Учебная деятельность.

Учебная успеваемость в обеих группах была выше именно в первой четверти, когда проводились упражнения с шарами. В контрольной группе успеваемость в первой четверти была выше, чем во второй: по русскому языку — на 3,3%, по математике — на 6,9%, по литературе — на 0,4%; ниже: по развитию речи — на 0,6%, по рисованию — на 0,4%. В экспериментальной группе успеваемость была выше в первой четверти: по литературе — на 0,2%, по математике — на 1,4%, по рисованию — на 6,6%; без изменений — по русскому языку и развитию речи.

Анкетирование показало, что благоприятные изменения в учебе отметили для себя 62,5% испытуемых (10 человек из 16). Дети называли следующие изменения: улучшился почерк, возросла скорость письма, скорость счета, улучшилось определение падежей по русскому языку, улучшилась грамотность письма, решение задач по математике, сообразительность. Благоприятные изменения в себе отметили 75% испытуемых (12 человек из 16): улучшилась подготовка к урокам, произошло развитие памяти и внимания.

Особенно ценным для нас является наблюдение учителя. Опираясь на свой 20-летний опыт, учительница этого класса могла давать экспертные педагогические оценки высокой степени достоверности. По отзывам учительницы, после проведенной нами работы с перекатыванием шаров, у учащихся действительно произошли благоприятные изменения в учебной деятельности: повысилась активность и уровень внимания на уроках, улучшилось понимание вопросов учителя, возросла скорость письма. Как неблагоприятные изменения можно отметить ухудшение в аккуратности письма у нескольких человек.

Положительную оценку проведенным нами занятиям с перекатыванием шаров дали 93,75% испытуемых (15 человек из 16). Безразлично отнесся к ним 1 испытуемый (6,25%).

На основании полученных нами данных можно рекомендовать упражнения по перекатыванию шаров для коррекционных занятий со школьниками. Они способствуют значительному улучшению моторики кисти и вызывают благоприятный эмоциональный отклик у учащихся. Наблюдаются также улучшения в учебной деятельности.

2. Асимметрия в зрительно-моторной координации.

После сравнительной проверки моторики правой и левой руки на модели относительно простых двигательных действий пальцев и кисти мы решили сравнить действия правой и левой руки в более сложных зрительно-моторных актах.

Обратимся к теории двигательного акта Н.А. Бернштейна (1961, 1966, 1990). В ней предполагается  несколько уровней организации движения. Фундаментальную роль в модели Н.А. Бернштейна играет сенсорный синтез. Состав образующих его афферентаций, т.е. прямых и обратных связей, и принцип их объединения служит главным критерием, отличающим один уровень построения движений от другого. Каждая двигательная задача находит себе, в зависимости от содержания и смысловой структуры, тот или иной ведущий уровень. Уровни различаются между собой не только видом сенсорного синтеза, но и анатомическим субстратом, т.е. совокупностью органов нервной системы, без которых функция этого уровня невозможна (Бернштейн Н.А., 1961). Первый уровень «А» регуляции движений называется уровнем палеокинетических регуляций. С его помощью осуществляются простейшие, чисто рефлекторные движения. Сенсорным звеном этого рефлекторного кольца служат мышечно-суставные компоненты проприоцепции, замыкающиеся в спинном мозге и в стволе головного мозга. Второй уровень «В» синергий, т.е. стереотипных движений, в которых участвуют большие группы мышц (например, гимнастические упражнения, улыбка и т.д.), требуют сенсорных коррекций со стороны суставно-пространственных компонентов проприоцепции и контактной экстероцепции. Для выполнения движений следующего в иерархии уровня «С» пространственного поля необходимы вестибулярная афферентация, осязание, зрение и слух. Это движения, приспособленные к внешнему пространству, такие, как метание мяча или печатание на машинке. Значительно более сложные движения выполняются на уровне «Д» предметного действия. Основным регулятором движения здесь выступает сам предмет, в соответствии с логикой употребления которого и строится действие. Движения этого уровня представляют собой смысловые акты, решающие определенную задачу. В подобном цепном процессе вырабатываются ведущие и вспомогательные движения. Вариативность здесь выражается в широкой заменяемости одних элементарных операций другими при условии выполнения конечной цели всего акта. Выше уровня предметного действия лежит уровень «Е» — уровень высших символических координации, к которому относятся координации письма, речи, музыкальных фраз.

Проведя исследование моторики на уровне «В», мы решили перейти на более сложный уровень организации движений – «С», где используется, если можно так выразиться, многоканальная обратная афферентация, и влияние межполушарной асимметрии должно захватывать не одну, а несколько сенсорных систем.

Исследование зрительно-моторной координации у младших и старших школьников проводилось под нашим руководством Н.А. Костиковой (2000), представившей полученные материалы в своей дипломной работе. В материалах, приведенных ниже, мы опираемся на полученные в этой работе данные.

Исследование проводилось с 4 группами: старшая контрольная (n=12) – 8 класс; старшая экспериментальная (n=14) – 9 класс; младшая контрольная (n=12) – 2 класс и младшая экспериментальная (n=12) – тот же 2 класс. С участниками экспериментальных групп, в отличие от контрольных, проводили упражнения, развивающие координацию. Упражнения проводили в течение длительного времени (1 год в младшей экспериментальной группе и 5 лет в старшей экспериментальной группе) 1-2 раза в неделю. Основными упражнениями являлись: (1) рисование в воздухе фигуры «знак бесконечности» (8-10 раз каждой рукой) с фиксацией взгляда на кончике рисующего пальца; (2) перекрестные и параллельные шаги (10-12 шагов) с прикосновением ладони к колену при подъеме ноги; (3) парная игра в «ладушки» в течение нескольких минут, в которой также используются перекрестные и параллельные движения, но уже не для ног, а для рук.

У всех детей проводили определение ведущего полушария по тестам Т.А. Доброхотовой и И.Н. Брагиной (1988). Полученные по предлагаемой авторами формуле коэффициенты межполушарной асимметрии (КМПА) мы не переводили в проценты, а оставляли в долях единицы для последующего статистического анализа.

Групповые данные определения КМПА представлены на диаграмме 2. В контрольных группах преобладала правополушарная асимметрия (средний КМПА = -0,359 в старшей группе и –0,14 в младшей). В экспериментальных группах показатели межполушарной асимметрии были ниже (в старшей группе: -0,265, в младшей группе: -0,021). Таким образом, в старших группах нашего исследования были только правополушарные дети, а в младших группах был смешанный тип доминирования.

Диаграмма 2. Коэффициенты межполушарной асимметрии обследованных групп. Группы: К.ст. — контрольная старшая; Э.ст. — экспериментальная старшая; К.мл. — контрольная младшая; Э.мл. — экспериментальная младшая

Пробы попадания в цель выполнялись индивидуально. На доске испытуемый ставил мелом точку на уровне своей вытянутой вперед руки: эта точка являлась мишенью. Участникам давалась предварительная тренировка с открытыми глазами: 5-10 попыток каждой рукой. После тренировки начинали тесты с закрытыми глазами. Ученикам давалось 10 попыток для попадания в мишень указательным пальцем правой и левой рук. Отклонения от цели фиксировали и измеряли в сантиметрах, а количество попыток заносили в протокол. После каждой попытки испытуемый открывал глаза, чтобы увидеть свое отклонение от цели.

Были проведены две серии опытов. В первой серии опытов все пробы начинали с правой руки, а затем проверяли левую. Во второй серии, наоборот, пробы начинали с левой руки, а затем проверяли правую.