дети с интеллектуальной недостаточностью не дифференцировали сходные на слух звуки, испытывали большие затруднения в процессе сравнения своего собственного произношения с правильным. Поэтому одна из задач логопедической работы состояла в том, чтобы научить ребенка слушать самого себя, сравнивая свое произношение с общепринятым. Эффективность последующей логопедической работы над звукопроизношением во многом зависело от его правильной оценки. Экспериментатором обращалось внимание на следующее:

• отмечал, имеются ли соответствия между тяжестью нарушений артикуляционной моторики и тяжестью нарушений звукопроизношения;

• проводил подробное фонетическое исследование и давал анализ фонетических нарушений. Например, у ребенка имеется замена [в] на [б], устанавливалась причина этой замены. Наиболее частой причиной являлось недостаточное натяжение губ;

• оценивал относительную силу и постоянство фонетических нарушений в различных ситуациях речевого общения;

• оценивал легкость, с которой неправильное произношение поддается исправлению;

• выраженность неправильного произношения каждого звука оценивал в зависимости от его позиции в слове (начало, середина, конец);

• все нарушения звукопроизношения оценивал по трем основным параметрам: (искажение, замена, пропуск звука).

Тщательно подбирался речевой материал. Ребенку давались такие задания, при выполнении которых он был в состоянии самостоятельно произносить слова с обследуемым звуком.

Во всех случаях определяли тяжесть и стойкость нарушений звукопроизношения. Для этого логопед наблюдал за речью ребенка в следующих речевых ситуациях:

1. Ребенок говорил свободно, не сознавая, что за его речью наблюдают. Логопед вступал с ребенком в непринужденную беседу на интересующую его тему. С детьми дошкольного возраста устанавливался игровой контакт. Логопед наблюдал за тем, как ребенок произносил звуки в разговоре с родителями, товарищами и т.д.

2. Ребенок называл предметы по картинкам. Логопед отмечал, улучшилось ли звукопроизношение благодаря восприятию картинок.

3. Ребенок повторял заученные серии слов (счет до десяти, дни недели, месяцы, времена года, короткие стихи).

Полученные данные заносились в речевые карты и использовались логопедом в работе (при планировании и коррекции).