31.Проблема диагностики одаренности;

Одаренность понимают по-разному. Существует по крайней мере пять дефиниций каждая из которых выделяет различные составляющие одаренности как комплексного феномена, являющегося объектом изучения психофизиологии, дифференциальной и социальной психологии. Одаренность можно понимать как 1) качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность деятельности 2) общие способности (в отличие от специфических) обусловливающие широту возможностей человека, З) умственный потенциал - интеллект предполагающий широту обобщения логичность (а не способность к искусствам). 4) совокупность задатков, природных данных, обеспечивающих начальный высокий уровень в какой -либо деятельности (наличие врожденных предпосылок) 5) Талантливость (условия для успехов самого высокого уровня). Одаренность показывает, благодаря каким начальным‚ структурным условиям вожможно достижение высокого результата. Своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности называется одаренность. Одаренность - высшее проявление всех степеней человека: интеллектуальных, творческих, личностных. Одаренность предполагает высшую степень духовности. Если рассматривать некую иерархию проявлений одаренности, то она будет состоять из следующих уровней: 1) задатки как природная основа способностей; 2)способности; 3) талант - высокий уровень развития способностей, прежде всего специальных. О наличии таланта, прежде всего, судят по результатам деятельности человека, которая отличается принципиальной новизной и оригинальностью подхода; 4) гениальность - высший уровень развития способностей как общих, так и специальных. О наличии гениальности можно говорить в случае достижения личностью таких результатов творческой деятельности, которая составляет эпоху в жизни общества; 5) одаренность.

Проблематика измерения способностей является одной из сложнейших. Трудность состоит в том, что способности в основном измерялись количественно, фиксировался количественный уровень развития какой-либо способности. Но способности – это качественная характеристика. Выготский говорил, что способности ребенка следует оценивать через зону ближайшего развития, т.е. способности ребенка надо оценивать дважды 6 первый раз, когда он решает задачу самостоятельно, второй – когда с помощью взрослого. Необходимо так же рассматривать динамику развития способности.

В современной психологии нет единого общепринятого метода диагностики одарённости. Использование того или иного метода зависит и от конкретных целей диагностики, и от представлений о том, из чего складывается одаренность и чем она характеризуется. Эти представления в настоящее время весьма разнообразны, постоянно развиваются и обогащаются.

Разработка методов определения одаренности была начата в рамках психодиагностики индивидуальных различий в интеллектуальном развитии детей. Тогда же сформировались основные модели интеллекта, отличающиеся между собой представлениями о количестве и природе факторов, определяющих уровень интеллектуального развития человека.

Однако автор однофакторной модели допускал и существование так называемых групповых факторов, не столь универсальных, но и не узко специфических. В дальнейшем широкое признание получили различные многофакторные теории, в которых развитие интеллекта определялось рядом достаточно широких групповых факторов, каждый из которых мог иметь различные веса в разных тестах, т.е. по-разному влиять на успешность выполнения тех или иных заданий.

Так, английским психологом Ч. Спирменом утверждалось, что все способности человека определяются одним общим (генеральным) фактором и множеством специфических факторов, свойственных только одному определенному виду деятельности. Согласно этой теории, целью психологического тестирования должно быть измерение этого общего фактора, для чего были предложены наборы разнородных заданий, преимущественно на абстрактные отношения (например, матрицы Равена).

Например, вербальный (словесный) фактор может иметь больший вес в тесте на словарный запас, меньший - в тесте словесных аналогий и совсем незначительный - в тесте на пространственные отношения. Среди главных факторов, определяющих интеллектуальные способности, одни авторы выделяют действия с пространственными отношениями, числами, словесным материалом, а также память и скорости - действия (что умеет делать испытуемый). Содержание - символичное изображение (природа материала, на основе которого осуществляются действия). Результаты - классы, отношения, системы. Выводы (форма, в которой информация обрабатывается).

С середины века одним из главных направлений психологического тестирования становится измерение творчества. Всё большее число психологов приходит к признанию того, что творческие возможности человека не являются синонимом его способностей к обучению и редко отражаются в тестах IQ. Поэтому оценка творческих способностей является необходимой для определения одаренности детей и подростков. Творчество, долгое время, считавшееся основным качеством создателей произведений искусства, все больше и больше признается также и основой научных достижений, предпринимательской, банковской и другой деятельности.

Однако само понятие творчества и его критериев остается еще неопределенным и спорным. На практике наиболее широко используется характеристика творчества, основанная на исследованиях Дж. Гилфорда, предложившего в своей модели и структуры интеллекта различать конвергентное и дивергентное мышление.

Если конвергентное мышление — это последовательный, логический процесс, протекающий строго «от ступени к ступени». Приводит к единственно правильному, обусловленному исходными данными решению. То дивергентное мышление — это процесс, идущий одновременно в нескольких направлениях, менее ограниченный заданными фактам, допускающий изменение путей решения проблемы, отступающий от логической последовательности и приводящий к неожиданным выводам и результатам, к нескольким альтернативным решениям.

Большинство психодиагностических тестов на творчество, в соответствии с этими взглядами, ориентированы на выявление способностей к дивергентному мышлению, т.е. не предполагают определенного числа ответов, оценивают не их правильность, а степень соответствия заданию, поощряют поиск нетривиальных, необычных, неожиданных решений.

В соответствии со своей моделью интеллекта Дж. Гилфорд разработал целую систему тестирования интеллекта, в том числе и дивергентной продуктивности. Один из наиболее известных этой системы — тест «Необычное использование», который также был использован П. Торренсом в его батарее тестов креативности.

Выборочное использование лишь одного или нескольких тестовых заданий из батарей тестов креативности П.Торренса или Дж. Гилфорда существенно снижает эффективность и ценность диагностики. Однако в практической деятельности часто возникает необходимость в быстрой ориентировочной оценке способностей учащихся. В таких случаях можно считать оправданным применение отдельных заданий, но при обязательном понимании ограниченности полученных результатов такого тестирования для принятия ответственных решений.