1. Висновки до першого розділу.

Виходячи з аналізу науково-педагогічної літератури, можна зробити такі висновки:

1. Проблема, яка піднімається в роботі, має давню історію, але на сучасному етапі оновлюється і потребує подальшого дослідження.

2. Теоретичним обґрунтуванням поняття “формування духовності учнів” присвячені праці філософів: В. Соловйова, І. Ільїна, А.Швейцара, Е. Фрома; психологів: З. Фрейд, А. Маслоу, С.Рубінштейн; педагогів: С. Соловейчик, І. Зазюна, Б Лихачова, Г.Сагача.

3. Існує багато визначень поняття “духовність”, але ми зупинились на такому: “Духовність – це індивідуальна вираженість у системі мотивів особистості двох фундаментальних потреб: ідеальної потреби пізнання й соціальної потреби жити, діяти для інших.”

4. Критеріями духовної сформованості учнів є: моральна етична культура (моральні норми, моральний ідеал, любов і повага до ближнього), соціальний критерій (ставлення до громадської діяльності, доручень. Любов до батьківщини, відчуття справжнього громадянина своєї держави), пізнавальний критерій (творча спрямованість, пошуковий інтерес, жага до знань), розуміння сенсу буття (життєва позиція учнів, призначення в житті).

5. За яскравістю вираженості духовної сформованості учнів визначено 3 рівня: високий, середній, низький.

6. Особливий вплив літератури як частини мистецтва вивчають у своїх роботах Цимбалюк Л.М., Бугайко Т.Ф., Мірошниченко Л.Ф., Степанішин В.Р., Пасічник В.А.

7. Педагогічні умови формування духовності вивчали такі педагоги: Б. Т. Лихачов, І. П. Підласий, В. А. Сухомлинський. Кінцеву мету духовного виховання вони вбачають у високому рівні сформованості духовності учня.

8. Аналіз наукової літератури, спрямований на визначені педагогічних умов і виховних можливостей навчальних дисциплін які впливають на формування духовності учнів, переконує у тому, що вирішення проблеми потребує застосування педагогічних умов у навчально-виховному процесі.

9. “Виховувати через навчання” – це головний шлях вирішення проблеми.

10. Аналіз психолого-педагогічної літератури та методичних праць дає змогу зробити висновок про те, що успішність формування духовності вимагає:

• гуманізації навчально-виховного процесу;

• врахування індивідуальних і вікових особливостей учнів, використання міжпредметних зв’язків, врахування активності учнів;

• поєднання репродуктивної і пошукової діяльності учнів.

Розділ 2

ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА УМОВ ФОРМУВАННЯ ДУХОВНОСТІ В НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ

1. Педагогічні умови формування духовності у навчальному процесі

На формування духовності підростаючого покоління впливає чимало різноманітних умов. Одні вчені розглядають ці умови як фактори, що впливають на розвиток особистості, а інші як обставини. І та і інша точки зору мають своє наукове обґрунтування, саме тому ми зупиняємося на такому визначенні, яке охоплює обидві точки зору, адже та чи інша умова за якої формується духовний світ особистості є одночасно і фактором, який впливає на це формування.

Ми виділяємо такі основні умови формування духовності особистості:

• обов`язкове врахування вікових особливостейособливостейособливостей учнів;

• врахування особливостейособливостейособливостей суспільної природи людини, відповідно вихованню особистості в колективі і через колектив та врахування особливостей колективної пізнавальної діяльності;

• активне використання міжпредметних зв`язків для підвищення ефективності навчального процесу та для різнобічності, багатогранності розвитку особистості;

• обов`язкове використання принципу активності учнів.

Розглянемо першу з умов. На врахуванні вікових особливостей школярів вже тривалий час наголошують і психологи, і педагоги.

За класифікацією вікових груп, яку подає нам А.В.Петровський, старший шкільний вік, або ж рання юність починається приблизно у 14,5 років і триває до 17-ти років. Але інші вчені неодноразово наголошують на тому, що подібні вікові рамки є доволі умовними. Ось як характеризують вік науковці:

"Юноша занимает промежуточное положение между ребенком и взрослым… с усложнением жизнедеятельности у юноши происходит не только количественное расширение диапазона социальных ролей, но и качественное их изменение, появляется все больше взрослых ролей с вытекающей отсюда мерой самостоятельности и ответственности… общие умственные способности человека к пятнадцати - шестнадцати годам, как правило уже сформированы, и такого быстрого роста их как в детстве, уже не наблюдается. Однако они продолжают совершенствоваться…”[43:18]

“Юность - завершающий этап созревания и формирования личности. Большие изменения в собственном организме и внешности, связанные с половым созреванием, известная неопределенность положения (уже не ребенок, но еще и не взрослый), усложнение жизнедеятельности и расширение круга лиц, с которыми личность должна сообразовывать свое поведение, - все это вместе взятое резко активизирует в юношеском возрасте ценностно-ориентационную деятельность. Идет ли речь о познании собственных качеств, усвоении новых знаний, об отношениях со старшими или сверстниками - юноша особенно озабочен их оценкой и стремится строить свое поведение на основе сознательно выработаных или усвоенных критериев и норм…" [15: 144 - 145].

Виходячи із зазначених вище особливостей віку можна говорити про юність, як один з найбільш сприятливих періодів у формуванні духовних цінностей особистості, у формувані школи її цінних орієнтацій.

"Ранняя юность - не только возраст самоанализа, но и самый "коллективный " возраст. Младшему подростку достаточно просто учавствовать в коллективной жизни, быть с другими. Старшекласснику важнее всего быть принятым сверстниками, чувствовать себя нужным группе, иметь в ней определенный престиж и авторитет. Низкий статус в коллективе как правило, коррелирует с высоким уровнем тревожности, юноши, не популярные у сверстников, гораздо чаще, чем остальные, хотели бы изменить свою личность"[18:151].

А ось як говорить про колективне виховання і його особливості педагог І.П.Подласий: "Форма воспитания - это внешнее выражение процесса воспитания, содержание и форма неразрывно связаны между собой - изменение содержания влечет за собой изменение формы. Ведущая роль принадлежит содержанию. По количеству охватываемых процессом общей социальнозначимой целью, деятельностью, имеющая общие выборные органы и отличающаяся сплоченностью, общей ответственностью, взаимной зависимостью при безусловном равенстве всех членов в правах и обязанностях" [39:с. 63-65].

А до всього сказаного слід додати, що сформований учнівський колектив є не лише об`єктом педагогічного впливу, а й сам перебирає на себе деякою мірою виховну функцію.

Пошуки шляхів удосконалення освіти в загальноосвітній школі та гімназії зокрема спричинилися до відродження такого методичного явища, як інтеграція навчання - відомого ще з часів К.Ушинського (метод навчання грамоти шляхом інтеграції письма і читання), яке перейшло нині з царини дискусії у практику.

Ось як трактуються міжпредметні зв`язки у педагогічному словнику: "Межпредметные связи - взаимная согласованность учебных программ, обусловленная системой наук и дидактическими целями". [37:68]

Далі автори наводять приклади використання математичних понять у фізиці і тому подібне.

На сьогодні поняття інтегрованого навчання трактується більш широко, хоча в той же час ми забуваємо про тотожність понять інтеграція та міжпредметні зв`язки.

Інтеграція (від лат. integer - повний, цільний) - це створення нового цілого на основі виявлення однотипних елементів і частин із кількох раніше розрізнених одиниць (навчальних предметів, видів доцільності та ін.)" [19:99].

"Реалізація ідей інтеграції і гуманітарізації передбачає докорінну перебудову не лише педагогічного мислення, а й усієї системи освіти - вихід учителя за межі власного предмета. Настав час осмислювати матеріал з позицій філософії, здійснювати міжпредметні зв`язки , усвідомивши місце своєї дисципліни в загальній системі культури" [19:50].

Як зазначає В.А. Пасічник, література як шкільний предмет "… є багатофункціональна, інтегральна за своїм призначенням" [36:19].

Саме тому слід, на нашу думку, звернути увагу на цю специфічну особливість літератури як шкільного предмета, адже на важливості й доцільності використання у повній мірі міжпредметних зв`язків наголошує чимало фахівців. Це Усатенко, В.Вернадський, Н.Светоловская.

"Нині ідея інтеграції навчання приваблює, багатьох учених і вчителів у нашій країні й за кордоном. Предметом наукового інтересу багатьох дослідників (О.Біляєв, О.Савченко, П.Донченко, В.Тимченко, Ю.Колегін та ін.), є проблема інтегрованого уроку в школах різних типів" [19:106].

Але ми вважаємо за доцільне звернути увагу на інтегральність літератури як шкільного предмета, від самого початку, адже ця її особливість дає, порівняно з іншими предметами, неймовірно широкий простір для плідного використання набутків інтегрального навчання.

Активність учнів на сьогодні вважають дуже важливою для ефективності навчально-виховного процесу.

"Активность в обучении - дидактический принцип требующий от учителя такой постановки процесса обучения, которая способствует воспитанию у учащихся инициативности и самостоятельности, прочному и глубокому усвоению знаний, выработке необходимых умений и навыков, развитию у них наблюдательности, мышления и речи, памяти и творческого воображения…".[39:104]

Цей принцип знаходиться, за словами авторів словника у тісному й безпосередньому зв`язку з іншими принципами дидактики зокрема з принципом свідомості. Щоб дати простір природній дитячій активності, як фізичні й так і мисленнєвий, автори радять педагогам заохочувати різнобічну самостійну дітей, прагнути так організувати процес навчання, щоб у них виникав інтерес до цього процесу, , щоб діти розмірковували, робили висновки, діяли.

"Познавая в процессе активной деятельности дети не только лучше применят знания на практике, у них развивается исследовательские устремления и навыки, воспитывается воля, характер, способность преодалевать препятствия…" [39:33].

На сьогодні принцип активності в навчанні знайшов своє колективне вираження в найрізноманітніших формах і методах викладання: лабораторні заняття, постановка різноманітних дослідів, спостереження, екскурсії, заняття з ботаніки та певних дослідних ділянках, вимірювальні роботи в класі й на місцевості, самостійна робота учнів з книгами та іншими джерелами, а також залучення учнів до активної участі в обговоренні тих чи інших тез лекції викладеної вчителем (лекція з елементами бесіди) тощо.

Активність у навчанні досягається за допомогою багатьох дидактичних прийомів. Наприклад, вчитель запитує весь клас і відповідно всі учні мають обдумувати його, готуватися до відповіді. Під час викладу матеріалу, вчитель може окремими питаннями підтримувати увагу учнів. Іноді може бути корисним чергувати виклад матеріалу вчителем учнями. Але, залежно від наявного в учнів, рівня розвитку вмінь і навичок самостійної роботи необхідна відповідна підготовча робота з боку вчителя.

Виняткове значення в активізації навчання, на думку науковців, має поєднання принципу активності в навчанні з практичною роботою, що створює можливість для застосування знань на практиці, а відповідно вмотивовує для учнів подальшу навчально-пошукову роботу.

На важливості активності у навчанні наголошували такі науковці як Тряпицина А.П., Грєбєнкіна Л.К. та багато інших.

На особливій важливості цього принципу в середньому і старшому шкільному віці наголошують і психологи. Зокрема, звертав на це увагу і такий видатний психолог, як А.В.Петровський.

2.2. Визначення рівня сформованості духовності учнів

В нашому дослідженні ми виходили з того, що формування духовності учнів буде більш ефективним, якщо в процесі викладання української літератури використовувати спеціально розроблені завдання, ситуації, які ставлять старшокласників в умови розвитку морально-емоційної особливості.

Дослідницька робота проводилась на базі Топорищенського навчально-виховного комплексу „ЗОШ I-III ступенів – дитячий садок” Володарськ-Волинського району Житомирської області й охопила 32 учні 9-го класу.

Констатуючий експеримент заключався в тому, щоб об`єктивно виявити вихідний рівень сформованості духовності учнів на уроках української літератури, аналізу використання вчителями методів, прийомів, ситуацій, які сприяють розвитку цієї складної особистої освіти.

В процесі констатуючого експерименту були використані такі методи:

• бесіда з учнями, бесіда з вчителями з метою виявлення доцільності використання ситуації, завдань, методів та прийомів духовного розвитку учнів на уроках української літератури;

• спостереження;

• анкетування учнів з метою виявлення доцільності існуючої системи,

• тестування учнів та визначення їхніх потреб.

На основі отриманих даних нами було виділено рівні, які визначали сформованість духовності старшокласників.

Низький рівень - характеризується відсутністю культури спілкування, людина не прагне кращого в житті, учень не розуміється на поняттях добро і зло, про ідеал та антиідеал, прекрасне й огидне.

Середній рівень - свідчить про присутність певного рівня культури, але тільки прагне до особистої значимості, вигоди та престижу, вимагає до себе великої уваги й потребує стимулювання своєї діяльності.

Високий рівень - присутність культури, знань моральних, етичних норм поведінки, дії учнів спрямовані на збереження добра, прекрасного, висока пізнавальна активність.

В своєму досліджені ми прагнули з`ясувати як самі учні ставляться до використання на уроках української літератури спеціально створених ситуацій по розвитку духовності. З цією метою проводились індивідуальні бесіди і була проведена анкета, яка включала в себе такі питання:

• Чи цікаві вам уроки, на яких ви розглядаєте ситуації пов`язані з мораллю?

• Хотіли б ви, щоб уроки проводились у формі рольової гри?

• Чи подобаються вам уроки-дискусії, де розкриваються поняття добро і зло?

Окрім анкети учням запропоновано відповісти на питання тесту з метою виявлення рівня інтересу до української літератури як навчального предмету:

1). Подобається вам читати?

2). Чи багато ви читаєте?

3). Яких українських письменників ви знаєте? (наприклад)

4). Твори яких письменників вам запам`ятались?

Опрацювавши отримані дані (бесіди, тесту, анкети), й отримавши результати ми вмістили їх у табл. 2.1

Таблиця 2.1