9 Класс

Осознанный выбор профиля

Тьютором  ведется журнал  консультаций, обратившихся учащихся,  который состоит из следующих граф: № , ФИО, рекомендации,  достигнутый   результат.

 

№/п	дата	ФИО учащегося	Значимые ориентиры	Ориентационное поле	рекомендации	результат

 

 

 

Внеурочная деятельность учащихся выстраивается через дополнительное образование – это кружки, клубы, коллективы (танцевальный), студии (театральная), проектная деятельность,  профориентационная работа.

 

Выбрать профиль обучения подростку предстоит в 9 классе  и это очень сложно из-за неустойчивости, неопределенности, изменчивости его профессиональных предпочтений. Можно провести анкетирование для выяснения нужна помощь при выборе профиля обучения ( тьютор профильного обучения), но инициатива должна исходить от ученика, а не от педагога.

Ориентационное поле для учащихся 9 классов – это поступление в выбранный Вуз или Суз. Значимые ориентиры – это конкретное учебное заведение и выбранная специальность.

 

Предпрофильное пространство

Ученик должен иметь возможность

 

Понять самого себя: МОГУ? ХОЧУ? НАДО?

Получить реальный опыт формирования индивидуального  плана

Подготовиться к поступлению в избранный профиль

Построение индивидуальной образовательной истории возможно только при умелом сопровождении проектирования индивидуального образовательного маршрута.

Тьюторское сопровождение по построению индивидуального образовательного маршрута ни только возможно, но и необходимо.

Помогая обучающему  в процессе самоопределения мы способствуем  развитию у учащегося  познавательного интереса,   навыков  постановки цели образовательной деятельности  и   поиска ресурсов для ее достижения,  формированию навыков  управления своей образовательной   историей  и профильным самоопределением.

Социальные изменения ставят личность в сложные психологические условия, связанные с процессом изменения общественного сознания. Это влияет на картину мотивации труда, оценку человеком собственного  образования, поэтому нужны дополнительные педагогические средства, направленные на то, чтобы на основании знаний и умений, полученные через различные виды деятельности в школе, учащиеся могли приобрести навыки самостоятельного действия и принятия решений в условиях выбора ряда альтернативных вариантов.

Пример.

Учащийся имеет оценку «3» по химии, желает поступить в медицинский Вуз. Преподаватель по химии предлагает оценить свои способности, участвуя в школьной олимпиаде по химии. Участие заканчивается провалом. Учащийся замыкается и не знает, что делать дальше.

Позиция тьютора «Хочешь, но не знаешь как?». Выстраиваем индивидуальный образовательный план (маршрут) достижения данной цели.

Тьютор готов обсуждать «какие используемые тобой средства познания эффективны» и проблемы «что и как надо менять в твоей деятельности».

Но тьютор не советует, не формирует, не наставляет.

В предварительной беседе -этап диагностики образовательной ситуации; фиксация первичного познавательного интереса. Потом работа совместного поиска (проектирование ИОМ, способ работы с материалом).

Педагогическое сопровождение отличается от поддержки не столь уменьшением степени вмешательства взрослого человека в процесс индивидуального образования ребенка, сколько возрастанием умения растущего человека самостоятельно разрешать свои учебные и личностные проблемы.

Анализ ситуаций, при которых следовали запросы детей на этот тип деятельности показал, что в данном случае им необходимо было почувствовать, что они не одиноки в момент встречи с проблемой, что в самом крайнем случае у них есть человек, к которому они всегда смогут обратиться.

Осуществляя педагогическое сопровождение, педагог должен ориентироваться на сочетание методов и приемов развития индивидуальных ключевых личностных и профессиональных компетенций обучающегося и его высокой коммуникативной/общей культуры.

Динамика взаимодействия ребенка и взрослого в этом случае такова:

1. работает педагог – учит ребенка создавать необходимые для работы и жиз-ни условия, разрешать проблемные ситуации и наблюдает за его жизнедеятельностью для того, чтобы в случае крайней необходимости быть рядом;

2. ребенок, в процессе жизнедеятельности, встречается с проблемой и, используя полученные навыки разрешения проблемных ситуаций, поиска необходимой информации, разрешения конфликтов и проч., благополучно разрешает ее, причем зная, что, в крайнем случае, у него есть человек, к которому он сможет обратиться.

Еще раз повторим, что роль педагога в процессе педагогического сопровождения заключается в создания для ребенка эмоционального фона уверенности в том, что в случае необходимости у него всегда есть человек, к которому он сможет обратиться с вопросом. «Чувство локтя» – это словосочетание максимально отражает суть педагогического сопровождения: «мы рядом, но не вместе – у каждого свой путь».

Итак, педагогическое сопровождение – тип педагогической деятельности, сущность которого состоит как в превентивном процессе научения ребенка самостоятельно планировать свой жизненный путь и индивидуальный образо-вательный маршрут, организовывать жизнедеятельность, разрешать проблемные ситуации, так и в перманентной готовности адекватно отреагировать на ситуации его эмоционального дискомфорта.

Отсюда следует, что в качестве средств и приемов педагогического сопровож-дения нам следует обозначить средства и приемы индивидуального обучения, предполагающие опору на свободный выбор школьником и студентом своего индивидуального образовательного маршрута, базирующегося на его профессиональных предпочтениях и личных интересах.

Как видим, поддержка и сопровождение как типы педагогической дея-тельности предельно взаимосвязаны. Поддержка с одной стороны предваряет со-провождение, с другой же – следует за ним по запросу ребенка. В этой связи мы считаем возможным рассматривать виды педагогической поддержки и сопровож-дения совместно, различая их по следующим критериям:

• по степени участия взрослого мы выделяем непосредственную (ое) и опосредованную(ое) поддержку/сопровождение;

• по времени оказания: опережающую(ее), своевременную(ое), предупреждающее последействие;

• по длительности: единовременную(ое), пролонгированную(ое), дискретную(ое).

36 – технология педагогической поддержки

   Понимая образовательный процесс как целостную взаимосвязь воспитания, обучения, социализации и самоопределения личности, педагог должен признать за ребенком право на построение собственного, индивидуального социального опыта. В педагогическом процессе для этого требуется особая технология, получившая название "педагогическая поддержка". Ее автором является замечательный педагог-новатор Олег Семенович Газман (1936-1996).    Рассмотрение теоретической концепции этой технологии стоит начать с характеристики главного понятия. Понятие "педагогическая поддержка" очень многозначно, и вместе с тем оно точно выражает технологический механизм этого явления. В "Толковом словаре живого великорусского языка" В. Даля поддерживать - значит "служить подпорой, подставкой, укрепой, подпирать, не давать рушиться и пасть, держать в прежнем виде"86. Экстраполяция этой характеристики в область педагогики позволяет заметить, что педагогическая поддержка предполагает не радикальное официальное вмешательство в жизнь ребенка, а внимательное изучение того особенного, своеобразного, чем он наделен от природы и что сложилось в его индивидуальном опыте.    Толкование Словаря В. Даля также указывает, что поддерживать можно лишь то, что уже сложилось и дает положительные результаты. Отсюда - вторая теоретическая идея технологии педагогической поддержки: в процессе воспитания и обучения нужно поддерживать социальность ребенка, его детскую социальную жизнь. Содержательно технология педагогической поддержки направлена на:    - поддержку здоровья и физических сил ребенка: организацию здоровье-сберегающего режима жизни детей, приобщение их к индивидуально подобранным формам двигательной активности, к занятиям, укрепляющим здоровье; поддержку их стремления избавиться от вредных привычек, разрушающих здоровье;    - поддержку интеллектуального развития детей: выявление и развитие познавательных интересов каждого ребенка, создание ему условий для успешной учебной деятельности, помощь в выборе индивидуального образовательного маршрута, в том числе выходящего в область будущей профессии;    - поддержку ребенка в области общения: создание условий для гуманистического взаимодействия детей, помощь в сознательном выборе поведения, поддержку проявления индивидуальных способностей детей в досуговой деятельности;    - поддержку семьи ребенка: изучение семейных отношений, взаимодействие с наиболее авторитетными для ребенка членами семьи.    Педагогическая поддержка организует особую творческую атмосферу и постоянно культивирует в жизни детей ситуации выбора. Такие ситуации требуют от воспитанников не только применения знаний, умений, но и опыта рефлексии, самостоятельного принятия решений, проявления воли и характера. Как точно заметил О. С. Газман, если педагогика не умеет работать с естественной жизненной ситуацией ребенка, с его инициативой, самоопределением, она всегда будет испытывать кризис в технологии воспитания.    Технология педагогической поддержки радикально меняет саму организацию педагогического процесса. Воспитание начинает планироваться не от задач общества, социального заказа, а "от ребенка", причем не столько от его интересов, досуговых устремлений, сколько, и прежде всего, от его жизненных проблем. Воспитатель, реализующий технологию педагогической поддержки, действует на основе гуманистических максим, которые сформулировал О. С. Газман:    - ребенок не может быть средством в достижении педагогических целей;    - самореализация педагога - в творческой самореализации ребенка;    - всегда принимай ребенка таким, какой он есть, в его постоянном изменении;    - все трудности непринятия преодолевай нравственными средствами;    - не унижай достоинства своей личности и личности ребенка;    - дети - носители грядущей культуры, соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения; воспитание - диалог культур;    - не сравнивай никого ни с кем, сравнивать можно результаты действий;    - доверяй - не проверяй!    - признавай право на ошибку и не суди за нее;    - умей признать свою ошибку;     - защищай ребенка, учи его защищаться.    Технология педагогической поддержки существенным образом преобразует роль и функции традиционных организаторов педагогического процесса - школьных учителей, классных руководителей. Педагог, осуществляющий эту технологию, именуется "фасилитатор" (от англ. to facilitate - облегчать, способствовать, содействовать, создавать благоприятные условия). Термин заимствован из педагогической концепции К. Роджерса. В его системе учитель-фасилитатор выступает как инициатор и стимулятор осмысленного и самостоятельного учения детей.    В практике нашего образования технология педагогической поддержки оказалась более востребована в области внеучебной деятельности и общения школьников, и главным ее организатором стал освобожденный классный руководитель (его иногда именуют на английский манер - "тьютор", но это понятие не совсем точно выражает природу педагогической поддержки).    Технологический алгоритм педагогической поддержки выстраивается вокруг конкретных проблем ребенка или детского сообщества (может быть, еще не ставшего коллективом) и включает пять этапов.    1. Диагностический этап    Педагогическая поддержка осуществляется только на основе знания индивидуальных особенностей воспитанников. Начальный этап этой технологии - распознание и диагностирование конфликтов, трудных жизненных проблем детей, выявление их эмоциональных состояний. У каждого ребенка есть свой индивидуальный спектр возможностей, они должны открыться не только воспитателю, но и самому ребенку, которого педагог включает в самоисследование своей личности.    2. Поисковый этап    Совместно с ребенком определяются пути преодоления проблемы. Первый самостоятельный выбор ребенок должен сделать в той области, где у него уже есть опыт и некоторый прошлый успех. На этом этапе воспитатель создает ситуации, в которых дети просто не могут не сделать собственного выбора.    3. Договорный этап    Организуется помощь ребенку в сознательном совершении выбора своего поведения и деятельности:    - "ты свободен в своем выборе, но делай это не импульсивно, а осознанно, серьезно обдумай ситуацию и прими решение";    - "свободный выбор - это твоя готовность отвечать за свои поступки";    - "не бойся совершить ошибку: мы все учимся на ошибках, кроме того, каждая из них сигнализирует о ближайшей проблеме, которую предстоит решать".    4. Деятельностный этап     На этом этапе организуется индивидуальное и групповое консультирование, доверительное общение "в кругу": активное "слушание другого", проявление способности вставать на позицию другого, открытого самовыражения.    Здесь нужна также организация социальной практики детей, "инициативных событий", увлекательных совместных дел в досуговой сфере. Не помешают индивидуальные собеседования с родителями школьников, которые должны стать союзниками воспитателя.    5. Рефлексивный этап     Педагог в технологии педагогической поддержки работает (по выражению О. С. Газмана) "с вопросом ребенка к самому себе". Когда у детей появляются осмысленные, рефлексивные вопросы "про себя", это означает, что воспитатель достиг цели.    Центром, в котором сходятся все технологические усилия воспитателя, осуществляющего педагогическую поддержку, является рефлексивная деятельность ребенка. Она строится как система "семи шагов" и работает на всех технологических этапах:    - "шаг первый": ребенок с помощью педагога должен проявить свое эмоциональное состояние, которое покажет, что у него возникла проблема;    - "шаг второй": в беседе, через систему вопросов педагог помогает ребенку успокоиться и осознать свою проблему;    - "шаг третий": в дальнейшей беседе ребенок определяет свое отношение к проблеме: боится он ее или готов взяться за ее решение;    - "шаг четвертый": ребенок размышляет над тем, что конкретно, когда и с кем он будет делать для разрешения обнаруженной проблемы;    - "шаг пятый": ребенок совместно с педагогом рассматривает несколько путей решения проблемы, осуществляется выбор наиболее приемлемого;    - "шаг шестой": разрабатывается и обсуждается с педагогом план-проект своей деятельности;    - "шаг седьмой": во время реализации проекта ребенок и педагог постоянно обсуждают: что получилось, а что нет, стоит ли это дальше делать или отказаться от задуманного.    Выращивать, поддерживать индивидуальность - это значит учить ребенка понимать мир и себя, то, что с ним происходит. Технология педагогической поддержки вызывает естественные действия ребенка, аналогичные взаимодействию людей в реальной социальной практике.

37 – индивидуальная педагогическая помощь в процессе социализации личности

Сейчас можно утверждать, что социальная работа в России завершила этап становления и активно развивается, опираясь на достижения естественных, социальных и общественных наук. Социальный работник в связи со спецификой своей профессиональной деятельности зачастую выполняет функции людей разных профессий: психолога, педагога, психотерапевта, менеджера, юриста. Большое место в деятельности социального педагога занимает индивидуальная работа с клиентом в рамках процесса социального воспитания.

Социальное воспитание является составной частью социально-контролируемой социализации и представляет собой планомерное создание условий для развития и духовно-нравственной ориентации человека в обществе. Условия для развития создаются в процессе взаимодействия субъектов социального воспитания в трех сферах: организации социального опыта детей, подростков, юношей, их образования и индивидуальной помощи им.

Индивидуальная помощь - это сознательная попытка содействовать человеку в выработке стратегий адаптации и обособления в социуме. Индивидуальная помощь человеку в воспитательной организации становится необходимой и должна оказываться тогда, когда у него возникают проблемы в решении возрастных задач и при столкновениях с опасностями возраста.

Достаточно условно можно выделить три группы возрастных задач: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические, а также источники опасностей - семья, общество сверстников, воспитательные организации. В соответствии с выделенными тремя группами возрастных задач можно до некоторой степени конкретизировать, в решении каких проблем ребенку может понадобиться индивидуальная помощь, которую ему могут оказать в воспитательной организации.

В процессе решения естественно-культурных задач индивидуальная помощь становится необходимой при возникновении у ребенка таких проблем, как укрепление здоровья, развитие своих физических задатков; познание своего тела, принятие его и происходящих с ним изменений; минимизации переживаний, связанных с собственным «соответствием» нормам мужественности - женственности; усвоение полоролевого поведения, владение соответствующими нормами, этикетом и символикой.

В процессе решения социально-культурных задач индивидуальная помощь будет полезной при появлении проблем, связанных с осознанием и развитием своих способностей; с приобретением знаний, умений, которые необходимы человеку для удовлетворения собственных позитивных потребностей; с овладением способами взаимодействия с людьми; с пониманием проблем семьи, других групп членства, социума, восприимчивостью к ним.

В процессе решения социально-психологических задач индивидуальная помощь становится необходимой в случае возникновения у ребенка проблем, связанных с самопознанием и самопринятием; определением себя в актуальной жизни, самореализацией и самоутверждением; с развитием понимания и восприимчивости по отношению к себе и к другим; с адаптацией к реальным условиям жизни; с установлением позитивных взаимоотношений с окружающими; с предотвращением, минимизацией, разрешением внутриличностных и межличностных конфликтов.

В детстве, отрочестве, юности наиболее типичными и серьезными источниками опасности можно считать семью, общество сверстников, воспитательные организации. Возможное или реальное столкновение с различными опасностями может породить многочисленные проблемы, часть которых могут быть в какой-то мере решены в случае оказания человеку индивидуальной помощи социальным педагогом.

- Наиболее типичные опасности, исходящие от семьи, порождают такие проблемы, как ощущение заброшенности или сопротивление гиперопеке; неприятие родителей или одного из них (либо в связи с их личностными свойствами, либо из-за их стиля жизни, либо стиля отношения к детям); агрессивность к родителям и (или) к окружающим; низкий уровень самоуважения, неприятие самого себя; неготовность к обучению и, связанное с этим, нежелание учиться; использование антисоциальных и саморазрушительных способов приспособления к родителям или способов компенсации и самоутверждения.

- Общество сверстников благодаря исходящим от него опасностям может породить проблемы, частично аналогичные тем, о которых шла речь выше, а также ряд специфических проблем: просоциальной адаптации в обществе сверстников; использования антисоциальных и саморазрушительных способов приспособления к обществу сверстников, противоправных форм самоутверждения; полоролевого кризиса; отвержения группой сверстников при отсутствии других групп членства, ощущения одиночества; сексуального и иных видов насилия.

- Воспитательные организации как социально-психологические группы сверстников скрывают в себе соответствующие опасности и порождают у детей, подростков, юношей соответствующие проблемы: конфликтность со взрослыми, агрессивность по отношению к ним; эгрессивное (избегающее) поведение по отношению к жизнедеятельности организаций; внутриличностные конфликты, порождаемые неуспехами в значимой для ребенка или для значимых лиц сферах жизнедеятельности; потерю ощущения самоценности, низкого самоуважения, неприятия себя; отсутствие или потерю перспектив.

Более или менее успешное решение возрастных задач, избегание возрастных опасностей во многом определяют жизнь человека и его развитие. Правильно организованная социально-педагогическая деятельность всегда предполагает ориентацию на личность, индивидуальность, раскрытие сущностных сил ребенка, оказание ему комплексной социально-психолого-педагогической помощи в решении личностных проблем и, самое главное, в осознании себя субъектом собственной жизни.

На сегодняшний день методика оказания индивидуальной помощи в отечественной социальной педагогике разработана недостаточно. Традиционно социальные педагоги осуществляют подходы в соответствии с моделями индивидуальной работы: интеракциональной, поведенческой, когнитивной, гуманистической и т.д. Репертуар вмешательств все время изменяется и модернизируется.

Так, поведенческие методы индивидуальной работы направлены на поддержание или коррекцию необходимого поведения и могут включать следующие интервенции:

· стимулирование положительного поведения и закрепление его, используя похвалу, внимание, награду и т.д.;

· репетицию поведения, проигрывание трудных для клиента ситуаций, анализ возникших проблем;

· систематическое развитие адаптивных моделей поведения с целью преодоления различных беспокойств;

· дифференциальное закрепление поведения, комбинирование стимулов - от положительных до полного игнорирования;

· обучение поведению, сочетающее техники игры, формирования навыков позитивного поведения, положительного закрепления и решения домашних задач.

· коррекция негативных последствий, блокирование неблагоприятных стимулов.

Познавательные (когнитивные) методы могут использоваться, когда оценка ситуации показывает, что улучшение в социальном функционировании произойдет в том случае, если произойдут изменения в познавательных процессах. Эти процедуры включают: изменение неправильных представлений и нереалистических ожиданий; работу над увеличением самообладания и самоуправления.

Фактически пока можно назвать лишь самые общие формы индивидуальной работы: индивидуальные и групповые беседы, создание специальных ситуаций в жизнедеятельности воспитательных организаций; работа со значимыми (референтными) лицами; переориентация индивидуальных и групповых интересов; тренинги и ролевые игры; рекомендация для чтения специальной литературы; привлечение специалистов-психологов и некоторые другие.

Помимо вышеназванных, в практике социальной работы используются и другие методы индивидуальной работы, применимые к случаям агрессивного и отклоняющегося поведения, к проблемам наркозависимости и т.п. К таким видам индивидуальной работы можно отнести игровую терапию, психодраму, техники «отвращения» и др.

В заключение стоит отметить, что в процессе индивидуальной работы социальный педагог должен исходить из того, что клиент имеет не только свои нужды, но и права.Основываясь на профессиональной этике социальной работы, в процессе взаимодействия с клиентом профессионалы руководствуются следующими принципами:

· каждый клиент индивидуален;

· клиент имеет право на выражение своих чувств;

· социальный работник должен проявлять контролируемое эмоциональное участие;

· клиент не должен чувствовать со стороны социального работника отторжения, он должен быть «принят»;

· он не должен чувствовать со стороны социального работника, что его «оценивают»;

· клиент имеет право делать самостоятельный выбор и принимать самостоятельные решения;

· клиент имеет право на конфиденциальность.

38 – подходы к психолого- педагогическому сопровождению профессионального самоопределения и подготовки к сознательному выбору профессии

 одной из важнейших составляющих процесса реализации профильного обучения является психолого-педагогическое сопровождение процесса самоопределения учащихся. Психолого-педагогическое сопровождение понимается нами как содействие формированию личности, способной принять самостоятельное и осознанное решение о выборе жизненной и профессиональной стратегии, через реализацию личностно-ориентированного подхода в обучении.

Рассматривая возрастные этапы становления личности, мы обращаем внимание, прежде всего, на ведущий тип деятельности каждого возраста. Так, например, младшие школьники включаются в предметно-практическую познавательную деятельность, которая реализуется непосредственно в учебном процессе. Ведущей в профориентационном развитии подростка становится общественно полезная деятельность: учебная, трудовая, производительный труд, спортивная и др. В старшем школьном возрасте ведущей деятельностью становится учебная, приобретающая для старшеклассника приобретающий характер: он направляет свои усилия в основном на те виды учебной деятельности, которые в дальнейшем будут связанны с его профессиональной деятельностью. Таким образом, можно говорить о том, что психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения нужно начинать уже с младшего школьного возраста.

Процесс профессионального самоопределения подростка – процесс поэтапный. Это определяет необходимость последовательности в педагогической работе с учащимися, важность освоения педагогом комплекса психолого-педагогических средств для формирования у подростков исследуемого феномена. Такой подход способствует методически целенаправленной организации психолого-педагогического сопровождения учащихся в предпрофильной подготовке, так как раскрывает сущность процесса профессионального самоопределения: определяет, к чему необходимо стремиться, как организовывать работу и какие педагогические средства следует использовать при этом.

Под психолого-педагогическим сопровождением мы понимаем превентивную и оперативную помощь в развитии и содействии саморазвитию учащегося, которая направлена на решение его индивидуальных проблем, связанных с продвижением в профессиональном самоопределении. Сопроводить учащегося – значит оказать ему в той или иной форме помощь: прямую, непосредственную или опосредованную; педагогическую, психологическую или социальную; индивидуальную, групповую или общую.

В процессе взаимодействия педагога и учащегося осуществляются:

·  поддержка того, что актуально присутствует у учащегося, что потенциально возможно находится в зоне его ближайшего развития;

·  построение условий, способствующих переведению того, что поддерживается, в деятельность самого учащегося;

·  обнаружение собственных проблем и придание им (через взаимодействие со взрослым) развивающего характера путем превращения проблемы в задачу деятельности.

Результатом процесса профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте является выбор будущей профессии. Помощь учащимся в правильном выборе профессии предполагает необходимость специальной организации их деятельности, включающей: получение знаний о себе (образ «Я»); о мире профессионального труда (анализ профессий, профессиональной деятельности); соотнесение знаний о себе и знаний о профессиональной деятельности (профессиональная проба). Эти компоненты являются основными составляющими процесса профессионального самоопределения на этапе выбора профессии.

Таким образом, система сопровождения профессионального самоопределения должна быть направлена на активизацию внутренних психологических ресурсов личности с тем, чтобы, включаясь в профессиональную деятельность, человек мог в полной мере реализовать себя в профессии.

Сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников представляет собой сложную многоуровневую систему. Эта работа в идеале должна проводиться в тесном взаимодействии общественности с семьей. Рассмотрим основные составляющие этой системы.

Без профессионального просвещения невозможна эффективная подготовка учащихся к осознанному выбору профессии.

Профессиональное просвещение включает профессиональную информацию, профессиональную пропаганду и профессиональную агитацию. Эти элементы также внутренне связаны между собой. Цель их – сообщение школьникам определенного круга сведений о наиболее массовых профессиях, информирование их о способах и условиях их овладения ими, пропаганда общественной значимости тех профессий, в которых в настоящий момент испытывает острую потребность экономический регион.

Неправильное информирование влечет за собой моральные потери. Если подросток получает ложную, несоответствующую его возможностям ориентацию, но выберет в соответствии с этим профессию, он никогда не будет делать свое дело так, как оно того требует.

Не менее значимым компонентом профориентации является развитие интересов и склонностей учащихся в различных видах профессиональной деятельности. Оно складывается из таких важных элементов, как формирование и воспитание профессиональных интересов, воспитание уважения к данной профессии, любви к труду, психологической готовности к работе.

Целью профессиональной диагностики является изучение личности школьника в целях профориентации. В процессе профдиагностики изучают характерные особенности личности: ценностные ориентиры, интересы, потребности, склонности, способности, профессиональные намерения, профессиональную направленность, черты характера, темперамент, состояние здоровья. В школе осуществляются лишь отдельные элементы предварительной психодиагностики в целях профконсультации, и в этом случае психодиагностика является составляющей профконсультации.

Профессиональная консультация имеет целью установление соответствия индивидуальных психологических и личностных особенностей специфическим требованиям той или иной профессии. Различают следующие виды профконсультаций:

·  справочные, в ходе которых учащиеся выясняют каналы трудоустройства, возможности обучения, систему получения профессии, перспективы карьерного роста и т.д.;

·  диагностические, направленные на изучение личности, интересов, склонностей, способностей с целью выявления соответствия их избираемой или близкой к ней профессии;

·  формирующие, цель которых осуществлять руководство, коррекцию профессионального выбора;

·  медицинские, имеющие целью выявление состояния здоровья школьника, его психофизиологических свойств в отношении избираемой профессии.

Профессиональный отбор, как правило, осуществляется вне школы в специальных лабораториях и по преимуществу к тем профессиям, которые связаны с условиями труда максимальной трудности. Цель профессионального отбора – выявление пригодности человека к конкретному виду деятельности.

Завершающим компонентом профориентации является профессиональная адаптация, представляющая собой активный процесс приспособления молодого человека к производству, новому социальному окружению, условиям труда и особенностям конкретной специальности.

Системообразующим средством формирования профессионального самоопределения во многих школах и учреждениях допрофессиональной подготовки являются специальные интегративные курсы: «Человек-труд-профессия», «Профессиональные пробы» – для учащихся 8-9классов и «Профессиональная карьера» – для учащихся 10-11 классов и т.д. Эти курсы способствуют актуализации процесса профессионального самоопределения за счет включения психологических ресурсов личности и обеспечения учащихся системой сведений о мире современного профессионального труда: развития у них способности адаптироваться к реалиям устройства своей будущей профессиональной карьеры в современных социально-экономических условиях.

Профессиональное воспитание учащихся является одним из главных компонентов системы профориентации. Под профессиональным воспитанием понимается воспитание у школьников профессионально-важных качеств личности.

Успешной реализации профессиональной ориентации подрастающих поколений способствует обеспечение школ профессиограммами различных профессий. Профессиография – одна из важных отраслей профессиологии, которая изучает профессиональную деятельность людей. В задачи профессиологии входит описание профессий и специальностей, основных требований, которые она предъявляет к человеку, его психофизиологическим и физическим качествам, а так же факторы, обуславливающие успешность или неуспешность, удовлетворенность или неудовлетворенность личности данной профессиональной деятельностью.

Огромную роль в профориентации школьников играет сама личность учителя. Личность учителя – это совокупность таких качеств, которые определяют его творческое развитие, высокое педагогическое мастерство, постоянное новаторство, компетентность в работе, любовь и уважение к детям.

А.С. Макаренко писал по этому поводу: «То, что мы называем высокой квалификацией, уверенное и четкое знание, умение, искусство, золотые руки, немногословие и полное отсутствие фразы, постоянная готовность к работе - вот что увлекает ребят в наибольшей степени» (А.С.Макаренко, 1935).

Упоминая о жизненном и профессиональном самоопределении, то есть об умении делать осознанный и самостоятельный выбор, мы говорим следующим образом, что жизненное самоопределение – это самостоятельный, осознанный выбор жизненного пути, а профессиональное самоопределение – это самостоятельный, осознанный выбор профессионального пути. И если раньше общество требовало выпускника-исполнителя, то сегодня требуется деятельный, творческий, активный, человек, обладающий значительно большей, чем ранее, мерой свободы и ответственности.

Жесткие требования работодатели сегодня предъявляют к компетентности и профессионализму специалиста. Чтобы стать профессионалом человеку нужно пройти очень длинный путь. Человек быстрее становится профессионалом, если успешно пройдена стадия профессионального самоопределения, а это приходится как раз на 8-9-10 классы, и поэтому особенно важна работа по психолого-педагогическому сопровождению в этот период.

Результатом психологического сопровождения профессионального самоопределения учащихся по С.Н.Чистяковой является 3 показателя.

·  ценностно-смысловой (наличие мотивов выбора профессии, положительное отношение к ситуации выбора, активная позиция ученика в осуществлении процесса принятия решения о выборе профессии, наличие запасных вариантов профессионального выбора);

·  информационный (полнота и дифференцированность знаний о мире профессий, умение работать с источниками информации, информированность о требованиях профессии к индивидуальным характеристикам человека);

·  деятельностно-практический (умение ставить цель выбора профессии и составлять программу действий для ее достижения, самоанализ имеющихся вариантов выбора профессии, самоконтроль и коррекция профессиональных планов, самоактуализация потенциальных возможностей, направленных на формирование готовности к принятию решения о выборе профессии) (С.Н. Чистякова, 2005).

Говоря о психолого-педагогическом сопровождении, важно отметить тот факт, что наряду с профориентационными проблемами старшеклассников все чаще употребляется понятие компетентности.

Словосочетание «профориентационно значимая компетентность», возможно, не совсем полно отражает смысл такой компетентности, но все же имеет смысл разрабатывать как содержательные, так операциональные характеристики компетентностей, значимых как для профессионального самоопределения старшеклассника в целом, так и для проектирования им ближайшего образовательно-профессионального будущего. В противном случае придется признать, что решение старшеклассником профориентационных проблем является всего лишь проекцией применения им комплекса имеющихся у него ключевых компетентностей на ситуацию конструирования планов продолжения образования и профессионального становления.

Важнейшая задача современного общего образования – не обеспечение «усвоения знаний», а создание условий для становления и развития индивидуальных (собственных) образовательных и культурных потребностей. Школа должна предоставить учащемуся не только доступ к соответствующей образовательной среде, но и помочь ему самореализоваться в ней. Поэтому, например, компетентностный подход к общему образованию, оперирует такими «общими для всех» результатами образования, как ключевые и иные компетентности (Хуторской А.В.), универсальные умения (Тубельский А.Н.), базовые способности (Лобок А.М.). При этом культивируемая традиционной школой способность запоминать и накапливать информацию, являясь, несомненно, весьма актуальной, не является, безусловно, ведущей и наиболее значимой. Тем не менее, стандартные процедуры проверки академической успешности во многом остаются ориентированными на старые цели и ценности образования и деформируют процессы становления в практике новых подходов к оценке результативности.

Практико-ориентированной задачей идеи сопровождения становится внесение в образовательный процесс средств, помогающих детям и подросткам «открывать» себя в различных видах деятельности, вхождение учащегося в сложноорганизованное широкое социокультурное пространство (в том числе – через вхождение в мир профессиональных субкультур) и, соответственно, восприятия им окружающего мира через призму собственных ценностей. Задача педагога-психолога – обнаружить субъективные и объективные препятствия, с которыми сталкивается учащийся в процессе этой сложной деятельности, и помочь ему подойти к ее самостоятельному разрешению.

Одной из наиболее сложных проблем, встающих перед старшеклассниками и требующих квалифицированной педагогической помощи, является проектирование вариантов послешкольного образовательно-профессионального маршрута. Она требует адаптации идей и технологий психолого-педагогического сопровождения, наработанных в теории и практике, с одной стороны – к изменяющимся социокультурным и профессионально-производственным условиям, с другой – собственно к специфике профориентационной проблематики.

Всё вышесказанное послужило основанием для рассмотрения нами психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников как компенсации недостаточности и несогласованности внешних и внутренних ресурсов саморазвития при последовательном принятии жизнеопределяющих решений, в том числе, связанных с выбором профессии. Такая компенсация, выстроенная на основе индивидуально-центрированной образовательной парадигмы, предусматривает не заранее преопределенную последовательность технологических операций, а способ согласования спонтанной (случайной, неопределенной) и организованной составляющих с целью организации диалога между человеком и окружающей его образовательно-профессиональной средой. Компенсаторный характер сопровождения предполагает помощь в преодолении проблемы, соединение действий сопровождаемого с сопутствующими действиями сопровождающего с целью достижения более оптимального результата.

Сопровождая образовательно-профессиональный маршрут, предполагая при этом согласование педагогически предопределенного со спонтанным, случайным, непредвиденным, педагогу-психологу приходится сталкиваться не только с поступательным движением вперед, но также с возвратными движениями, забеганием вперед, рывками в сторону. Такой сценарий предполагает использование вместо древовидной модели развития ризоматической модели внутреннего роста. Данная модель в наибольшей мере соответствует именно идее сопровождения старшеклассника в ситуациях проектирования послешкольного образовательно-профессионального маршрута как естественных кризисов профессионального самоопределения, под которым мы понимаем процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой сфере и способ ее самореализации, согласование внутриличностных и социально-профессиональных потребностей (Н.Ф. Родичев, С.Н. Чистякова, 2004).

Итак, что же относится к внешним ресурсам психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников?

Во-первых, это регулярно обновляемый путеводитель по регионально-муниципальному спектру возможностей продолжения образования и профессионального становления. Желательно, чтобы он был создан с использованием современных информационных технологий, гипертекста, средств мультимедиа.

Во-вторых, это официальная организационная и правовая информация – ведь «подводные камни» профилизации делают часть будущих старшеклассников уязвимыми в отношении возможного нарушения их прав на получение «образовательной услуги.

В-третьих, это характеристики и координаты любых потенциальных «помощников». Можно предположить, что в меняющихся условиях будет наблюдаться значительный рост числа и разнообразия коммерческих инициатив, связанных с оказанием помощи старшеклассникам в проектировании профессионального будущего. Так, ряд конкурентоспособных университетов, совершенствуя довузовскую подготовку, стараясь сделать ее более качественной, соответствующей бренду своего знаменитого вуза, пытаются предусмотреть в своей работе и грамотную профориентационную составляющую, не связанную напрямую с «вербовкой» исключительно в своё учебное заведение.

Для использования внешних ресурсов необходимо использование потенциала предпрофильной подготовки учащихся, профориентационных курсов, проектного метода в ходе изучения учащимися различных образовательных областей, в том числе – с использованием специально организованных деформаций классно-урочно-предметной системы.

И, соответственно, нам необходимо ответить на другой вопрос, какие ресурсы являются внутренними?

Во-первых, это формализованное отражение сертифицированных и несертифицированных образовательных достижений. В обновляющейся старшей школе пакет таких материалов сейчас все чаще называют словом «портфолио». Это открытая, презентационная часть внутренних ресурсов. И, во-вторых, это процесс и результаты диагностико-консультационного взаимодействия подростка с психологами и врачами. Это закрытая, конфиденциальная часть внутренних ресурсов.

Эффективное использование внешних ресурсов психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников предполагает их целевую концентрацию и высокую технологическую организацию. Для этих целей необходимо создание специализированных элементов сетей образовательных учреждений (ресурсных центров), особенно если речь идет о дорогостоящих или эксклюзивных ресурсах. Также необходимо предусмотреть создание репозитариев (структурированных банков-хранилищ) наиболее типичных сценариев сопровождения профессионального самоопределения и их методического обеспечения, предусматривающих обратную связь с педагогами-психологами и старшеклассниками по алгоритму «сервисного обслуживания». Так, в репозитарии может быть предусмотрено сохранение данных о пользователях (как педагогах-психологах, так и старшеклассниках), произвольно распределенное во времени предоставление ресурсов по запросу пользователя, не предполагающее строго заданной последовательности, но фиксирующее и интерпретирующее результаты использования ресурсов.

Согласно данным теоретическим положениям результатом психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников являются сформированность профориентационно значимой компетентности и способности выступать в качестве субъекта профессионального выбора, выражающиеся в готовности старшеклассника:

·  испытывать и удовлетворять потребность во взвешенном выборе направления продолжения образования, в последующей самореализации в избранном образовательном профиле; в самовыражении в образовательном и профессиональном сообществе, в продуктивном освоении образовательной среды;

·  выделять варианты выбора из предлагаемых образовательным пространством или конструировать собственные версии образовательного и профессионального самопродвижения;

·  ставить образовательную и профессиональную цель, использовать и соорганизовывать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели;

·  приобретать опыт создания личностно значимых образовательных продуктов, играющих роль профильных и профессиональных проб, проводить его рефлексивное осмысление;

·  владеть комплексом способов деятельности по обеспечению принятия решения о продолжении образования и профессиональном становлении в условиях изменяющего общества и рынка труда;

·  выявлять ограничители свободы выбора направления продолжения образования и определять пути их преодоления;

·  распознавать и преодолевать внешнее манипулятивное влияние на процесс становления субъектной позиции, затрагивающей проблемы проектирования образовательного и профессионального выбора.

Таким образом, профориентационно значимые компетентности – результат образования, выражающийся в адекватности старшеклассника ситуации совместного с педагогами и родителями проектирования образовательно-профессионального выбора: в приобретении опыта составления «персонального пакета» внутренних и внешних ресурсов и использования минимально необходимых способов его использования.

Необходимо ожидать, что для оценки сформированности профориентационно значимых компетентностей может оказаться необходимым внешний эксперт: либо специалист-профориентолог, либо представитель той или иной образовательно-профессиональной сферы, с которой связан вероятный выбор учащихся данного региона, муниципалитета, образовательного учреждения.

Реализация социально-адаптационного подхода в большей степени способствует формированию профориентационно значимых компетентностей, а ценностно-смыслового подхода – становлению способности выступать в качестве субъекта образовательно-профессионального выбора, то есть осознавать себя носителем этих компетентностей, проявлять волю, авторское начало, инициативу, нести ответственность за свободу действия (Н.Ф. Родичев, 2007).

Таким образом, можно говорить о том, что психолого-педагогическое сопровождение предполагает создание ориентационного поля профессионального развития личности, укрепление профессионального Я, поддержание адекватной самооценки, оперативную помощь и поддержку, саморегуляцию жизнедеятельности, освоение технологий профессионального самосохранения.

Обсуждая некоторые важнейшие положения, которые мы закладываем в понятие сопровождения, мы назвали, в том числе и ориентацию на предоставление школьникам возможности самостоятельных личностных выборов. При всей своей кажущейся абстрактности этот гуманистический принцип имеет конкретный технологический смысл. Задача психолога – создать такие условия, в которых ребенок смог бы увидеть, пережить, примерить на себя различные варианты поведения, решения своих проблем, различные пути самореализации и утверждения себя в мире. Показать альтернативные пути и научить ими пользоваться – в этом смысл профессиональной сопровождающей деятельности школьного психолога. Воспользуется ли ребенок этим новым знанием, применит ли его в жизни, зависит от него. От него и от его родителей, если они все еще несут основную ответственность за его жизнь.

Подводя итог, необходимо отметить, что роль психологического сопровождения профессионального становления заключается не только в оказании своевременной помощи и поддержки личности, но и в научении ее самостоятельно преодолевать трудности этого процесса, ответственно относиться к своему становлению, в помощи личности стать полноценным субъектом своей профессиональной жизни. Необходимость решения этих условий обусловлена социально-экономической нестабильностью, многочисленными переменами в индивидуальной жизни каждого человека, индивидуально-психологическими особенностями, а также случайными обстоятельствами и иррациональными тенденциями жизнедеятельности.

39 – характеристика деятельности классного руководителя в современных условиях

В работе почти каждого учителя есть трудная, но очень важная миссия - быть классным руководителем. Одни учителя считают эту работу дополнительной нагрузкой к своей преподавательской деятельности, другие называют её самой главной. Как бы ни была сложна работа классного руководителя, без сомнения, она нужна детям, поскольку основным структурным звеном в школе является класс. Именно здесь организуется познавательная деятельность, формируются социальные отношения между учащимися. В классах реализуется забота о социальном благополучии детей, решаются проблемы их досуга, осуществляется первичное сплочение коллективов, формируется соответствующая эмоциональная атмосфера.

Организатором деятельности учащихся в классе и координатором воспитательных воздействий является классный руководитель. Именно он непосредственно взаимодействует как с учениками, так и с их родителями, искренне стремится помочь детям в решении их проблем в школьном коллективе, интересно и с пользой организовать школьную жизнь. Классный руководитель выполняет очень важные и ответственные задачи. Он является организатором воспитательной работы в классе и наставником учащихся, организует и воспитывает ученический коллектив, объединяет воспитательные усилия учителей, родителей и общественности.

Классное руководство как проблема собирает в узел всю совокупность самых разных и сложнейших вопросов воспитания школьника. И поэтому её рассмотрение вдвойне интересно: оно позволяет раскрыть широкую картину научного видения воспитательного процесса и выверить школьные традиции организации воспитания детей, устоявшиеся в течение многих десятилетий, а заодно развернуть идеальную конструкцию логически точного и ясного практического воплощения научно-педагогических идей.

Классный руководитель - центральное лицо воспитательного процесса. Классный руководитель назначается директором школы из числа наиболее опытных и авторитетных учителей. На него возлагается ответственность за организацию жизни детей, формирование и воспитание коллектива, за учебно-воспитательной работой в классе. Как воспитатель учащихся, он заботится о всестороннем их развитии, о воспитании у них трудолюбия, коллективизма, о повышении качества знаний и укреплении дисциплины и порядка в классе. Всю эту работу классный руководитель проводит не в порядке самодеятельности, а как официальное должностное лицо. Классный руководитель несёт ответственность перед руководством школы и органами народного образования за содержание и организацию воспитательной работы в порученном ему классе.

Основные обязанности классного руководителя сформулированы в Уставе средней общеобразовательной школе.

Воспитательная деятельность классного руководителя сложна и многогранна. Он проводит различную воспитательную работу с коллективом учащихся, с учителями своего класса, с родителями и общественностью. Задачи его воспитательной деятельности определяются общими задачами воспитания и конкретными условиями жизни класса. На разных этапах развития коллектива классный руководитель выдвигает конкретные задачи воспитания и, опираясь на ученический коллектив, проводит разнообразную воспитательную работу с классом и отдельными учениками. При определении этих задач, он учитывает возрастные особенности учеников, уровень их знаний и состояние успеваемости, дисциплины в классе, наличии таких качеств, как трудолюбие, коллективизм, сознание общественного долга.

Деятельность классного руководителя достигает своей цели и даёт наилучший результат при условии, если она проводится в определённой системе. Система работы классного руководителя - это совокупность взаимно связанных между собой воспитательных мероприятий, вытекающих из целей и задач воспитания. Она предполагает продуманный отбор посильного для учащихся воспитательного материала и умелое использование наиболее эффективных средств и методов воздействия. Попытаемся рассмотреть основные разделы деятельности классного руководителя, которые в своей совокупности и составляют систему его воспитательной работы.

Во-первых, изучение учащихся. Классное руководство обычно начинается с изучения класса и отдельно каждого ученика. В результате создаются необходимые условия для правильной, рациональной организации воспитательной работы, для осуществления индивидуального подхода. Изучение учащихся продолжается на продолжении всего срока их обучения.

Организация и воспитание классного ученического коллектива - это один из основных, ведущих разделов работы классного руководителя. Объединяя учащихся в дружный и целеустремлённый коллектив, классный руководитель создаёт предпосылки для успешного решения учебно-воспитательных задач.

Следующим разделом деятельности классного руководителя является повышение качества знаний и укрепление дисциплины. Высокий уровень знаний и сознательная дисциплина - важнейшие показатели правильной организации учебно-воспитательной работы. Классный руководитель проявляет заботу о повышении качества знаний школьников, стремится предупредить отставание отдельных учеников и второгодничество в своём классе.

Организация и проведение внеурочной и внеклассной воспитательной работы - ещё один из важнейших разделов деятельности классного руководителя. В школах сложились и успешно применяются разнообразные формы данной организации. Воспитание на уроках, в процессе обучения дополняется внеурочной воспитательной деятельностью. В организации внеурочной работы обычно сочетаются два основных её направления - идейно-воспитательная работа и организация практических дел школьников.

Очень важным разделом деятельности классного руководителя является координация воспитательной деятельности учителей. Классный руководитель должен координировать и направлять воспитательную работу учителей своего класса. В Уставе школы записано, что в обязанности каждого учителя входит не только вооружение учащихся знаниями, но и формирование мировоззрения, развитие познавательных интересов и способностей. Задача классного руководителя - обеспечить тесное сотрудничество с учителями своего класса, добиться единства требований и педагогических воздействий. Время от времени классный руководитель встречается с учителями своего класса, обсуждает выполнение единых требований, качество знаний и состояние дисциплины. Активное общение учителей и классного руководителя помогает улучшить состояние учебно-воспитательной работы в классе.

Следующий раздел деятельности классного руководителя - работа с родителями учащихся. Каждый учитель поддерживает контакт с родителями учащихся. Более тесная связь школы с семьёй осуществляется через классных руководителей. Они чаще общаются с родителями, информируют их об учебной работе и поведении детей, намечают пути совместной деятельности по их воспитанию.

Вот, пожалуй, основные разделы деятельности классного руководителя. В своей совокупности они составляют сложную систему, которая является основой деятельности любого классного руководителя.

Классный руководитель по сравнению с другими учителями выполняет дополнительно очень важные функции по воспитанию учащихся. Поэтому к нему предъявляются высокие педагогические требования, выполнение которых создаёт благоприятные условия для повышения качества его воспитательной деятельности.

40 – идея демократизации образования

Одним из наиболее приоритетных направлений развития системы образования является его демократизация. Демократизация образования предполагает необходимость и возможность, а также средства и условия реализации следующих принципов в образовании:

- равные возможности в получении образования и его бесплатный характер;

- открытость и многообразие образовательных учреждений;

-сотрудничество обучающих и обучаемых; студенческое самоуправление;

- регионализация образования;

- международная интеграция и сотрудничество;

- негосударственные формы получения образования и частные образовательные учреждения;

- общественно-государственное управление в системе образования;

- демократический механизм руководства и контроля за качеством образования с учетом расширения имеющихся на всех уровнях полномочий.

Конец XX века в образовании России характеризуется переходом от бюрократической модели к ее демократическому варианту. Универсализм, стандартизация, рационализм, жесткие правила, строгая иерархия управления, характерные для централизованной системы образования, подверглись серьезной критике.

Родительская общественность, прогрессивные педагоги требуют привлечения к решению проблем образования всех заинтересованных сил, децентрализации управления школой, участия в нем общественности, создания разнотипных школ, учета местных интересов и интересов учащихся. Разрабатываются различные социально-педагогические проекты, которые позволяют демократизировать образование в России.

Образованность человека - одна из решающих жизненных ценностей и главное достижение личности учащегося. В традиционной, авторитарной школьной системе, жестко регламентирующей достижение личностью заданного среднего обязательного уровня образованности, чрезмерно стандартизирующей образование, рождается иллюзия, что можно научить всему в строго логическом порядке.

Авторитаризм в образовании - термин, отражающий характер взаимодействия обучающего и обучаемого, имея в виду непререкаемость и жестокое навязывание воли и взглядов первого, требование принимать на веру содержание передаваемых знаний, социальных ценностей, норм поведения.

Данная система не востребует стремление к исследованию, экспериментированию, функциональную грамотность человека, его индивидуальность. Только постоянно обновляющаяся, соответствующая новому уровню производства, науки, культуры, информационно ориентированного общества, демократизирующаяся школьная система может создать необходимые социально - педагогические условия, способствующие личностным достижениям учащихся. В демократизирующемся образовании, школа не расценивается как «производственный конвейер», но является организатором персонального, адекватного личности каждого учащегося процесса обучения.

Новая социально - экономическая ситуация породила необходимость качественно иной системы школы, глобальная тенденция которой - демократизация всех её компонентов во имя личностных достижений каждого учащегося.

Демократизация образования - фундаментальная идея его дальнейшего развития, предусматривающая три направления изменений в системе «образование - общество - личность»:

а) распространение принципа доступности образования на все возрастные и социальные группы населения;

б) рост самостоятельности образователей в разработке, принятии и реализации решений, касающихся их деятельности(автономияобразования);

в) упрочение коллегиальных форм управленияучебными заведениямии самоуправленческих начал в учебных коллективах.

Определяя ориентиры будущей образовательной системы, мировое сообщество с эпицентрами школьного образования в Западной Европе, России, США и Японии, стремится в русле магистрального направления демократизации школьных систем осуществить реформу современного образования.

Рассматривая демократизацию как многоаспектный и многопроблемный процесс отечественные и зарубежные ученые (Иоширо Канемацу, Такэда Масанао (Япония), Колеман, Дженкс (США), Дуглас (Англия), Перну, Гонверс (Швейцария), Чеккелни, Тоноуччи (Италия), Р. Винклер (Германия), А.Басис (Франция), Джуринский А.Н., Малькова З.А., Цейкович К.И. и др. (Россия) отмечают два подхода в понимании демократизма:

эгалитаристский подход, царивший до конца 80-х г.в школьной политике СССР и Японии, основанный на уравнительном принципе (ориентация на «усредненного ученика») и принципе единообразного образования, что не может сказаться отрицательным образом на процессе личностного роста, промежуточными результатами которого являются достижения личности;

антиэгалитаристский подход в понимании демократизма школьной системы, которая приобретает все больше сторонников, основан на принципах преемственности и непрерывности образования, идеях вариативности, дифференциации, диверсификации образования и др.

Рассматривая демократизацию образования как фундаментальную идею его дальнейшего развития, необходимо ориентироваться на сущностные признаки системы образования демократического типа:

- равенство членов общества перед образованием, т.е. его доступность независимо от социального положения, пола, национальной, религиозной, расовой принадлежности;

- децентрализация школьной системы, означающая, в частности, правоместных органов распоряжаться финансами и отбирать педагогические кадры;

- открытость системы, трактуемая как преемственность всех ее ступеней;

- право родителей и учеников на выбор учебного заведения;

организация учебного процесса, при которой формируется человек, способный свободно, творчески мыслить и работать.

Созвучными с указанными Т. Масанао признаками систем образования демократического типа являются приоритеты государственной образовательной политики, провозглашенные в России в 90-е гг:

приоритет интересов личности и удовлетворение личностных образовательных потребностей (как цель и критерий эффективности деятельности системы образования);

принцип равенства образовательных возможностей;

государственный характер образования;

светский характер образования;

приоритет альтруистической, коллективистской системы ценностей;

интеграция федерального и регионального культурного образовательного пространства;

демократическое управление образованием на основе стратегии управления саморазвитием.

Многие проекты пришли в российскую педагогику с Запада, где они получили название общинного образования. Под общинным образованием понимается процесс, в ходе которого члены общины объединяются с целью улучшения жизни как общины в целом, так и каждого человека.

Одним из социально-педагогических проектов общинного образования в масштабе социума города является проект "Школа без стен", предложенный в 1972 году американскими педагогами Ф. Куфи и Р. Сафран. По этому проекту в процесс образования широко включаются учреждения, предпринимательские структуры, общественные формирования, рядовые граждане, все, кто готов сотрудничать в решении социально-педагогических проблем молодежи, особенно тех ее представителей, кто по каким-либо причинам (семейным, финансовым и др.) покинул школу.

Идея американских педагогов получила дальнейшее развитие в работе немецких ученых (рук. проф. Е. Шнайдер), которые создали проект внешкольного образования молодежи "Город как школа". Основные идеи проекта -- замена абстрактной учебы в классе практическим опытом образования в реальных условиях городских предприятий и учреждений. Молодые люди посещают различные организации, учреждения с целью накопления практического профессионального опыта, который потом анализируют вместе с преподавателем. Они получают знания и овладевают умениями не через наблюдение за деятельностью других, а через практическое участие в самостоятельном труде в различных социальных службах города.

Рассмотрим образовательный потенциал этого проекта. Общая цель этого проекта -- повысить ответственность всех органов местной администрации, городских социальных служб, граждан за образование молодежи и мобилизовать имеющиеся средства и силы на решение социально-педагогических проблем молодых людей.

Анализ позволил выделить следующие стратегические направления образования молодежи в рамках данного проекта:

осознание руководителями и общественностью города ценности человеческих ресурсов, которые надо развивать и обогащать; создание и развитие органов местного самоуправления социально-педагогической направленности;

вовлечение широких масс населения в общественную деятельность, имеющую социально-педагогическую направленность;

расширение третьего негосударственного,) сектора, т. е. создание разнообразных общественных объединений(организаций, движений, клубов, кружков, секций и т. д.) для удовлетворения разносторонних потребностей и интересов населения; развития образовательной, этнокультурной и спортивно-оздоровительной инфраструктуры социума;

активизация адресных благотворительности и меценатства коммерческих и иных структур, а также отдельных граждан; всесторонняя социальная помощь и поддержка семьи.

Совокупность названных направлений и формирует образовательную среду города. Его неповторимость и своеобразие, феномен и дух образования в разных социумах и отличает одну модель от другой этого проекта.

Опыт внедрения социально-педагогических проектов позволяет сделать вывод, что реализация идей децентрализации, развития местной инициативы и самоуправления, учета местных интересов и нужд учащихся создает условия для демократизации образования в масштабе социума отсутствие условий для реализации демократической идеи создания единого образовательного пространства.

Теоретическая база деятельности в демократической образовательной системе основывается на теории общечеловеческих ценностей, разработанной в научных концепциях зарубежных и отечественных ученых А. Маслоу,

К. Роджерса, Здравомыслова А.Г., Архангельский Л.М., Иващенко А.В., Когана М.С., М. Рокича, Г. Олпорта, Никандрова Н.Д., Кирьяковой А.В. и др.

Современная теория и практика образования отмечает взаимообусловленность процессов демократизации и гуманизации образовательных систем.

При анализе состояния современных образовательных систем проводится их сравнение с ранее существующими системами, не подвергшимися процессам демократизации.

В компаративных исследованиях Ш.А. Амонашвили,

Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, А.Н. Джуринского и др. выделяются признаки учебно-дисциплинарной (авторитарной, традиционной, эгалитаристской и т.д.) модели и гуманистической (личностно-развивающей, антиэгалитаристскойи т.д.) модели.

Учебно-дисциплинарная (авторитарная) модель	Признаки образовательных моделей
1. Формирует удобный тип личности.	Создает условия для развития и саморазвития творческой личности.
2. Монолог учителя в учебно-воспитательном процессе (объектность ученика)	Диалог педагога и воспитанника в учебно-воспитательном процессе (субъектность всех участников процесса)
3. В обучении происходит взаимодействие ребенка с учебным материалом.	В обучении происходит личностное взаимодействие (личностно- ориентированное обучение)
4. Отношения взрослого и ребенка находятся в плоскости	Отношение взрослого и ребенка основывается на взаимном доверии, самоконтроле и самооценке.
5.Ученик поглощает информацию.	Ученик не только поглашает информацию, но отбирает ее, систематизирует, анализирует и вырабатывает новую.
6.Совместная деятельность учителя и ученика совокупность параллельных линий.	Совместная деятельность учителя и ученика - единая линия.
Школа ориентирована на процесс усвоения ребенком заданного	Образовательное учреждение ориентировано на личностные достижения ребенка и учитывает реальную жизнь ребенка и индивидуально - типологические особенности и возможности.

Предлагая для осмысления перечень признаков той или другой моделей для педагогов, обучающихся в системе повышения квалификации, организаторы процесса образования просили дать ответ на следующий вопрос: «Признаки, какой из указанных моделей преобладают в Вашем учебном заведении?».

Вопрос, поставленный перед педагогами-практиками находился в русле нашего микроисследования, которое было связано с определением степени демократизации образовательных систем в регионе. На основании результатов , полученных в ходе опроса, был сделан вывод об устойчивости динамики демократических процессов в школьных системах, которую иллюстрирует следующая гистограмма ( горизонтальность ось представляет распределение педагогов по указанным группам; вертикальность ось показывает процентное выражение полученного в ходе исследования количества ответов педагогов):

Данная диаграмма отражает неуклонность процесса демократизации школьных систем и наряду с этим, стойкость традиционных, эгалитаристских основ системы образования. Педагоги отмечают позитивность признаков гуманистической модели, но указывают на зависимость от прежней системы (например, при контроле и оценивании функции: собственно обучения и социального отбора.

В первом случае речь идет о приобретении знаний, умений, формировании характера.

Во втором случае о распределении по различным профессиональным и общественным стратам.

Поскольку первая функция состоит в приобретении общего для всех образования, то смысл второй функции - в диверсификации образования, т.е. в обучении сообразно индивидуальным способностям, склонностям и интересам.

Образование, ориентируясь на личностные достижения ребенка и используя в качестве педагогического условия процесс демократизации образовательных систем, обеспечивает подготовку творческой жизнеспособности личности.

Эта идея служит ключевой национальной российской идеей, что указано в проекте национальной доктрины. Несмотря на то, что причины кризиса российского образования лежат вне системы образования, в сегодняшней ситуации возможна реализация такого сценария образования, при котором «существуют стратегические цели развития страны на ближайшие 25 лет - образование обеспечивает подготовку людей, осуществляющих достижение этих стратегических идей».

Изучая опыт современной педагогической теории и практики, можно выделить ряд стратегических направлений, по которым осуществляется демократизация современных образовательных систем:

преодоление социальной детерминации при получении образования;

организация массового качественного обучения;

повышение уровня квалификации педагогов в соответствии с возрастающим уровнем образовательных потребностей личности;

диверсификация и дифференциация обучения;

разработка и реализация комплекса социально-педагогических мер для защиты права и возможности получения образования в соответствии с природными способностями;

демократическое управление образовательными системами;

непрерывность образования и преемственность всех его ступеней и др.

Успех демократических процессов в образовании во многом зависит от ключевой фигуры образовательного процесса - учителя, обладающего высшим уровнем личностно-ориентированной педагогической культуры, которая имеет ряд следующих показателей:

гуманистическая позиция учителя по отношению к детям и его способность быть воспитателем;

психолого-педагогическая компетентность и развитое педагогическое мышление, способность решать возникающие проблемы с позиции ученика;

образованность в сфере преподаваемого предмета, умение работать с содержанием и технологиями обучения, придавая имличностную направленность;

опыт творческой деятельности, умение обосновывать собственную педагогическую деятельность как личностно -ориентированную систему (дидактическую, воспитательную, методическую), способность разработать авторский образовательный проект;

культура профессионального поведения, способы саморазвития, умение саморегулировать собственную деятельность, готовность общаться со школьниками.

41 – идея гуманизации образования

Идея гуманизации образования, широко разрабатываемая в разных странах мира, в том числе и в нашей стране, является не просто отображением ведущих тенденций изменяющегося мира, но и одной из внутренних предпосылок становления новой школы, которая может реально развиваться лишь при условии воспитания у человека гуманистических ценностей.

Идеи гуманизации образования - это идеи воспитания целостной личности, свободной и ответственной, во всем богатстве ее индивидуального своеобразия, способной к взаимопониманию, взаимоуважению, сотрудничеству. Ученик в гуманистически ориентированной педагогике выступает не пассивным объектом педагогического воздействия, а активным субъектом учения, в процессе которого он реализует свои творческие силы и способности. Развитие способности к самопознанию, к общекультурному и профессиональному росту, к непрерывному образованию и самоообразованию становится внутренним условием жизни в изменяющемся мире, предполагающим постоянную социальную и профессиональную мобильность, высокую интеллектуальную зрелость, демократизм и гражданственность.

Идея личности в России представлена как социально-гуманистическая проблема. Показано, что отечественными учёными в области образования накоплен потенциал, необходимый для разработки концепции гуманизации образования и дальнейшего ее обоснования. Вклад в изучение проблемы внесли деятели просвещения России, гуманисты, прогрессивные педагоги Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский,

Д. Д. Семёнов, В. И. Водовозов, Н. Ф. Бунаков, Л. Н. Толстой, П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев, В. П. Вахтеров, К. Н. Вентцель, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, П. П. Блонский, С. Т. Щацкий, А. С. Макаренко.

Что касается зарубежной философии, то стоит отметить: в 60-е годы широкую популярность идеи гуманизации образования приобретают на Западе (Дж. Дьюи, А. Нейлл, А. Маслоу, К. Роджерс) в трудах современных неогуманистов (Н. Грин, Дж. Холт, А. Комбс, В. Клафки, Дж. Неллер, М. Фантини). Автор исходит их того, что гуманизм -общефилософское понятие, отражающее социально-ценностный комплекс идей, утверждающих отношение к человеку как высшей ценности. Вывод о том, что историческая справедливость требует более глубокого осмысления гуманистических традиций русской научной мысли, в том числе исследовавших проблему личности (П. П. Блонский, К. Д. Кавелин, Н. Н. Ланге, М. М. Троицкий и др.), делает М. В. Богуславский, исследуя генезис гуманистической парадигмы отечественного образования в начале XX века. Автором осуществлён анализ взглядов А. Айхенвальда, свободное взаимодействие индивидуальности учителя с индивидуальностью учеников, А. Лазурского, А. Нечаева, Н. Румянцева, И. Сикорского и др.

Автор исходит их того, что гуманизм — общефилософское понятие, отражающее социально-ценностный комплекс идей, утверждающих отношение к человеку как высшей ценности.

В работе «Личностно ориентированное образование» В. В. Сериков предлагает заменить идею активизации обучения, направленную на некий продукт, идеей формирования этико-гуманистического феномена, уважения, партнерства, сотрудничества, диалога. В теории образования предлагается изучать в контексте личного ориентира категории: субъект, свобода, саморазвитие, целостность. Среди форм обучения выделяется игра как наиболее способствующая самопроявлению личности.

В аналитическом труде «Образование в мире на пороге XXI века» 3. А. Малькова выделяет деятельность тех воспитателей, которые воспитывают уважение ребенка к самому себе, обращаясь в основном не к интеллектуальной сфере, а к эмоциональной. При этом появляются новые ориентиры: методологическая переориентация школы, изменение содержания образования, и, наряду . с усилением внимания к эмоциональной жизни детей, признается необходимость творческой и познавательной активности.

Это говорит о том, что при анализе проблемы ценностей гуманистической парадигмы образования трудно отвести проблемы развития интеллекта на дальний план. Для выяснения природы противоречивого отношения современного общества к душе и интеллекту человека, мы, не найдя ответа в современной философской литературе, обратились к истокам гуманистической мысли. Сенека то единственное, что принадлежит человеку, его духовный мир и личные качества объединяет понятием «душа». Духовному воспитанию человека посвящается его работа «Нравственные письма к Луцилию». Те же личностные ценности становятся основой "Поздних мыслей " психолога К. Г. Юнга: «душа и интеллект - едины». Все мысли рождаются в душе человека и о его духовном развитии можно говорить лишь в том случае, когда человек имеет развитый интеллект, так как для решения нравственных проблем ему потребуется самопознание, методологически вооруженное знанием психологии.

Сомнения в необходимости интеллектуального развития [168. С.100-119], высказываемые сторонниками гуманизации образования, связаны с развивающимся экологическим кризисом и деэкологической технизацией земной цивилизации. В связи с этим И. С. Ладенко в статье «Гуманизация образования в контексте интеллектуального развития» обосновывает мысль о том, что современный экологический кризис в контексте объективации человеческой мысли есть не что иное, как результат ее некачественности. В этих рассуждениях И. С. Ладенко развивает идеи К. Маркса и Г. Гегеля о взаимосвязи мыслей человека и среды, в которой он живет. Согласно К. Марксу, по мере исторического продвижения человека все больше окружает его объективированная мысль, или, что то же, развивающийся дух воплощается в природу и природную среду (Г. Гегель). Кроме того, И. С. Ладенко отмечает и другие причины негативных явлений, вызванных интеллектуальным развитием общества: осуществление интеллектуальных инноваций без соответствующей подготовки компетентных кадров, дегуманизация образования, выражающаяся в принципиальных ограничениях налагаемых на гуманитарное образование. Наиболее же существенная причина современного общего кризиса цивилизации - состояние системы образования, которая представляет собою канал, "по которому человеческая мысль транслируется из хранилищ" культуры в различные формы практической деятельности.

В. А. Пономаренко в статье «Гуманизация школы и идея вселенского сознания» прямо связывает гуманизацию с интеллектуальным развитием, в котором он находит остро ощутимый пробел. Для ответа на вопрос: в чем же предназначение и личностный смысл гуманизма в образовании, он предлагает идею образовательного процесса, охватывающего внутренний мир личности как высшую ценность, обеспечивающего свободное самоуправление собственной духовностью для накопления совести и обновления нравов в новых поколениях. Согласно этой идее образовательный процесс должен будить в человеке вселенское сознание, вести ко все возрастающей ценности планетарного сознания.

Излагая свои гуманистические взгляды на образование,

М. Щетинин в работе «Постижение природы человека — основа педагогического мышления» акцентирует внимание на том, что существенное улучшение образования и его состояния возможно лишь в результате революционных изменений в подходе к детству. Ведущую роль в идеях этого автора играет осмысление: для воспитателя — осмысление природы детства и сотрудничества с ней; дальнейшая их общая цель — осмысление человека как части развивающейся системы Земля — Вселенная. Осуществление такой цели требует конкретных личностных качеств: целостности мировоззрения, историзма мышления, высокой скорости, интенсивности мыслительных процессов, масштабности, универсальности отражения, а, следовательно, активности всех форм восприятия, всех информационных структур, устремленности к гармонии, то есть к интеллектуальному развитию. Отметим, что историзм здесь относится к фундаментальным свойствам мышления.

Б. 3. Вульфов в работе «Гуманистический смысл профессиональной педагогической рефлексии» предлагает в качестве инновационного проекта гуманизации образования концепцию, основанную на идее рефлексии в образовании. Технология реализации идеи основывается на том, что гуманность может быть сформирована только гуманными же способами. В данной работе идея рефлексивности образовательной деятельности рассматривается как гуманистическая идея образования, поднимается вопрос о подготовке специалистов в образовании, о необходимости адекватных технологий их подготовки, способствующих формированию профессиональной рефлексии учителя, цель которой — гуманизация высшего образования. Под рефлексией здесь понимается нравственная деятельность, духовный самоанализ.

Проблеме формирования современного специалиста воспитателя посвящены многие исследования. Ф. Е. Иванов, Ф. Н. Сапрыкин, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, М. К. Яблоков считают, что современная школа испытывает явный дефицит высококвалифицированных специалистов. В связи с этим ими разработана «Программа рефлексивного развития педагогического мастерства», в которой предлагается концептуальный ориентир развития рефлексивной модели становления педагога. Эта гомоцентрическая модель представляет собой альтернативу авторитарной и основывается на преобразовании сознания, включающем в себя: структурный признак, отражающий сотворческую позицию; процессуальный признак, проявляющийся во взаимном преобразовании личностей при взаимодействии, и функциональный признак — каждая новая находка не становится истиной — догмой, нормой, а лишь выходом в знание. Авторы видят основную задачу педагогического мастерства в культивировании способности работать в рефлексивном режиме. Такая постановка проблемы предъявляет особые требования к интеллектуальной деятельности, хотя речь в названной работе идет только о рефлексивности.

Гуманистическая философская идея развития интеллекта в процессе образования, вопрос о подготовке специалиста в системе образования, о культивировании его когнитивной грамотности поставлен, основательно и систематично разработан И. С. Ладенко в работе «О системном анализе подготовки и использования квалифицированных кадров». Далее создается серия работ, в которых особо исследует роль интеллектуального развития как основы духовной сферы человека, его профессиональной подготовке и моделирует пространство необходимой для этого когнитивной подготовки.

В специальной концепции комплексной программы научных исследований интеллектуальная культура специалистов и интеллектуальное самосознание задаются в виде образа интеллектуальной культуры, содержание которого может меняться, но сохраняются представления о средствах и целях интеллектуальной деятельности, структурные модели ее организации в интеллектуальных системах, практические умения и навыки. Рефлексия здесь понимается как критическое осознание своих собственных возможностей, то есть это — интеллектуальное самосознание личности, являющееся частью его самосознания, ее мировоззрения, связанное с интеллектуальной потребностью, интеллектуальным вкусом, эстетикой.

Внешняя позиция, которую занимает личность на основании интеллектуального самосознания по отношению к своим интеллектуальным возможностям, позволяющая делать их анализ и оценку, дает ей возможность их наращивания. Это определяется как путь к развитию интеллектуальной культуры, которая конкретизируется для каждого человека в отдельности. По мнению автора, интеллектуальное развитие личности невозможно без целенаправленного активного воздействия на свой интеллект. Отмечается также необходимость своевременного начала такого развития, так как формирование мировоззрения личности приходится на возраст 14,5-17 лет и именно в этот период необходимо целенаправленно создавать такие условия, в которых начинают формироваться первоначальные формы рефлексии, В таком случае мы говорим о «включении» механизмов рефлексии и самопознания.

Публикации по вопросам гуманизации образования в отечественной литературе появляются в конце 80-х годов. Предвестниками формирования этой проблемы стали труды о человеке, его духовности (М. С. Каган, П. Н. Федосеев, А. Г. Залужский, Е. Д. Клеменьтьев, В. Г. Федотов, В. С. Янковский). В 1989 г. журнал «Вопросы философии» проводит круглый стол «Наука, техника, культура: проблемы гуманизации.». Уже в этом обсуждении намечается тенденция к постановке проблемы гуманизации .как проблемы ликвидации последствий, в данном случае нежелательных последствий научнотехнического прогресса, в то время как гуманизация — это движение от ценностного ядра научно-технической мысли и деятельности. В этом же обсуждении В.П.Зинченко, исходя из ценностной ориентации гуманизация образования, отмечает появление «ложных» направлений противопоставления гуманизации и технического мышления, в то время, как в образовании мы не поднимаемся и до уровня последнего. Гуманизация проявляется и в поиске интеграции предметных курсов, но межпредметные связи «ищутся не там, где они потеряны», а именно — в междисциплинарных связях, а не в жизни, деятельности человека.

Журнал «Вестник высшей школы» ставит проблемы гуманизации несколько раньше. В статье «Гуманитаризация подготовки инженеров» (1986г.) В. П. Зинченко обозначает цель гуманизации образования — стать средством активизации человеческого фактора, обучить пониманию, видению жизни. Гуманитарная подготовка в его представлении уже не противопоставляется интеллектуальному развитию, а рассматривается как средство формирования образного мышления при реализации операционального подхода.

На практике же гуманизация начинает осуществляться как гуманитаризация. Отсюда, соответственно, смещены акценты и теоретических обсуждений. Межвузовский семинар МАТИ «Гуманитарные аспекты инженерного образования», включил в себя обсуждения необходимости формирования целостной личной культуры (Е. Д. Клементьев); нацеленности на формирование гуманистических мотивов, поступков (Н. Б. Крылов); предложений об усилении гуманитарного цикла в преподавании (М. Ф. Фатхулин). Взгляды на содержание понятия гуманизации были высказаны в первых же обсуждениях и присутствуют во многих последующих работах. В публикациях в «Вестнике высшей школы» в 1990-91-ом гг. предлагается система практических представлений о гуманизации образования

Н. Осухова «Гуманистические ориентации учителя: пересмотр целей и поиск технологий»).

Проблема гуманизации образования вызвала ретроспективный интерес к исследованиям гуманистических школ эпохи Возрождения: «Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи средневековья и начала нового времени»; развитию идеи гуманизации в России в первой половине XX века: В. Г. Пряникова «Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике 1920-30 гг. XX в.» на материале эволюции идей П. П. Блонского — «цель обучения вытекает из генезиса природы ребенка», П. Ф. Каптерева, А. П. Болтунова,

М. М. Рубинштейна, К. Н. Вентцеля.

Предлагается система практических представлений о гуманизации образования, начинающихся с общего положения об очеловечивании личности каждого ребенка. За основу принимаются следующие принципы: педагогическая деятельность должна быть призванием; необходимо формировать педагогический гуманизм; в обучении должно присутствовать эмпатическое отношение к ученику; педагог должен владеть диалогизмом в преподавании и вести его и все воспитание как сотрудничество [204. С.121- 123].

В 1994 г. В. А. Лекторский («Идеалы и реальность гуманизма») обращается к трактовке в современной литературе понятия «гуманизация», обнаруживая переосмысление старого гуманистического идеала в обществе, в котором рушится вера в естественную доброту человека и, в результате, в прессе практически прекращается обсуждение гуманистической тематики.

Признание самоценности человеческой индивидуальности, как считает В. А. Лекторский, не умаляет онтологической роли коммуникации для человека, а связано с признанием самоценности его свободы и ответственности. Декартово выделение индивидуального сознания как единственно неоспоримого и несомненно человеческого достояния не делает чем-то внешним и межчеловеческую коммуникацию. Она, как и диалог, в современных философских представлениях, относится к глубинной структуре его индивидуальности, его сознания, его «Я», которые формируются и самореализуются через эти отношения.

Другим существенным изменением в традиционном гуманистическом идеале В. А. Лекторский считает формирование нового отношения к природе. Вместо антропоцентризма [264. С.194- 211] и техноцентризма, осмысленных как гуманизация и рационализм технологической цивилизации XIII в., современная философия приходит к необходимости коэволюции человека. и природы, понимаемой как отношение равноправных партнеров, собеседников в незапрограммированном диалоге и распространяемой на все, что находится вне человека: природные процессы, другого человека, ценности другой культуры.

Как аспект гуманизации в современной философии оформляется проблема устойчивого развития цивилизации (В. А. Коптюг), с нею во многом связана проблема школьного экологического образования. В решении данной проблемы предпринимаются попытки формирования структуры экологической ответственности, но большинство психологов сходятся во мнении, что решение экопроблем состоит не столько в разработке новых технологий, сколько в изменении сознательного поведения человека, то есть необходимо формировать экологическое сознание у школьников на основе представлений о перспективах человечества (А. Урсул «Космические перспективы автотрофности человечества»).

Гуманистическая традиция сильно расширяет понятие «экологии». Так, В. Т Лихачев («Экология личности») считает, что наряду с природоохранной традицией А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого,

В. А. Сухомлинского образовательная традиция Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого содержит в себе основания философии личности — особым образом ориентированную умственную способность, гарантирующую научно-обоснованное включение человека в природу и жизнь общества.

Несмотря на то, что в проблемах краеведения и экологии много общего, вопросы краеведения в исследованиях по гуманизации образования не нашли соответствующего отражения. Краеведение в преподавании естествознания присутствует, в основном, как изучение природы и промышленности края. Стратегически в образовании с целью его гуманизации разрабатываются преимущественно глобалисткие идеи, основанные на демократических и гуманистических принципах. Краеведение не противоречит глобалистике, но именно без него образование получает «отвлеченно-созерцательный», а не «проблемно-практический» характер.

В преподавании естествознания постепенно изменяются представления о роли истории науки, в том числе физики (практический аспект). Историзм всегда рассматривался как средство воспитания личности, формирования ее мировоззрения. В современных исследованиях более определенно связывают необходимость историзма в преподавании предмета с фундаментальным свойством интеллекта — историзмом мышления (М. Щ. Щетинин), с обучением историческому методу естествознания (А. 3. Насыров «Изучать историю науки»).

Одна из особенностей современной сферы образования состоит в массовом включении людей в интеллектуальную деятельность, что, в свою очередь, связано с личностным когнитивным самосознанием. В результате, среди методов развития интеллекта в школе появляются спецкурсы по философии с элементами гносеологии, логики, эвристики, психологии, семиотики.

Экспериментальный метод связан с традицией развития индуктивного мышления, индуктивной логики. Он дополняет математический метод, гармонизируя развитие личности.

В современных исследованиях проблема развития интеллекта средствами школьного физического эксперимента (ШФЭ) фундаментально изучена В. Я. Синенко. Он выделил дидактические основы построения системы школьного физического эксперимента и осуществил построение этой системы; выявил самостоятельность и, вместе с тем, тесную взаимосвязь наблюдения, измерения, опыта и эксперимента; обобщил понятие «функции ШФЭ», технические и психолого-дидактические требования к ШФЭ в комплексе с трехэтапным планом действия учителя по его подготовке и осуществлению; привел унифицированную, многоаспектную классификацию ШФЭ; развернул цикличную структуру учебного познания при овладении физикой, отражающую основные элементы научного познания и обеспечивающую поэтапное включение репродуктивной и продуктивной деятельности учащихся по овладению физическим экспериментом и его использованию в решении исследуемой проблемы; разработал принципы использования школьного физического эксперимента в учебном познании:

• научности и посильной трудности;

• сознательности и творческой активности учащихся при руководящей роли учителя;

• наглядности обучения и развития творческого мышления;

• системности и систематичности;

• принцип перехода от обучения к самообразованию, и комплексы методических, технических и дидактических условий его отбора, включения в исследовательскую деятельность учащихся, формирования знаний и умений в области ШФЭ у учащихся и студентов физиков педвузов.

Т. Н. Шамало, также исследующая функции учебного физического эксперимента, склоняется к выводу о нетождественности интеллекта мышлению, которое она определяет как многоуровневую, иерархическую, организованную целостность взаимосвязанных элементов, а проблему мышления как о одну из центральных в дидактике. Учитывая выделение Э. В. Ильенковым воображения, умения "схватить целое раньше части" и выводы С. Л. Рубинштейна: при изучении проблемы первоначально внимание обращается на часть или целое в зависимости от того, что из них имеет наиболее доступное содержание, Т. Н. Шамало делает следующий шаг в анализе обучения мышлению — важно рефлексию учащихся направить на понятия "часть" и "целое" и осмысленно изучить предмет дважды: от целого к частям и от части к целому.

Принимая за основу положение о том, что мышление — это интеллект в действии (С. Л. Рубинштейн, В. Г. Разумовский,

A. А. Смирнов, Н. А. Менчинская, Л. Л. Гурова, Н. А. Зверева, Ю. В. Сенько, С. Е. Каменецкий, В. В. Каменецкий), автор исследует дальнейшие пути развития интеллекта средствами экспериментальной физики, исходя из того, что в эксперименте сливаются «абстрактный и образно-наглядный элементы мысли». При этом выделяется в развивающей функции эксперимента три составляющие: созерцательную и генетическую функции и логический поиск, воплощенный в наглядную форму.

В поиске повышения продуктивной мыслительной деятельности разработан метод малых творческих задач (П. Я. Гальперин,

B. Л. Данилова). И. Н. Семенов, Ю. В. Степанов в контексте этой проблемы указывают на личностно-рефлексивную подструктуру мышления, взаимодействующую с интеллектуально-рефлексивной подструктурой в процессе преодоления проблемно-конфликтной ситуации и, в результате самомобилизации и самоорганизации, ведущую к увеличению продуктивности решения творческих задач («Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии»).

Изучены многочисленные методы развития мышления (Н. Г. Алексеев, Э. Г. Юдин, Н. Н. Нечаева, Е. В. Бодрова, Л. Л. Гурова, В. В. Давыдов, В. Л. Данилова, Д. Н. Завалишина, В. К. Зарецкий, Е. Н. Кабанова-Меллер, А. М. Матюшкин, Л. Ф. Обухова). Из анализа типов и форм мышления и способов их развития видно, что в практике преподавания преобладает развитие рациональных форм, среди которых наиболее эффективны методики с превалированием аналитической деятельности (Н. А. Менчинская, Е. Н. Кабанова-Меллер,

М. Н. Шардаков).

Согласно И. С. Ладенко краеугольная идея, на которой основывается решение конкретных практических задач привития навыков, умений познавательной, творческой активности, состоит в том, что развитие мышления в современном образовании связано с переменой систем мышления, переходом от одной — ньютоновской, местнической, «старой», авторитарной, технократической и так далее, к другой — эйнштейновской, глобалистической, «новой», демократической, гуманистической. Эффективно смена систем происходит в рефлексивно-инновационном процессе переосмысления устаревших структур мыслительной деятельности. В таком случае новые мышления оказываются более гармонизированными с осмысляемой действительностью.

В поисках путей развития мышления в связи с его спецификой изучаются методы и формы организации коллективной мыследеятельности (КМД) начиная с диалоговой формы обучения мышлению. И. С. Ладенко основывает методологическую теорию интеллектуальных систем на решении вопроса о конкретном ведении диалога и эффективном использовании интеллектуальных возможностей.

И. В. Палагина и И. Н. Семенов, обращая внимание на изучение продуктивных, творческих процессов в условиях, близких к реальной действительности школьного обучения и общения, приводят результаты своего исследования качественных особенностей рефлексивного механизма процесса совместной мыслительной деятельности, начиная с парного решения задач. При этом, помимо операционально-предметного плана ими выделяется рефлексивный план, в котором обозначены отдельные виды рефлексии: коммутативная, кооперативная, личностная и интеллектуальная, инициируемые продуктивным диалогом («Рефлексивная регуляция мышления в проблемном диалоге»).

На решение проблем соорганизации интеллектуальных возможностей больших коллективов специалистов направлены разработки, содержащие концептуальные и методологические средства. К ним относятся созданные И. С. Ладенко теория и методология проектирования ИС, методология систем мыследеятельности и организационно-деятельностных игр Г. П. Щедровицкого.

Феномен коллективной деятельности в обучении мышлению изучается и рассматривается философами, психологами, социологами, педагогами А. Г. Зинченко, И. С. Ладенко, С. Ю. Степановым, И. Н. Семеновым, Г. П. Щедровицким, И. В. Палагиной,

С. А. Смирновым. Плодотворность этих исследований сказалась в продуктивности теоретического осмысления метода игровой имитации и игры как феномена сознания (И. Е. Берлянд).

Гуманизацию естественнонаучного образования исследователи связывают с формированием мировоззрения, основу которому в естествознании представляет научная. картина мира. Изучению общенаучной картины мира в настоящее время посвящены многочисленные работы. Интерес к проблеме связан с разработкой различных методологических подходов и попыткой их соединения в одной общенаучной картине мира. В литературе теория личности разрабатывается как теория духовности личности, теоретическое изучение нравственных проблем (Н. А. Коваль, С. П. Суровягин,

A. С. Ахиезер). Педагогическую теорию личности предлагает B.C. Ильин. В образовательном процессе изучаются интеллектуальное и нравственное начало ребёнка, его интеллектуальное развитие, одаренность, интеллектуальный потенциал (Н. Ф. Талызина, А. В. Тураева, М. А. Холодная, Н. Г. Стрикуне, А. Н. Малахов, А. В. Брушлинский, Л. В. Темнова, К. А. Абульханова, В. А. Лозовой, И. Н. Пучина,

B. В. Пичурин [156. С.344-347]. Душе, как проблеме философии личности (V. Possenti, S. I.Alisjahbana, H. La Plante, К Дэй, A. И. Кузнецов, Г. П. Меньчиков) посвящены исследования внутреннего мира человека, его духовной реальности, связи сознательного и подсознательного структуры личности и духовной культуры общества.

Несмотря на присутствие вопросов философии образования в течение всей истории мысли, только в XX столетии она выделяется в самостоятельное научное исследование. В это время определились направления: эмпирико-аналитическое направление философии образования (А. Фишер, Р. Лохнер, В. Брезинка), гуманитарная педагогика (Г. Ноль, Т. Литт, В. Флитнер, Э. Венигер), диалогическая философия образования (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси), педагогическая антропология (О. Больнов, Г. Рог, М. Лангевилд).

Начиная с 40 -50-х гг. можно говорить о расширении проблематики и оформлении первого этапа отечественной философии образования как самостоятельной науки (А. Н. Леонтьев, Э. В. Ильенков,

C. Л. Рубинштейн). Целеполагание и обоснование практики образования в 60-е годы носит рационализаторский характер, а функция философии образования состоит в осмыслении и обосновании передового опыта. В это лее время наряду с обоснованием необходимости алгоритмизации

Л. Н. Ланда) и программированного обучения (П. Я. Гальперин, Н. Д. Никандрров), осмыслением оптимизации образования (Ю. К. Бабанский) и его управления (Н. Ф. Талызина) ведётся критика этого направления. Позицию теоретико-деятельностного подхода противопоставляют Н. Г. Алексеев, В. М. Розин, Г. П. Щедровицкий, интеллектуально-деятельностный подход развивают В. В. Давыдов, Н. И. Непомнящая.

В психологии и гносеологии (Э.В.Ильенков) в 1970-е годы в рамках философии образования было обосновано проблемное обучение, стимулировавшее познавательную активность в процессе обучения (Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарёв). В этом направлении разрабатывался личностно-деятельностный подход в " " психологии (А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский) и системно-деятельностный аспект в философии (Г. С. Батищев, Н. Г. Алексеев, Э. Г. Юдин). Как особый этап развития философии образования авторы рассматривают диалогическую (М. М. Бахтин, В. С. Библер) и культурологическую (А. Г. Асмолов, И. С. Кон) парадигмы.

В 80-е годы в рамках философии образования начинается изучение взаимодействия технократической и гуманистической ориентаций в обучении (И. Н. Семёнов, С. Ю. Степанов) в ситуации его компьютеризации и одновременной гуманизации в рамках диалога культур. В настоящее время философия образования как методологическая основа науки об образовании представлена в трудах Н. Г. Алексеева, Л. В. Загрековой, Р. Б. Квеско, А. Т. Москаленко, С. Кинелева. Методологию интеллектуальных систем в образовании разработал И. С. Ладенко. Направление на широкий спектр проблем методологии и философии образования, реализации творческого потенциала личности, осмысления и освоения обществом новых технологий образования задают работы Н. В. Наливайко. С 1990 - х годов философия образования оформляется в особую область знания в методологических и теоретических трудах (О. С. Анисимов, У. Асанова, В. Н. Гончаров, Б. С. Гершунский, Н. В. Наливайко, В. М. Розин, И. Н. Семенов, А. И. Субетто).

В 1997 году, подводя итоги разработанности философии образования, Н. Алексеев, И. Семёнов, В. Швырёв отмечали, что при формулировке целей современного обучения и воспитания необходимо исходить из приоритетов формирования свободной и ответственной личности, способной конструктивно работать, сочетающей в себе профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием. Проблему личности в философии образования необходимо решать в широкой перспективе цивилизационного развития.

Содержание возникших в конце 50-х начале 60-х годов личностно-ориентированных концепций гуманистической направленности анализируется в «Истории образования и педагогической мысли» В. Г. Пряниковой и 3. И. Равкина, Как идея современной гуманистической философии оформляется проблема устойчивого развития цивилизации (В. А.Коптюг), и связанная с нею идея экологического образования (Н. Г. Каропа «К созданию методики экологического образования школьников»).

В 90-е годы проблема гуманизации раздельно решается для естественнонаучных и гуманитарных дисциплин. В связи с этим (В. Т. Петрова, Л. А. Минасян, В. Г. Воронцова) появляются исследования, определяющие границы естественнонаучного образования и связи естественных, общественных и технических наук (И. В. Прокудин, В. В. Калиниченко, Н. К.Серов, С. М. Гой). Изучаются сущность, цели, пути гуманизации образования как философской проблемы, как фактор культуры, как ценностное основание

В. Н. Турченко, В. А. Швец, М. С. Слуцкий, В. П. Лежников, Л. С. Перевозчикова, Н. А. Поволокина, Д. В. Полежаев, Е. В. Уварова, М. В. Шманова). Вопросы гуманизации естественнонаучного образования относят к методологической и мировоззренеской области теории образования (Н. Н. Моисеев, Е. А. Мамчур, Л. А. Минасян). Л. В. Суркова и В. А. Яковлев для решения проблем исследования используют метод диалога философии и естествознания.

Фундаментальная проблема формирования мировоззрения изучается, в основном, в контексте гуманизации естественнонаучного образования. Интерес к проблеме связан с разработкой различных методологических подходов и попыткой их соединения в одной общенаучной картине мира. Разнообразны сами используемые термины «Великое объединение» (Н. Г. Кудюков), «Совершенная неизменная система» (Е. Е. Петросьян, Е. М. Алкон), «Ноокосмологическая картина» (А. И. Панченко), «Образ мира» (Г. Гачев). Отмечается роль физической картины мира в современном процессе научного познания (С. В. Крючков, Г. П. Прыгунов), её динамичность (Л. Ф. Кузнецова), её роль в мироописании и миропонимании (Г. Бревде, Д. Козырев), в формировании сознания (С. В. Половнёв). Общенаучная картина объединяет в себе различные фрагменты: «педагогическая картина мира» (А. А. Макареня), естественнонаучную и художественную картины мира (А. В. Солдатов), философская картина мира (Н. А. Садчикова), квантово-физическая картина мира (Ю. И. Борсяков), информационная картина мира (Р. Ф. Абдеев, Р. Р. Абдеев). Небольшая часть работ посвязена проблеме современной научной картине мира в образовании (И. В. Черникова, В. И. Табуркин). В ряде работ научная картина мира рассматривается в соотношении с человеком, с попыткой включения человека в научную картину мира (А. Г. Шевцов, Г. Н. Хон, А. Н. Сажин, В. Г. Буданов, Л. Н. Смирнова). Исследование динамики научной картины мира показывает на освоение в ней идеи глобального эволюционизма (В. В. Казютинский). Включение человека в общенаучную картину мира требует проведение соответствующего научного исследования, разработки философской теории личности.

Философскую проблему здоровья нации в связи её с просвещением и образованием ставит В. П. Казначеев. Такой подход требует от философии образования выхода в системы «наука», «культура», «цивилизация» (В. П. Каратеев). Это сказывается и на подготовке специалистов, в которой кроме социализации должны присутствовать «культурологизация» (А. А. Касьян).

Становление философии образования с идеей духовного обновления России связывают Е. М. Глухова, Г. А. Дубинина, В. Н. Гончаров. Осваивается философско-космологический подход. М. И. Махмутов исследует возможности философии образования в осмыслении национального самосознания. Г. Г. Сорокина представила анализ идеалов и ценностей Российского губернского образования. И. И. Сулима исследует возможности философии образования в осмыслении и влиянии на судьбу России. Философская идея здоровья Российского этноса разрабатывается в трудах А. И. Субетто. Философия совместно с идеологией и политикой образования России представлена в трудах Н. В. Наливайко, О. В. Третьякова, А. А. Фролова, М. И. Фишера. Исследуя культурные традиции и содержательную историю идеи гуманизации, Е. Н. Шиянов и И. Б. Котова приходят к выводы, что в отечественной науке теории личности • трансформировались в идеи гуманизации образования.

Несмотря на то, что в научной литературе многократно затрагивались различные аспекты обсуждаемой проблемы, в ней нет сколько-нибудь целостного ее рассмотрения. Анализ литературы по данной теме показывает, что попытки комплексного рассмотрения идей гуманистической философии образования еще не предпринимались.

42 – вариативность, многоукладность школьного образования за рубежом и в россии

 Основные стратегические ориентиры вариативного образования:        1). От отдельных альтернативных «авторских школ» – к системе вариативных инновационных технологий в контексте культурно-исторической педагогики развития.        В развитии вариативного образования важную роль играют «Авторские школы». По существу, авторские школы выступают как поисковые механизмы, апробирующие разные пути образования в культуре.        При всем многообразии инновационные авторские школы подразделяются как бы на два типа: инструментальные и культурологические. В фокусе внимания инструментально школ находится, как правило, тот или иной конкретный педагогический метод, найденный в практической деятельности благодаря таланту педагога-новатора. Этот метод как инструмент педагогического труда может быть освоен и включен и в традиционную систему образования, и в педагогику развития.        Иное происхождение имеют культурологические в широком смысле слова авторские школы. Они рождаются, как правило, на стыке мировоззренческих концепций с инновационными технологиями. Например, вальдорфская педагогика исходит из философии Р.Штайнера.        2). От монополии государственного образования к сосуществованию и сотрудничеству государственного, негосударственного и семейного образования.        В эволюции образования Б общественно-исторической процессе сочетание государственного, негосударственного и семейного образования предоставляет наиболее оптимальный веер возможностей для индивидуального развития личности (см. проекты: Типовое положение о семейном образовании, Типовое положение об общеобразовательном учреждении в Российской Федерации, Типовое положение об экстернате).        3). От «безнациональной» унитарной школы – к этнической дифференциации образования в системе общего образовательного пространства России.        Национальная школа выступает как один из важных элементов сохранения и развития этнической общности своего неповторимого «Я», её духовного ядра. В связи с этим крайне важно освоение представителями этнических общностей родных языков, являющихся не только средством общения, но и приобщения к культуре своего народа.        Реальные возможности приобщения к национальной культуре открывает базисный учебный план, в котором федеральный компонент образования сочетается с регионально-национальный и школьным компонентом.        Большие резервы развития личности через приобщение к обычаям и традициям своего народа имеет также система дополнительного образования.        4) От предметоцентризма – к образовательным областям при построении учебных планов общеобразовательных учреждений.        За переходом от построения учебных планов из набора отдельных конкретных предметов - к образовательным областям, таким, как «общественные дисциплины», « естественные дисциплины» и т.п. прежде всего открывается возможность к созданию вариантов учебных планов в зависимости от региональных и националых особенностей, к повышению вариативности содержания образования в целом. Однако это важный, но не единственный резерв вариативности, возникший вследствие перехода от учебного предметоцентризма к образовательным областям. Еще недостаточно осознанным резервом вариативности, вытекающим из данной стратегии, является открывающаяся возможность междисциплинарных переходов между разными ранее разгороженными учебными предметами.        Ранее в традиционном образовании негласно действовал «кукушиный принцип» : каждый новый предмет (информатика, право, экономика) пытался выкинуть из гнезда школьных знаний своих собратьев. При переходе от учебного предметоцентризма к образовательным областям возрастание вариативности становится важным условием рождения новых интегрированных курсов, дающих целостную, а не мозаичную картину мира.        Примером может служить пробный учебник М.Б. Колтуна «Земля», появляющиеся учебники по гуманитарной физике и.т., разрушающие искусственно созданные барьеры между естественными и гуманитарными науками. Таким образом, переход от учебного предметоцентризма к образовательным областям стимулирует появление интегративных учебных курсов, обеспечивающих приобщение школьника к целостной картине мира.        5) От «чистых» линий развития типов образовательных учреждений – к «смешанным» линиям развития видов образовательных учреждений.        Ещё недавно казалось незыблемым то, что в обществе существует исключительно эволюция по «чистым» линиям разных типов образовательных учреждений. В дошкольном учреждении – один мир, в школе- другой мир, в учреждениях дополнительного образования – третий мир, в профессионально-техническом училище – еще один, и наконец, в высшем учебном заведении- совсем особый мир. Иными словами, жесткие границы существовали не только между государствами, но и самостийными типами образовательных учреждений. Между тем, как показывает весь опыт эволюции в природе, и в культуре» эволюция по «чистым» линиям неизбежно приводит к регрессу и препятствует росту разнообразных форм жизни. Особенно быстро вымирают биологические и социальные организмы, программы функционирования которых жестко подогнан к стандартным неизменным условиям существования.        На динамической фазе жизни общества неизбежно начинает преобладать эволюция по «смешанным» линиям. Именно поэтому, бросая вызов окаменевшим типовым положениям, регламентирующим жизнь школы, идет стремительный процесс скрещивания школы с детским садом (комплекс «школа – детский сад»); школы с вузом (комплекс школа-вуз»); появляются колледжи, технические лицеи и т.п.        В 1993 году в г. Москве появились гибриды школы с научно-исследовательскими институтами – «школы-лаборатории». Особый интерес вызывает возникновение различного вида школ в системе дополнительного образования, т.е. в той самой уникальной системе, куда ребенок приходит сам, ведомый своими интересами, своими мотивами к познанию и творчеству.        Эволюция образовательных учреждений по « смешанным линиям» делает более гибкой и устойчивой к рапным переменам образовательную систему России. Она позволяет развивающейся личности ребенка более бесконфликтно реализовывать себя в мире непрерывного вариативного образования, а не быть вечный мигрантом, перебегающим из одной чуждой территории на другую. Формула «задача рождает орган» является законом любой эволюции и поэтому нормально, когда задачи развития общества на динамической фазе его истории приводят к такой дифференциации образования, которая обеспечивает интеграцию образовательного процесса России.               б) От монопольного учебника – к вариативным учебникам.        Динамика роста возможностей выбора учебников в 1990-1994 г.г. красноречивый факт, иллюстрирующий переход России от традиционного к вариативному образованию. Наряду с ростом возможностей выбора учебников растет, несмотря на экономический кризис, число альтернативных издательств, газет и журналов (см. например «Дидакт», « Троя», «Магистр»).        Вместе с тем очевидно, что количество новых наименований учебников не находится в прямой связи с обновлением содержания образования. Особенно медленно идет обновление содержания образования в высших педагогических учреждениях. Прорыв обновления содержания учебников можно прогнозировать по меньшей мере в двух направлениях.        Первое направление – это так называемые «мотивирующие учебники» в системе дополнительного образования. Среди них особенно могут быть выделены учебники коллектива детского писателя Э.Н. Успенского, организовавшего серию веселых учебников по инициативе Минобразования Российской Федерации, которая публикуется в издательстве «Самовар».        Вместе с тем очевидно, что количество новых наименований учебников не находится в прямой связи с обновлением содержания образование.        Основная задача всего этого цикла учебников – пробудить у ребенка интерес, мотивацию к познанию, воспитать в нем желание учиться.        Второе направление прорыва – это учебники по метадисциплинам, сквозным дисциплинам. Новые метадисциплины, к числу которых относятся экология, право и экономика, как это ни парадоксально на первый взгляд, более открыты к идеям культурно-исторической педагогики развития. В этих дисциплинах автору и учителя, не прошедшие тренинга традициональной информационной педагогики в педвузах, приходят из научных институтов и университетов и более дерзко вводят, например, культурно-функциональный подход к экономике в средней школе.        Весьма символично, что во многих позициях это новое поколение учителей сходится с истовым сторонником борьбы за преподавание школьной античности классиком в античной философии Ф.Ф.Зелинским. Ф.Ф. Зелинский отстаивал мысль, что гимназическое образование противно по своему духу профильной дрессуре специалиста и является углублением не в специальные знания, а в культуру. Задача гимназического образования – это развитие Человека Культуры, который через изучение школьной античности обретает «Большое Я», становится Гражданином Европы. Экономическое и экологическое образование помогает растущему человеку стать гражданином такого Общего Дома, как Земля.        Этой же задаче служит первая в России сказка о правах человека Андрея Усачева «Приключения маленького человека» ( 1994).        7). От монофункциональных технических средств обучения – к полнофункциональным средствам и информационным технологиям.        Происходит постепенное изменение технических средств обучения по их функции и месту в учебном процессе: от наглядно-демонстрационных – к обучающим средствам, от отдельных пособий и приборов – к микролабораториям. Особое место все более явно занимают информационные технологии, которые становятся не просто средством обучения, а приучают ученика жить в информационной среде, приобщают школьников к информационной культуре. Тем самым по своей культурно-психологической функции информационные технологии решают такую задачу вариативного образования, как включение школьника в мировое образовательное и культурное пространство нашего изменяющегося мира.

. Многоукладность и вариативность образования предусматривает разгосударствление образовательной системы, многообразие форм собственности на образование и образовательные учреждения, выбор различных каналов и форм получения образования. Жизнь разрушает единый государственный уклад образования, ибо школа как социальный институт не может жить только на государственном дыхании – рано или поздно у нее наступает «кислородное голодание». Сегодня в России, наряду с государственной, создается негосударственная система образования, возникают частные и общественные образовательные учреждения, различные формы домашнего образования

          Все образовательные учреждения по направленности и содержанию работы можно подразделить на несколько типов.

По организационно-правовым формам выделяют:

1) государственные;

2) негосударственные;

3) муниципальные образовательные учреждения.

В России существуют следующие типы образовательных учреждений:

1) дошкольные;

2) массовые, общедоступные школы;

3) учреждения профессионального образования;

4) школы-интернаты;

5) специализированные школы для детей с отклонениями в развитии и т. д.

К дошкольным образовательным учреждениям относятся:

1) детские сады;

2) детские ясли;

3) развивающие центры и т. д.

Они занимаются укреплением, развитием и необходимой коррекцией умственных, психических, физических способностей детей в возрасте от 1 года до 6 лет.

Общеобразовательные учреждения представлены:

1) школами;

2) гимназиями;

3) лицеями.

В них учащиеся приобретают необходимые знания, умения и навыки, необходимые для дальнейшего продолжения образования, овладевают основами культурного и здорового образа жизни и т. д.

В структуру общеобразовательной школы входят:

1) начальная;

2) средняя;

3) старшая школы.

Лицеи и гимназии отличаются от обычных школ более серьезным подходом к изучению разнообразных предметов.

Учреждения профессионального образования подразделяются на следующие виды:

1) учреждения начального профессионального образования – подготавливают специалистов по отдельным профессиям на базе среднего общего образования;

2) учреждения среднего профессионального образования – подготавливают специалистов среднего звена на базе общего или начального профессионального образования;

3) учреждения высшего профессионального образования – готовят различных специалистов на базе среднего и среднего профессионального образования;

4) учреждения послевузовского профессионального образования – готовят специалистов научной, педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования.

Система специальных коррекционных учебно-воспитательных учреждений создана с целью осуществления обучения, воспитания и лечения детей и подростков с различными отклонениями психофизического здоровья.

43 – дифференцированное обучение

Начало формы

Одним из важных положений Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года является обеспечениедифференциации и индивидуализации образования. Индивидуализация – это осуществление принципа индивидуального подхода, это организация учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся, которая позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностейкаждого ученика. Индивидуализация обучения направлена на преодоление противоречий между уровнем учебной деятельности, который задают программы и реальными возможностями каждого ученика. Для индивидуализации учебной работы, как у нас, так и за рубежом на практике использовались многие варианты. Один из вариантов –дифференциация обучения. Дифференцированное обучение – это организация учебного процесса, при которой учитываются индивидуально-психологические особенности личности, формируются группы учащихся с различающимися содержанием образования, методами обучения (И.М. Осмоловская). Ключевым звеном организации дифференцированного обучения является диагностика индивидуальных особенностей учащихся. Диагностика индивидуальных особенностей осуществляется разработанной нами компьютерной программой «Мониторинг интеллектуального и личностного развития  5-11». В результате проведения диагностических тестов, мы получаем очень большой массив результатов. На их основе рассчитываетсяобобщенный интеллектуальный показатель (ОИП), который можно рассматривать как некоторый вариант IQ.  Эти результаты характеризуютпотенциальные возможности ребенка в учебе. ОИП представлен в виде условных стандартных оценок: низкая, средняя, высокая. Используя результаты педагогического мониторинга, мы получаем педагогическую успешность ребенка (аналог обученности), которая также представлена в виде стандартных оценок: низкая, средняя, высокая. Современные учебники позволяют учителю реализовать уровневую дифференциацию, а именно выделить материал для менее углубленной подготовки, материал для более углубленной подготовки, материал для общего уровня. В педагогическом мониторинге контроль знаний также выполняется на трех уровнях сложностей. Поэтому, на основе ОИП и успеваемости, сформируем три типологические группы (рис. 1). Творческая группа. Поддержание учебной мотивации учащихся; развитие устойчивого интереса к предмету; формирование новых способов действий, умений решать задачи повышенной сложности, нестандартные задачи, творческие задания. В качестве заданий будут использоваться задания уровня «С» – из вспомогательной учебной литературы. В качестве методов обучения использовать продуктивные. Продуктивная группа. Поддержание учебной мотивации учащихся (через успешность ученика в заданиях средней сложности); развитие устойчивого интереса к предмету; закрепление  и повторение имеющихся знаний и способов действий; актуализация имеющихся знаний для успешного изучения нового материала; формирование умения самостоятельно работать над задачей или с учебным программным средством. В качестве заданий будут использоваться задания уровня «В» – дополнительные задачи из учебника. В качестве методов обучения использовать проблемное изложение. Репродуктивная группа. Пробуждение интереса к предмету путем использования посильных задач, учебных программных средств, позволяющих ученику работать в соответствии с его индивидуальными способностями; ликвидация пробелов в знаниях и умениях; формирование умений осуществлять самостоятельную деятельность по образцу. В качестве заданий будут использоваться задания уровня «А» – определяемые стандартом. В качестве методов обучения использовать репродуктивные.   Рис 1. Формирование типологических групп учащихся   Опираясь на классификацию уроков В.А. Онищука и реализацию дифференцированного подхода Ю.К. Бабанского, выделены этапы уроков, для которых возможно применение дифференцированного подхода (рис. 2). Рис. 2. Обобщенная схема структуры уроков (серым фоном выделены этапы уроков, требующие дифференцированного подхода)   Рассмотрим разработанную нами экспертную систему информационного сопровождения дифференцированного обучения.   Здесь будет картинка Рис. 3. Главное окно программы Программа автоматически получает необходимые списки из системы «МС-школа», в частности списки классов, учеников; результаты диагностической системы «Мониторинг интеллектуального и личностного развития  5-11» и педагогической системы «Педагогический мониторинг» (рис. 3, рис. 4). Рис. 3. Список учеников класса с указанием обобщенного интеллектуального показателя Рис. 4. Результаты успеваемости учащихся с указанием типа типологической группы          Обращаем ещё раз Ваше внимание на то, что все показатели программа автоматически (без участия человека) собирает из «МС-Школы» и рекомендует учащемуся необходимую типологическую группу (при необходимости педагог, психолог могут откорректировать данный выбор) (рис. 5). Рис. 5. Отнесение ученика к той или иной группе          Инструмент «Графическое распределение» показывает в наглядной форме, как распределены учащиеся класса по показателям ОИП и успеваемость (рис. 6). Рис. 6. Графическое распределение учащихся класса Перейдем теперь к методическому наполнению темы для каждой конкретной группы. Рис. 7. Методическое наполнение урока В программе содержится конкретизация общих методических походов, для всех выделенных групп, так и специфика работы в отдельных группах на каждом из этапов урока. Использование разработанной экспертной системы дифференцированного обучения позволяет обеспечить качественное обучение учащихся на основе учета их индивидуальных особенностей.

Конец формы

Copyright (c) 2004-2010 MatrosSoft

44 – проблема реформирования классно – урочной системы

Несомненным достоинством традиционного обучения является возможность за короткое время передать большой объем информации. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Кроме того, оно предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных ситуациях. Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность в большей степени на память, а не на мышление. Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности. Наиболее типичными заданиями являются следующие: вставь, выдели, подчеркни, запомни, воспроизведи, реши по примеру и т.п. Учебно-познавательный процесс в большей степени носит репродуктивный (воспроизводящий) характер, вследствие чего у учащихся формируется репродуктивный стиль познавательной деятельности. Поэтому нередко его называют "школой памяти". Как показывает практика, объем сообщаемой информации превышает возможности ее усвоения (противоречие между содержательным и процессуальным компонентами процесса обучения). Кроме того, отсутствует возможность приспособить темп обучения к различным индивидуально-психологическим особенностям учащихся (противоречие между фронтальным обучением и индивидуальным характером усвоения знаний). Необходимо отметить и некоторые особенности формирования и развития мотивации учения при таком типе обучения. А.А. Вербицкий выделяет ряд противоречий традиционного обучения. По его мнению, будущее выступает для учащегося в виде абстрактной, не мотивирующей его перспективы применения знаний, поэтому учение не имеет для него личностного смысла. Обращение в прошлое лишает учащегося возможности столкновения с неизвестным, с проблемной ситуацией, которая порождает мышление. Обучение предстает как технология передачи готового, отчужденного от динамики развития культуры учебного материала, вырванного из контекста как предстоящей самостоятельной жизни и деятельности, так и из текущих потребностей самой личности. Кроме того, учащийся в процессе обучения получает не целостную картину мира, а лишь ее осколки, которые сам собрать не в состоянии. Взгляд в будущее: переживет ли классно-урочная система новые компьютерные технологии Сегодня многим очевидна необходимость интеграции информационно-компьютерных технологий в массовую школу. Несмотря на усилия государства по модернизации образования, никаких существенных сдвигов не происходит. Одной из главных причин неудач внедрения информационно-компьютерных технологий в систему образования является конфликт между классно-урочной системой обучения в массовой школе и новой парадигмой распространения и тиражирования знаний. Множество учеников образовательного учреждения в процессе получения знаний замкнуты на одного педагога. Его мнение является абсолютным, т. к. отсутствует альтернативное, или просто другое, столь же авторитетное мнение. Учащиеся находятся в зависимости от личностных взаимоотношений. Серьезной опасностью в условиях современного уровня развития ресурсного обеспечения образовательного процесса становится порождаемое классно-урочной системой искусственное сужение информационного поля. Чаще всего основными образовательными ресурсами, используемыми в ходе изучения школьной дисциплины, являются школьный учебник и состоящие с ним в комплексе учебно-методические материалы, рекомендованные авторами программы обучения. Все остальные ресурсные источники игнорируются. Такой подход не оправдан в условиях глобализации сферы образования. Эти причины в дополнение к уже перечисленным заставляют серьезно задуматься о несовершенстве такой системы образования и направить усилия на ее качественное обновление с использованием новейших технологий и последних научных открытий или же предложить новые подходы к обучению. Например, в вузовском образовании распространяются технологии дистанционного обучения. Многие исследователи говорят о невозможности реформирования классно-урочной системы, называя ее устаревшей и считая, обучение должно строиться на других принципах и не иметь столько недостатков. Но эта система пока остается ведущей, хотя определенные шаги по ее изменению уже предпринимаются. Современное российское общество, если говорить о нём в контексте развития образования, выдвигает ряд требований, продиктованных реалиями нынешнего времени. Во-первых, доступность образования для жителей удаленных территорий, иначе говоря, возможность дистанционного обучения. Не секрет, что в России при её огромных расстояниях, концентрация учебных заведений в различных регионах не одинакова. Экономическая ситуация также повлияла и на кадровое обеспечение системы образования. Недостаточное финансирование привело к высокой востребованности квалифицированных педагогов. Второе требование - модульность процесса обучения. Сейчас в России процесс получения образования построен в соответствии с иерархическим принципом и является ступенчатым: дошкольное, основное, полное, средне-специальное, высшее. При этом преемственность соблюдается только при переходе со ступени на ступень. Реалии же сегодняшнего дня таковы, что преемственность должна соблюдаться и внутри каждой ступени.. Третье требование - интернациональность образования. В условиях глобализации рынка труда становится важным то обстоятельство, что качество и объём содержания отечественных учебных программ должно быть не ниже общепринятых в мире. Только при соблюдении этих условий можно обеспечить конкурентноспособность российского образования в мировом масштабе.. Большое количество претензий выдвигается сегодня к отсутствию системности в образовании вообще и школьном в частности. Содержание разных учебных дисциплин слабо связано между собой. Цель, декларируемая системой образования, – формирование научной картины мира – не достигается.  В настоящее время классно-урочная система является одной из самых распространенных форм обучения в сфере образования многих стран мира. Классно-урочная система как один из видов традиционного образования несомненно имеет свои достоинства, благодаря чему она просуществовала такое долгое время. Так ее несомненным достоинством является возможность за короткое время передать большой объем информации. Но в первую очередь она в основном ориентирована на усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных ситуациях, неслучайно ее часто называют «школой памяти». Поэтому данная система далеко не всегда обеспечивает необходимое качество образования и квалифицированную подготовку современного конкурентоспособного работника. В условиях быстро меняющегося мира, глобализации и широкого распространения информационных технологий требуется новые подходы к решению данной проблемы. Особенно актуальны эти вопросы в современном российском трансформирующемся обществе.  В условиях глобализации рынка труда становится важным то обстоятельство, что качество и объём содержания отечественных учебных программ должно быть не ниже общепринятых в мире. Только при соблюдении этих условий можно обеспечить конкурентноспособность российского образования в мировом масштабе.

45 – информатизация образования. Педагогогизация новейших технических средств

Информатизация образования

(от лат. informatio - разъяснение, изложение)

   — процесс обеспечения сферы образования методологией и практикой разработки и оптимального использования современных информационных технологий, ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обучения, воспитания. Этот процесс инициирует, во-первых, совершенствование механизмов управления системой образования на основе использования автоматизированных банков данных научно-педагогической информации, информационно-методических материалов, а также коммуникативных сетей; во-вторых, совершенствование методологии и стратегии отбора содержания, методов и организационных форм обучения и воспитания, соответствующих задачам развития личности обучаемого в современных условиях информатизации общества; в-третьих, создание методических систем обучения, ориентированных на развитие интеллектуального потенциала обучаемого, на формирование умений самостоятельно приобретать знания, осуществлять информационно-учебную, экспериментально-исследовательскую деятельность, разнообразные виды самостоятельной деятельности по обработке информации; в-четвёртых, создание и использование компьютерных тестирующих, диагностирующих методик контроля и оценки уровня знаний обучаемых.

   В узком смысле И.о. - внедрение в учреждения системы образования информационных средств, основанных на микропроцессорной технике, а также информационной продукции и педагогических технологий, базирующихся на этих средствах (см. Компьютеризация обучения).

   И.о. - часть процесса информатизации общества, которую принято связывать с "информационным взрывом" (С. Лем). Сущность его состоит в экспотенциальном нарастании количества социально значимой информации (научной, технологической, культурной и др.). Это явление наметилось в конце 18 в., когда переработка всей информации стала практически непосильной для одного человека. Наиболее широкий масштаб этот процесс принял в 20 в. Потребность в развитии производства информационных средств для создания, передачи, хранения, обработки, тиражирования информации и автоматизации информационных процессов обусловила возникновение наряду с традиционными информационными технологиями, базирующимися в осн. на "бумажном" (книги, газеты и т.п.) и "плёночном" (фото, кино) представлении информации, новых информационных технологий (НИТ), в основе которых лежат электронные средства информации. Среди последних особую роль сыграли ЭВМ (компьютеры) и аудиовизуальные средства (телевидение, видео и др.).

   Новые информационные технологии не вытесняют традиционные - количество "бумажной" и "плёночной" информации продолжает нарастать, поэтому процесс информатизации не сводится только к внедрению НИТ. Постепенно складывается многоуровневая система представления информации на различных носителях и в различных знаковых системах.

   Происходит также процесс "семиотизации" общества - появление и развитие многочисленных знаковых систем, благодаря которым образуется многокомпонентное "информационное поле", представляющее собой специфическое информационное окружение человека (сочетание текстов, графического изображения, звуковых и аудиовизуальных сообщений и др.). Возникает проблема информационной (коммуникативной) адаптации человека в обществе.

   Теоретической основой информатизации общества является информатика. В 60-е гг. 20 в. этот термин использовался для обозначения научной дисциплины об организации поиска и накопления научно-технической информации. Другое его значение было привнесено из французского языка (informatique - информационная автоматика) и определяло науку об автоматизированных процессах передачи, обработки и хранения информации на базе ЭВМ. Такое понимание термина близко к английскому computer science ("компьютерные науки"). С 80-х гг. под информатикой понимается система знаний, относящихся к производству, переработке, хранению, поиску и распространению информации в самых разнообразных её аспектах в природе, обществе, техносфере.

   Среди специфических социально- педагогических проблем центральное место занимает противоречие между темпом приращения знаний в обществе и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Попытки разрешить это противоречие приводят к отказу от абсолютного образовательного идеала ("всесторонне развитой личности") и замещения его социально- детерминированным образовательным идеалом - максимального развития способностей человека к самореализации. Необходимо при этом обеспечить человеку право выбора направлений образования, что обусловливает введение достаточно ранней дифференциации обучения и создание систем непрерывного образования. Реализовать идею непрерывного образования возможно, лишь подготовив необходимые условия для самообразования: создание организационной и правовой основы для доступа к различным источникам информации, формирование и развитие у человека способностей, связанных с её поиском, обработкой, восприятием, пониманием и использованием. Человек, не владеющий информационными технологиями, лишается одного из адаптационных механизмов в динамично развивающемся социуме. Информационные средства и технологии становятся своего рода "продолжениями" человека (Х.М. Мак-Люэн). Возникает проблема формирования и развития информационной культуры личности (см. Медиаобразование).

   В СССР термин "И.о." в середине 80-х гг. употреблялся в узком смысле. В 1988 группой учёных под руководством А.П. Ершова была разработана первая отечественная концепция И.о. - формирование компьютерной грамотности как элемента общеобразовательной подготовки человека; обучение профессиональному использованию НИТ; развитие содержания и методов обучения на основе НИТ; использование НИТ в качестве орудий труда; досуговое применение ЭВМ; использование ЭВМ в управлении образованием. Впоследствии предполагался массовый переход к изучению общеобразовательных дисциплин с использованием ЭВМ на всех ступенях образования; ввод в действие общедоступных баз данных для всех видов обучения и управления образованием.

   В 90-е гг. стала преобладать концепция, отражавшая более общее понимание И.о., её связь с информатизацией общества. Согласно концепции, к осн. направлениям И.о. относятся: массовое освоение НИТ; проведение исследований по их педагогическому внедрению и т.д. Установлено, что различные звенья структуры средних учебных заведений неодинаково "предрасположены" к различным компонентам И.о. Наибольшую потребность в компьютеризации испытывают структуры поддержки учебно-воспитательного процесса: системы управления образовательными учреждениями, информационно- педагогическая служба (библиотеки, медиатеки), медицинская служба. Учителя принимают в основном три направления применения ЭВМ: компьютер как информационное средство для подготовки к занятиям (поиск, отбор, создание, тиражирование информации); средство диагностики, тренинга, коррекции знаний, умений и навыков учащихся; средство облегчения работы с педагогической документацией. Функции обучения учитель оставляет за собой.

   Практика информатизации школ поставила ряд проблем: наиболее острая - проблема "сопротивления учителей" внедрению НИТ, вызванная противоречием между коллективными формами обучения, характерными для классно-урочной системы, и индивидуализацией обучения, стимулируемой персональными ЭВМ. Другая проблема - уменьшение межличностных контактов - связана, в частности, с феноменом "хакерства" - появлением категории людей, стремящихся погрузиться в виртуальную реальность на экране компьютера, активно взаимодействующих с ним, но оторванных от реального мира. Важный круг проблем связан с правовыми основами распространения информации: права учащихся на получение информации, защита от использования информации об учащихся другими лицами ему во вред и от несанкционированного доступа к школьным базам данных, авторское право и, в частности, использование в образовательных целях информации, на которую наложен запрет на бесплатное распространение и т.д.

Среди проблем, которые возникают в связи с влиянием на молодежь средств массовой информации, особую тревогу порождает опасность дегуманизации личности школьника. По мнению многих специалистов, жестокость, насилие, низкопробные в художественном и эстетическом отношении материалы, которыми наполнены средства массовой информации, пробуждают в подрастающем поколении самые темные и низменные наклонности и желания. Ученые и практики, представители общественности обеспокоены, что средства массовой информации, новейшие технологии гасят фантазию и воображение детей, отодвигают на задний план ничем не заменимые при воспитании человеческие контакты. «Где же тут общение?» -- вопрошает американский фантаст Р-Брэд-бери, описывая оснащенную всяческой техникой школу будущего. Встревоженность писателя не беспочвенна. Уже сегодня телевидение, компьютерные игры нередко заменяют школьникам общение с родителями, сверстниками, преподавателями.

Японский ученый Тонака Казиа считает в этой связи, что средства массовой информации должны интегрироваться в процесс воспитания крайне осторожно, чтобы развивать, а не разрушать личность ребенка.

Чтобы сделать управляемым воздействие средств массовой информации на учащихся, ученые-педагоги предложили несколько вариантов использования новейших технологий в воспитании и образовании. Один из них получил название «мультимедиа». Его смысл состоит в комплексном использовании новейших технических средств информации для школьного воспитания и образования. Учитывается, что всякое техническое новшество в сфере информации и связи имеет свои специфические особенности и потому должно стать особым звеном в системе мотивации учащихся.

Развитие мировой школы и педагогики -- многосторонний процесс, масштабы и результаты которого весьма значительны. Произошли решительные изменения, вызванные меняющимися потребностями человеческой цивилизации, необходимостью перевести на педагогический язык эти новые потребности.

Важнейшей тенденцией можно считать прогресс школьного воспитания и образования, которые остаются опорой духовности, очагом приобретения национальных и общечеловеческих культурных ценностей.

Школа заметно меняет свой облик, поднимаясь до уровня современных социальных, политических, педагогических требований.

46 – школьные системы на современном этапе развития общества

Во второй половине XX века в ведущих странах мира прошли реформы системы общего образования. Увеличились сроки обязательного бесплатного образования. Действует промежуточная ступень между начальной и полной средней школой.  По завершении начального и неполного среднего обучения учащиеся распределяются по трем основным учебным потокам:  полная общеобразовательная школа, которая ориентирует на теоретическую подготовку и дальнейшее обучение в университете; средняя школа с упором на подготовку к бучению в техническом вузе; профессионализированные учебные заведения.  Наряду с государственными существуют частные учебные заведения. Они, как правило, платные. Часть из них являются привилегированными (английские «паблик скул», американские независимые школы, российская школа «Премьер» и т. п. ).  Число учащихся в частных средних школах в первой половине 90-х годов составляло от общего количества школьников: в США — 11 %, Великобритании — 6 %, Германии — 10%, Франции — 15 %, Японии — 28 %. Численность частных школ в большинстве крупных стран стабильна на протяжении века. Исключение составили Россия и Япония.  В России система частных школ стала возрождаться в начале 90-х годов. В 1994—95 учебном году в Российской Федерации насчитывалось около 450 частных начальных и средних школ. В них обучалось около 40 тыс. школьников, что составило около 0,1 % всех учащихся.  В Японии после второй мировой войны резко сократилось количество частных начальных и неполных средних школ. Бережливые японцы предпочитают использовать возможность бесплатного обучения детей на данных ступенях обучения и считают необходимым платить за обучение в частных старших средних школах в надежде на то, что здесь дети получат лучшую подготовку для поступления в университет.  Государственная политика в отношении частных школ в различных странах базируется на разных принципах. В США, России, Японии власти уделяют им меньше внимания, чем общественным учебным заведениям, что выражается прежде всего в предпочтениях при финансировании. В Англии и Франции при субсидировании частные и общественные школы пользуются равными правами.  Проблема сосуществования частных и общественных учебных заведений тесно связана с вопросами светскости обучения, отделения школы от церкви. Если в Японии и России частные школы создаются преимущественно светскими лицами и компаниями, то на Западе большинство частных школ принадлежит конгрегациям различных церквей.  В большинстве ведущих стран мира общественные учебные заведения отделены от церкви и религии (США, Франция, Япония, Россия). В этих странах обучение религии — частное дело граждан. Иное — в Англии и Германии, где религия включена в стандартные программы общего образования.  В отношениях церкви и государства в школьном вопросе наметились отказ от конфронтации и переход к лояльному сотрудничеству.  Примером примирения государства и церкви в школьном вопросе является ситуация во Франции. Здесь не раз происходили социальные конфликты, в основе которых лежал антагонизм светской общественной школы и частных учебных заведений, находившихся под контролем католической церкви. Постепенно, однако, происходило сближение светского государства и церкви в вопросах образования. С 50-х годов финансирование частных школ по общегосударственному и муниципальному бюджету становится официальной политикой.  Важные позитивные сдвиги происходят в системах профессионально-технического образования, которые превращаются из второстепенного в существенный компонент образо-вания. О таком процессе свидетельствует, например, деятельность Особой комиссии Европейского экономического сообщества. Комиссия намечает единую политику по уни-фикации программ, номенклатуры профессий, квалификационных разрядов для учащихся профессионально-технических заведений. Во исполнение такой политики с 1986 года в Западной Европе установлены стандартные квалификационные требования при обучении ряду специальностей.  Новые процессы в системе профессионально-технического образования вызваны рядом факторов. Переосмысливаются ценностные ориентации, ибо повышение квалификации рас-сматривается как непременный компонент эволюции экономики. Обогащается спектр интересов, лежащих вне собственной профессии. Расширяются профессиональные интересы женщин. Свою роль играют и технико-экономические факторы: динамичность технологической революции, уменьшение численности работников, занятых на производстве, и увеличение количества занятых в сфере обслуживания; интер-национализация экономической жизни. Эти процессы имеют далеко идущие последствия. Возникают новые ориентиры и цели, порожденные необходимостью давать дополнительную к профессии квалификацию, которая предоставляет широкие возможности для приложения сил. Это означает, что при подготовке рабочих отходят от узкоспециализированного обучения, максимально приближаясь к структурированию ква-лификации, которая охватывает ряд сфер применения.  В ряде стран (Германия, Франция) складывается так называемая дуальная система профессионального образования,  стержнем которой является организация обучения параллельно в учебном заведении и мастерских различных предприятий.  Важные тенденции проявляются при реформировании уп-равления школой. Идут поиски преодоления бюрократизации управленческих структур. Централизованные структуры за-частую оказываются неэффективными.  В этих условиях обозначились стремления создать компромисс между жесткой централизацией и широкой автономией. На протяжении 80—90-х годов в США приняты государственные акты, позволяющие усилить роль центральных органов просвещения. Во Франции, напротив, все больше полномочий получают департаментские власти и админи-страция учебных заведений.  Ряду стран удалось заметно продвинуться к сбалансированному соотношению централизации и децентрализации при управлении школой.  Показателен в этом отношении опыт Бельгии. Система образования в этой стране, на первый взгляд, хаотична и лишена прочного каркаса. Но это — поверхностное впечатление. Школа работает как хорошо отлаженный механизм, шестерни которого состыкованы со специфическими социо-культурными, этническими и политическими условиями. Школа — органическое звено особого федерального устройства в стране, где существуют три равноправных лингвистических общины: фламандская, франко-говорящая (франкофоны) и немецко-говорящая. Королевство поделено на три региона:  Фландрия, Валлония и Брюссель. Регионы имеют значительные права в сфере просвещения. Они фактически распределяют средства, отпускаемые на школу. В правительстве три министра образования, которые представляют интересы этнических групп, светских школ и школ, находящихся под контролем церквей (прежде всего католической). Полномочия распределены между центральными и региональными властями. Так, министерства контролируют обязательность обучения, стандартность типов учебных заведений, напол-няемость классов, ведают выдачей дипломов об образовании, выплатой заработной платы и т. д. Регионы заняты проблемами обучения родному языку, профессионального образования, непрерывного образования, спорта и пр.  Почти во всех ведущих странах мира школа — приоритетный объект финансирования. В начале 90-х годов удельный вес затрат на образование в общей сумме расходов составлял: США, Англия, Япония — около 14%, Германия, Франция — около 10 %. Школьные ассигнования в этих  странах в 80-х годах росли быстрее, чем в целом национальный доход, утвердившись как одна из основных статей бюджета.  Иная ситуация в России. Несмотря на то, что Законом об образовании (1992) предусматривалось, что затраты на образование должны ежегодно составлять не менее 10 % национального дохода, статистика показывает иную картину:  Общие тенденции развития школьных систем получили свое особое проявление в отдельных странах.  США. Обучение в общественных школах является до 16 лет бесплатным, но не обязательным. В частных учебных заведениях обучение платное. С 6 до 11 лет дети учатся в начальной (элементарной) школе. В программе начального обучения представлены английский язык и литература, математика, естествознание, граждановедение, трудовое обу-чение, цикл эстетического образования (музыка, рисование, пение, ваяние), спорт и физическое воспитание.  Средняя школа (коллеж среднего образования) обычно состоит из двух звеньев: младшая и старшая. В младшей средней школе (юниор хай скул) (VII—IX классы) треть учебного времени отведено на общую для всех программу, а остальное на изучение предметов по выбору (элективных). Старшая средняя школа (сениор хай скул) (X—XII классы) обычно предлагает обязательный набор из пяти учебных предметов и множество учебных профилей академической и практической направленности.  Главный способ оценки и контроля знаний в американской школе — тесты. В тестах закладывают вопрос и варианты ответов, один из которых верен. Чаще стали применять тесты, где есть вопрос, но нет ответа.  При оценке и контроле прибегают к использованию кредита — стандартной единицы измерения объема знаний в соответствии с количеством затраченного на их приобретение времени. Для получения аттестата об окончании старшей средней школы чаще всего требуется иметь 16 кредитов, половина из которых начисляется по программам обязательных учебных дисциплин. Кроме того, в средних школах учебный год делят на два-три периода, в конце которых выставляются оценки по пятибалльной или стобалльной системам: А (93—100) — отлично; В (85—92) — выше среднего; С (75—84) — удовле-творительно; Д (65—74) — плохо; Е (0—64) — не засчитывается.  Профессиональное обучение осуществляется в средних школах, региональных профессиональных центрах (органи-  зуются посредством кооперации нескольких средних учебных заведений) и в центрах профессиональных навыков. Учащиеся приобретают различные специальности на уровне квалифицированного рабочего. Масштабы профессионально-технического обучения весьма внушительны. Обычно ученикам предлагают не менее двух-трех курсов профессионального обучения. В ряде школ этот набор достигает шести курсов. Не менее двух третей учащихся средней школы обучаются по крайней мере по одной программе профессиональной подготовки.  Активно участвуют в организации трудового и профессионального обучения бизнесмены. При министерстве образования в 80-х годах создано специальное управление, призванное налаживать контакты школ с корпорациями. Тогда же был запущен ряд программ: «Партнерство в области образования», «Усыновление школы» и др. , которые имели в виду обеспечить такие контакты. Согласно этим программам, бизнесмены посылают специалистов в учебные заведения в качестве преподавателей, оказывают финансовую и другую поддержку, необходимую для обучения (в этом участвовали компании «Тексас инструмент», »Кайзер кемикал», «Блиу корпорейшн» и др. ). В 80—90-х годах несколько компаний субсидировали программу «Деловые ребята», согласно которой ученики начальных и средних школ ряда округов имели возможность посещать после занятий факультатив, где обучались азам бизнеса — маркетингу, планированию, бухгал-терскому учету. По окончании курса каждый мог открыть собственное дело, получив ссуду до 1 тыс. долларов.  Страна поделена на школьные округа; 15,5 тыс. в 50 штатах. В своем большинстве они сравнительно невелики (до 50 тыс. учащихся). Но некоторые попросту огромны. Например, в Нью-Йорке насчитывается до 1 млн учащихся. Большинство мест в окружных комитетах по образованию занимают делегаты от родителей. Остальных членов делегируют учителя и администрации отдельных школ. При управлении школьным делом сложился специфический баланс прерогатив конгресса, федеральной администрации, штатов, округов и отдельных учебных заведений. Разделение полномочий приводит к высокой степени децентрализации управления. Такая традиция подчеркнута в правительственном документе «Америка — 2000: стратегия в образовании» (1991): «Роль федерального правительства была и остается ограниченной в области образования. . . Вашингтон может лишь помогать, определять стандарты, выявлять образцы достижений, осуществлять дополнительное финансирование».  Идея местного самоуправления школы рассматривается как существенно важная для нации. На практике это означает, что комитеты отдельных штатов разрабатывают региональную школьную политику, устанавливают обязательные стандарты учебных профамм, распределяют ассигнования между округами, определяют квалификационные требования для преподавателей, занимаются материально-техническим оснащением школ. Как видно, основные вопросы — чему учить, кто и за какую плату учит, как оценивать и переводить школьника в очередной класс, при каких условиях вручать свидетельства об образовании, какими пользоваться учебниками — находятся в компетенции штатов. На рубеже 80—90-х годов в отдельных местах предпринимались попытки передать ряд прерогатив штатов округам и учебным заведениям. Так, в Чикаго в ведение округа перешли такие важные вопросы, как распоряжение расходами, увольнение и наем учителей.  Противники централизации систематически лоббируют планы передачи функций и возможностей министерства образования в ведение штатов. Эти планы, однако, наталки-ваются на позицию сторонников сохранения роли центра при управлении школой. Такие сторонники есть и среди родителей, которые часто сетуют по поводу произвола адми-нистрации отдельных школ.  В результате министерство образования не только сохраняет общее руководство школьным делом, но и несколько увеличивает масштабы своего влияния. Это выразилось прежде всего в постепенном увеличении доли Вашингтона в финансировании школьного дела.  Великобритания. В стране действует система бесплатного общего образования для всех детей, независимо от социального и национального происхождения. Существуют школы муниципальные (бесплатное обучение) и частные.  В начальной школе учатся дети с 7 до 11 лет. Основное время отведено изучению английского языка (40 % бюджета времени); 15 % учебного времени занимает физическое воспитание; около 12 % — ручной труд и искусство, остальные часы распределены между уроками арифметики, истории, геофафии, природоведения и религии.  Среднее образование представлено прежде всего объединенной школой для 12—15-летних и следующими за ними фам-матической и современной школами для 15—17 (18)-летних.  Срок обучения в общеобразовательной школе достигает тринадцати лет. Обязательными являются одиннадцать лет обучения. По достижении 14-летнего возраста подростки име-  ют право поступать в профессиональные школы. После 16 лет они вправе продолжать образование или идти работать. К этому времени они могут получить сертификат об образо-вании обычного уровня. После тринадцати лет успешного обучения вручается сертификат повышенного уровня.  При оценке знаний в английской школе также используют тесты. Приведем пример тестов для начальной школы с вариантами ответов.  Тест первый. На рисунке изображены пять различно градуированных углов; надо отметить самый острый угол. Тест второй. Изображена диаграмма в виде круга, разделенного на четыре неравных сектора. Диаграмма отражает результаты опроса о пред-почтении каналов телевидения. Из ряда вариантов ответа на вопрос, сколько жителей предпочли четвертый канал, надо выбрать верный ответ.  А вот как выглядит тест, где вместо ответа стоит прочерк. Изображен поросенок-копилка, в которой четыре монеты различного достоинства. Вопрос: сколько денег в копилке?  Контроль за результатами обучения включает три равнозначных элемента: проверку, учет, диагностику. Контроль ориентирован на стандартную номенклатуру знаний, навыков, умений. В соответствии со стандартами выделяются три уровня достижений школьника; запоминание, умение пользоваться знаниями в нештатной ситуации, умение применить знания в реальной жизни.  Помимо текущего контроля и оценки знаний действует стандартизированная процедура экзаменационных проверок. Такие экзамены в начальной школе проводят для 7- и 11-летних учеников, в средней школе — для 14- и 16-летних. Оценки выставляют учителя и независимые члены экзаменационных комиссий.  Профессиональное образование предусматривает четыре уровня профессиональной готовности. Это компетентность, позволяющая производить однообразную работу (первый уровень); способность делать работу самостоятельно и ответственно (второй уровень); выполнение сложных и оригинальных работ (третий уровень); исполнение специальных персональных заданий (четвертый уровень). В ближайшее время планируется вывести всех учащихся профессиональных учебных заведений как минимум на второй из указанных уровней. Это значит, что, например, выпускник учебного заведения сельскохозяйственного профиля в состоянии самостоятельно и эффективно вести фермерское хозяйство.  Профессиональное обучение осуществляется в объединенных школах, технических (профессиональных) колледжах, центрах профессиональной подготовки на производстве и центрах занятости. На особом месте находятся профессиональные колледжи. Здесь существует наиболее широкий спектр подготовки — от квалифицированного рабочего до специалиста промежуточного уровня. Колледжи тесно связаны с обучением на производстве. Сроки обучения в профессиональном коллеже колеблются от одного до пяти лет.  Руководство системой образования осуществляет министерство образования, за которым закреплены прерогативы выработки общенациональных стандартов, рекомендаций, ин-спектирование учебных заведений, субсидирование до 60 % школьного бюджета. Каждая школа сама определяет свой учебный план, руководствуясь рекомендациями министерства. Значительные права принадлежат муниципалитетам. Они финансируют остальные 40 % общественных затрат на школы. Министерские субсидии распределяются в зависимости от того, руководствуется ли учебное заведение рекомендациями центра, а также от степени успешной работы.  Германия. Государство гарантирует бесплатное обязательное девятилетнее обучение в общественных учебных заведениях. Система образования после начального имеет трехсту-пенчатую структуру: основная школа, реальное училище, гимназия. Обучение начинается с шести лет в единой начальной школе (I—IV классы), а затем продолжается в одном из указанных типов школ, которые отличаются по целям, назначению, уровню общего образования. В основной школе (V—X классы), где обучается до 50 % подростков соответствующего возраста, детям дают возможность приобрести неполное общее, а в дальнейшем профессиональное образование. Вреальном училище (V—X или VII—Х классы) дается неполное общее образование профессионально-практической направленности;  в учебных планах заложено изучение физики, химии, биологии, иностранных языков и других академических дисциплин. Выпускники реального-училища получают право поступать в средние, а затем в высшие профессионально-технические учебные заведения. Гимназия (V—XIII или VII— XIII классы) дает полное среднее образование и право по-ступления в вузы университетского типа. Обязательными учебными дисциплинами в гимназии являются немецкий язык и литература, история, география, математика, биология, физическое воспитание, музыка, религия. В зависимости от профиля гимназии предлагаются варианты учебных программ.  20  При оценке знаний в средних учебных заведениях распространена шестиуровневая шкала оценок, каждой из которых соответствует определенная сумма баллов с учетом тенденции оценки: отлично (1) =15-14-13 баллов; хорошо (2) = 12 - 11 - 10 баллов; удовлетворительно (3) = 9 - 8 - 7 баллов; ниже удовлетворительного (4) = 6 - 5 - 4 баллов;  слабо (5) = 3 - 2 - 1 балл; неудовлетворительно (0) = 0 баллов.  В профессиональном обучении существует система ученичества на предприятиях с одновременным посещением профессионализированных учебных заведений в течение двух-трех лет. Действуют также профессиональные школы повышенного типа — школы специальностей, рассчитанные на один-четыре года обучения: домоводческие, медицинские, коммерческие и др. Выпускники реальных училищ могут поступать в технические училища. Введена следующая организация профессионального обучения; один день — в школе, четыре дня на предприятии. В школах занятия ведут педагоги, на предприятиях — инструкторы-мастера. В среднем профессиональном образовании наметился отход от узкой специализации к широкой квалификации, охватывающей несколько специальностей.  Обучение оплачивают предприятия за счет своих средств и государственных дотаций. Например, в трудовом обучении учеников реальных училищ участвуют до 450 тыс. компаний и предприятий — от гиганта «Мерседес-Бенц» до мелких велосипедных мастерских.  Общегерманское министерство образования осуществляет сугубо координаторские функции. Фактически вопросами образования в каждой из земель ведает свое министерство. Министры входят в общенациональную Постоянную конференцию, где решения принимаются консенсусом и имеют рекомендательный характер. Главным источником финансирования образования являются бюджеты земель и муниципалитетов.  Франция. В стране введено обязательное бесплатное десятилетнее обучение для детей с 6 до 16 лет. Есть школы государственные, муниципальные и частные. В последних обучение платное. В начальной школе обучение длится 5 лет. Среднее образование состоит из двух циклов: четырехлетний коллеж и двух-трехлетний лицей. Неполная средняя школа — единый общеобразовательный коллеж — строится на базе начальной школы и охватывает практически всех учащихся соответствующего возраста. Полное среднее образование пред-  ставлено тремя типами школ: общеобразовательный лицей, технологический лицей, профессиональный лицей.  При оценках знаний, умений, навыков учащихся в начальной и средней школе приняты две шкалы. В первом случае — от 0 до 10 баллов, во втором — от 0 до 20 баллов. Оценка по первой шкале расшифровывается следующим образом; отлично — 8 баллов и выше, хорошо — 7 баллов, достаточно хорошо — 6 баллов, удовлетворительно — 5 баллов, средне — 4 балла, плохо — 3 балла, очень плохо — 2 балла и ниже. Соответственно по второй шкале: отлично — 16 баллов и выше, хорошо — от 14 до 16 баллов, достаточно хорошо — от 12 до 14 баллов, удовлетворительно — от 10 до 11 баллов, средне — от 8 до 10 баллов, плохо — от 6 до 8 баллов, очень плохо — 5 баллов и ниже.  Непременный и существенный инструмент обучения — экзамены. Выпускники лицеев проходят конкурс на бакалавра, от провала не застрахован и тот, кто ранее имел самые высокие оценки.  Профессиональное образование осуществляется двумя путями: в системе ученичества и профессиональном лицее. В профессиональном лицее обучение квалифицированного рабочего сочетается с общеобразовательной подготовкой. Завершается профессиональное обучение стажировкой на предприятии, программу и место которой обычно согласовывают с родителями. Систему ученичества составляют классы пред-профессиональной подготовки для подростков 15—1 б лет и двух-трехлетние центры профессионального обучения, уча-щиеся которых овладевают специальностью непосредственно на предприятии. Часть затрат на стажировки и обучение на предпрятиях оплачивают промышленники.  Французская система образования остается строго централизованной. Министерство национального образования осуществляет управление всеми учебными заведениями страны. Франция поделена на учебные округа (академии). Во главе академии стоит ректор, который является полномочным представителем министра образования и контролирует от его имени деятельность всех школ вверенного ему учебного округа.  Основными источниками финансирования учебных заведений являются государственный и местный бюджеты, взносы предприятий и частных лиц.  Япония. В соответствии с законом в стране существует бесплатное обязательное девятилетнее обучение. Есть школы муниципальные, общенациональные и частные. В частных  школах и общественных учебных заведениях полного среднего образования обучение платное.  Начальное обучение начинается с шести лет. В начальной школе (I—VI классы) основная часть учебного времени отведена на японский язык и арифметику, остальные часы — на естествознание, обществоведение, музыку, уроки морали, физической культуры, искусства, рукоделия.  Средняя школа состоит из двух ступеней: обязательная младшая средняя школа и необязательная старшая средняя школа. В младшую среднюю школу принимают без экзаменов, в старшую — после экзаменационных испытаний.  Основной способ проверки и контроля знаний — письменные тесты.  В начальной и средних школах применяется пятиуровне-вая шкала оценок: S (очень хорошо), А (хорошо), В (удовлетворительно), С (плохо), Д (очень плохо). В средней школе при оценке знаний используется, как и в американских средних учебных заведениях, система кредитов.  Профессиональное начальное и среднее образование дается по преимуществу в средних общеобразовательных заведениях и отчасти в специальных школах.  Министерство образования устанавливает общенациональные стандарты обучения, численность преподавательского корпуса, утверждает руководителей окружных отделов об-разования, контролирует применение учебников. Учебники должны соответствовать общенациональным стандартам (незначительные изменения вносятся каждые три года). Радикальная ревизия учебников производится при пересмотре стандартных программ. Школы используют санкционированные министерством учебники, имея возможность выбора. Например, в 1987 году для начальной школы было издано 43 серии учебников, состоящих из 339 наименований по девяти предметам.  Министерство субсидирует учебные заведения лишь на 25 %. Остальные средства поступают из местных бюджетов. Общеобразовательная школа ~ приоритетный объект финансирования.  Страна поделена на сравнительно небольшие учебные округа. Непосредственное руководство общенациональными школами в округах возложено на местные отделы образования, состав которых формируется губернаторами префектур и мэрами муниципалитетов. Вопросы управления муниципальных школ, то есть учебных заведений, созданных под эгидой местных властей, как правило, решают сами учредители. Работа  муниципальных школ определяется комитетами по образованию при муниципалитетах. Комитеты не зависят от правительственной администрации. Их членами являются профес-сионалы — педагоги, а также представители общественности, родители учеников.  Россия. Общее образование включает в себя три ступени:  начальная школа (три-четыре года), школа основного общего образования (шесть лет), средняя полная школа (один-два года). Гражданам гарантируется общедоступность и бесплатность обучения на всех трех ступенях в государственных и муниципальных учреждениях в пределах общенациональных образовательных стандартов.  Существуют также платные негосударственные школы (частные школы). Затраты родителей на обучение в таких школах должны возмещаться в определенных пределах из общественных средств.  Программа начальной школы включает чтение, письмо, счет, навыки учебной деятельности. В виде факультативов — искусство, труд, спорт и пр. Обучение в основной школе является обязательным. Дети занимаются по стандартной программе и программам по выбору; окончание школы дает право обучаться в школе третьей ступени. В средней полной школе программа дифференцированная: обязательная и по выбору.  В первый класс принимаются дети 6—7 лет. Экзамены проводятся при окончании школ второй и третьей ступеней. В первом и втором классах обычно нет оценок. В остальных классах система оценки знаний состоит из четырех оценок: 5 (отлично), 4 (хорошо), 3 (удовлетворительно), 2 (неудовлетворительно). Перевод в очередной класс допускается только при положительных оценках. Продолжительность учебного года: в начальной школе — не менее 30 недель, в средней — не менее 34 недель.  Система общего профессионального образования включает несколько типов учебных заведений: профессионально-технические училища (один-два года), техникумы (от двух до четырех лет), технические лицеи (один- два года) и технические коллежи (от двух до четырех лет).  Учебные планы и программы профессиональных школ складываются из двух циклов: общеобразовательного и специального. Цикл специального образования состоит из обще-профессионального и профилирующего обучения. Общепрофессиональное обучение включает такие предметы, как черчение, электротехника, стандарты производства, управление производством и т. д. Его содержание может изменяться со-  гласно выбранной учащимся профессии. Например, будущие операторы ЭВМ изучают язык, программы, оборудование компьютера.  Учебные планы и программы техникумов, технических лицеев и технических коллежей более обширны, чем в прежних профессионально-технических учреждениях. Выпускники имеют право поступать в технические вузы. Так, технические лицеи готовят не только квалифицированных рабочих, но и техников. Технические коллежи готовят ква-лифицированных рабочих, преподавателей профессиональных школ, техников, младших инженеров.  Управление системой образования осуществляется Федеральным министерством и органами управления субъектов Российской Федерации, местными муниципальными органами управления. К компетенции федеральных органов и структур управления субъектов Российской Федерации относятся прежде всего разработка целевых программ развития образования, стандартов обучения, аккредитация учебных заведений, порядок аттестации работников образования, формирование структуры системы образования, финансирование образовательных учреждений. Управление образовательными учреж-дениями строится на принципах единоначалия и самоуправления. Формы самоуправления — совет школы, попечительский совет, общее собрание, педагогический совет и др.

47- реформы высшей школы в конце 20- начале 21 века.Болонский процесс.

Хотя Болонская декларация не является юридическим документом, ее подписание Россией налагает на нашу страну вполне определенную ответственность и выступает как обязательство осуществить – совместно с Западной Европой – систему достаточно радикальных мер по модификации высшей школы.

Следует в то же время ясно осознавать, что такого рода модификации должны осуществляться именносовместно с другими странами – участниками Болонского процесса. Абсолютно не соответствуют действительности, иногда раздающиеся утверждения о том, что уже сложилось общеевропейское образовательное пространство и России остается присоединиться к нему на условиях, которые определены и зафиксированы. Такого пространства просто не существует. Его основные контуры лишь намечены Болонской декларацией и иными документами, создавать же его придется совместными усилиями всех стран – в том числе, разумеется, и России, которая уже с точки зрения ее масштабов является одним из важнейших «игроков» на этом поле и, что еще важнее, обладает богатейшими традициями в области высшего образования, а в ряде случаев и вполне специфическими интересами.

С точки зрения принципов Болонской декларации Россия в ряде отношений находится даже на более продвинутом этапе, нежели большинство западноевропейских стран. Это объясняется теми мерами, которые, в рамках программы модернизации российского образования, проводились и проводятся в стране уже более 10 лет и которые по своей общей направленности совпадают с основным вектором развертывания Болонского процесса. Здесь мы видим действие некоторых объективных механизмов, которые «заставляют» разные регионы мира - в нашем случае Западную Европу и Российскую Федерацию – двигаться более или менее независимо в одном направлении. Едва ли есть необходимость подчеркивать, что согласованные действия предпочтительнее «стихийного» совпадения. В этом – в установлении системы такого рода согласованных действий – и можно видеть одну из главных целей вхождения России в Болонский процесс. Соответственно, в рекомендательной части будут показаны на центральные аспекты указанной проблемы.

Теоретически» есть основания утверждать, что нет ни одного российского вуза, который в той или иной степени не был бы осведомлен о сущности Болонского процесса и его основных принципов. Хотя – приходится повториться – не существует социологических опросов, мониторинга и т.п., о доступности соответствующей информации для вузов говорит уже то обстоятельство, что все вузы получали от Минобразования сообщения о конференциях и семинарах, посвященных Болонскому процессу и его отдельным аспектам, а такжерекомендации по использованию в практике преподавания и организации учебного процесса центральных положений Болонского процесса, адаптированных к российским условиям.

Последнее представляется важным. Специфика России, связанная уже с ее масштабами, в том числе и в области высшего образования, не позволяет механически переносить на российскую систему образования всепринципы, которые, быть может, идеально подходят к условиям Западной Европы или большинству ее стран. Не следует также забывать, что, занимаясь образовательными системами, их модификацией и модернизацией, мы имеем дело с культурными ценностями, которые лежат в основе этих систем. Культурные ценности – такова их природа – принципиально не сводимы друг к другу; невозможно, скажем, свести ислам к буддизму или наоборот. Поэтому здесь необходимо соблюдать сугубую осторожность, иначе результатом реформ может стать их отторжение именно теми, для кого эти реформы предназначены. Но контрпродуктивна и позиция абсолютизации культурных различий и, как результат, отказ от взаимодействия.

Выше было сказано о «теоретичности» предположения, согласно которому все вузы России в той или иной мере информированы об основных принципах Болонского процесса и в той или иной степени освоили соответствующие концепции. К сожалению, здесь действительно теоретически возможная ситуация не совсем совпадает с реальной практикой. Два препятствия мешают успешному продвижению «болонских идей». Первое заключается в том, что часть ректоров стоит на консервативной позиции и полагает, что сколько-нибудь серьезные изменения существующей системы, доказавшей свою эффективность и жизнеспособность, способны лишь ухудшить ситуацию, снизить уровень подготовки выпускников, отрицательно повлиять на поддержание и развитие сложившихся в вузах научно-педагогических школ. При этом иногда сказывается недостаточная информированность относительно принципов Болонского процесса – и даже отсутствие подлинного желания получить соответствующую информацию.

Если первое препятствие носит концептуальный характер, то второе – организационно-управленческий. Выше говорилось о том, что все вузы Росси – без исключения – своевременно получали от Минобразования РФ релевантную информацию относительно мероприятий в рамках Болонского процесса и их рекомендации. Но, насколько нам известно, среди вузов России лишь в одном (sic!) – МГИМО – введена номенклатура координатора по проблемам Болонского процесса (ср. с данными по странам Западной Европы, Разд. 1). В отсутствие сотрудников, которые специально занимаются соответствующими вопросами, трудно ожидать, что информация, весьма ценная, которая поступает из Минобразования (и иных источников), окажется «концептуальным рычагом», потенциально способствующим перестройке работы вуза в свете принципов Болонского процесса. Более того: эта информация зачастую просто не доходит до преподавателей, до студентов – т.е. до непосредственных участников процессов модернизации. Эту ситуацию надо менять .

48- теория естественного и свободного воспитания. Опыт реализации. Основополагающие принципы.

. Сущность естественного (свободного) воспитания Ж.-Ж. Руссо

Основу педагогических взглядов Руссо составляет теория естественного воспитания, которая тесно связана с его социальными взглядами, с его учением о естественном праве. Руссо утверждал, что человек родится совершенным, но современные общественные условия, существующее воспитание уродуют природу ребенка. Воспитание будет содействовать его развитию только в том случае, если приобретет естественный, природосообразный характер.

В воспитании, полагал Ж.-Ж. Руссо, участвуют природа, люди и вещи. «Внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы, - писал он, - обучение тому, как пользоваться этим развитием, есть воспитание со стороны людей, а приобретение нами собственного опыта относительно предметов, дающих нам восприятия, есть воспитание со стороны вещей». Воспитание выполняет свою роль тогда, считал Руссо, когда все три определяющих его фактора будут действовать согласованно [5].

Далее Ж.-Ж. Руссо пытается доказать, что воспитание со стороны природы вовсе не зависит от людей, воспитание со стороны вещей зависит лишь в некоторой степени и только воспитание со стороны людей определяется самими людьми. Из этих рассуждений Ж.-Ж. Руссо делает вывод о том, что, поскольку над природой люди не властны, следует два последних фактора (т.е. воспитание со стороны вещей и со стороны людей) подчинить первому фактору, т.е. природе. Успех воспитания и зависит, прежде всего, от согласования всех трех факторов.

В соответствии с этими факторами и сущность воспитания понимается Ж.-Ж. Руссо по-разному.

Если речь идет о воспитании природой, то здесь Ж.-Ж. Руссо, как указывалось выше, отождествляет воспитание с развитием (воспитание есть внутреннее развитие наших способностей и наших органов).

Когда он говорит о воспитании через вещи, то теперь он понимает под воспитанием содействие ребенку в приобретении собственного опыта.

И, наконец, когда рассматривается воспитание со стороны людей, то в данном случае под воспитанием понимается руководство детьми.

Мы видим, что Ж.-Ж. Руссо проводит определенную и, достаточно выраженную тенденцию: воспитание идет от развития, которое независимо от воспитателя (поскольку это внутренний, самопроизвольный, спонтанный процесс), к более активному процессу содействия (в приобретении опыта) и к еще более активному руководству.

Таким образом, сущность воспитания, как это явление понимает Ж.-Ж. Руссо, можно представить в следующей схеме: саморазвитие - содействие - руководство.

Ж.-Ж. Руссо тем самый поставил исключительно важную проблему о соотношений биологического и социального в развитии ребенка, однако, всецело подчинив социальное биологическому, решить эту проблему научно он не смог. Воспитание есть всегда и во всех случаях функция общественная, и развитие ребенка, формирование его личности определяется не "природой" ребенка, а обществом, социальными условиями жизни и деятельности. Однако Ж.-Ж. Руссо, несмотря на ошибочную концепцию о приоритете саморазвития над собственно воспитанием, наносил своими идеями сокрушительный удар по всей системе аристократического и религиозного воспитания, где совершенно не считались с "природой" ребенка, т.е. с закономерностями его физического и психического развития, с его истинными потребностями и стремлениями. Смелое и последовательное выступление великого французского мыслителя в защиту природы и прав ребенка, его гневный протест против подавления и порабощения Личности, его постановка вопроса о собственных законах развития человека - выдающийся вклад Ж.-Ж. Руссо в развитие педагогической, психологической и философской мысли.

Понимание Ж.-Ж. Руссо естественного, природосообразного воспитания отличается от трактовки его Я.А. Коменским. В отличие от чешского педагога Руссо полагал, что воспитывать природосообразно -- значит следовать естественному ходу развития природы самого ребенка. Он требовал тщательного изучения ребенка, хорошего знания его возрастных и индивидуальных особенностей.

Признавая, что человеческая природа является совершенной, Ж.-Ж. Руссо идеализировал природу ребенка и считал необходимым позаботиться о создании условий, в которых все присущие ему от рождения задатки могли бы беспрепятственно развиваться. Воспитатель не должен навязывать ребенку свои взгляды и убеждения, нравственные готовые правила, а должен предоставлять ему возможность расти и развиваться свободно, сообразно его природе и по возможности устранять все то, что этому может помешать. Естественное воспитание -- это и свободное воспитание.

По Ж.-Ж. Руссо, воспитателю нужно действовать так, чтобы детей убеждала сила необходимости, логика естественного хода вещей, т. е. нужно широко применять метод «естественных последствий», сущность которого заключается в том, чтобы ребенок сам ощущал результат своих неправильных действий, неотвратимо возникающие из-за этого вредные для него последствия. Фактически Ж.-Ж. Руссо ставил ребенка в зависимость и от вещей, и от постоянно находящегося при нем наставника. За воспитанником сохранялась лишь видимость свободы, так как всегда он должен был поступать в соответствии с желанием воспитателя «Без сомнения, - писал Ж.-Ж. Руссо, - он должен хотеть только то, что вы хотите заставить его делать» [14]. Таким образом, именно воспитатель, воздействуя на своего воспитанника косвенным образом, побуждает его к разностороннему проявлению активности и самодеятельности.

Воспитатель, которому Ж.-Ж. Руссо отводил большую роль в формировании нового человека, должен ясно представлять себе стоящую перед ним цель. Он должен дать воспитаннику не сословное, не профессиональное, а общечеловеческое воспитание. Это требование во времена Ж.-Ж. Руссо было, несомненно, прогрессивным.

Ж.-Ж. Руссо и как философ, и как психолог, и как педагог прекрасно представляет себе, что педагогическое руководство невозможно без ограничения свободы ребенка, что руководство и свобода есть противоречие, пути к разрешению которого не так-то легко найти.

Авторитаризм, не видя в этом никакой проблемы и никакого противоречия, подходил к делу просто: не признавая за ребенком никаких прав и никакой свободы, путем принуждения и насилия добивался своих целей, создавая, по определению Ж.-Ж. Руссо, искусственного, т.е. иными словами, испорченного человека.

Ж.-Ж. Руссо, пытаясь разрешить эту проблему, подходит к ней с нескольких сторон, всякий раз, по-разному обосновывая (и философски, и психологически, и педагогически) свой подход.

Прежде всего, Ж.-Ж. Руссо отдает себе отчет в том, что «дети и в естественном состоянии пользуются только несовершенною свободой». То «царство свободы», которое провозгласил Ж.-Ж. Руссо в начале романа и к которому он собирается вести своего воспитанника, скоро на деле оказывается во многих случаях лишь иллюзией, видимостью свободы, свободой формальной. И, тем не менее, Ж.-Ж. Руссо, сам, скоро убеждаясь в этом и не скрывая этого от читателя, все же пытается найти пути разрешения этих противоречий и продолжает вести своего Эмиля по пути свободного воспитания,

Ставя своего воспитанника в этом возрасте только в зависимость от вещей, Ж.-Ж. Руссо, как ему кажется, дает возможность своему питомцу почувствовать свободу, освободиться от влияния людей с их запрещениями, приказаниями, предписаниями и т.д.

Именно они, эти различные формы воздействия и давления на ребенка ограничивают свободу воспитанника, сковывают его рост и развитие, а также угнетающе действуют на его психику.

Ребенок, как пишет Ж.-Ж. Руссо, должен всегда ходить с гордо поднятой головой, чувствовать себя не подавленным и угнетенным, а свободным и, следовательно, счастливым. Хотя зависимость от вещей, от природы - тоже не великое благо, это тоже «иго», «гнет», «узда», однако сам ребенок очень скоро на собственном опыте, добровольно осознав и почувствовав необходимость этой зависимости, не будет испытывать такого гнета («против хорошо осознанной необходимости почти не возмущаются»), как со стороны людей. От гнета же воспитателя, от его власти, замечает Ж.-Ж. Руссо, ребенок постоянно и настойчиво пытается освободиться, используя всевозможные ухищрения, изобретая увертки. На такой основе между педагогом и ребенком не может быть никакого доверия, никакой привязанности и, следовательно, не может быть и успешного воспитания.

Вот почему внешне воспитатель предоставляет Эмилю полную свободу, полную самостоятельность в движениях и действиях, боясь пуще всего подчинения людям, зависимости от них, поскольку подчинение одного человека другому - то лишение свободы, это рабство. Пусть воспитанник, говорит Руссо, подчиняется только необходимости вещей, и он, не зная зависимости от людей, будет свободен. «Одна только привычка полезна для детей, - пишет Ж.-Ж. Руссо - это привычка без труда подчиняться необходимости вещей». С помощью этой «узды» необходимости, законов возможного и невозможного воспитатель, по мнению Ж.-Ж. Руссо, имеет возможность искусно управлять своим воспитанником. Искусство управления, руководства состоит при этом не в этом, чтобы поминутно дергать за эту «узду» и тем самым постоянно тормошить, нервировать, раздражать нашего питомца, а чтобы тонко и мягко управлять им, настолько тонко и незаметно, чтобы ребенок даже, говорит Ж.-Ж. Руссо, сам не догадывался об этом, безропотно идя за своим руководителем. Вот почему Ж.-Ж. Руссо утверждает, что главное орудие в руках педагога - это хорошо направленная свобода. И поясняет свою мысль так: «Не нужно и браться за воспитание ребенка, когда не умеешь, вести его, куда хочешь, с помощью одних законов возможного и невозможного».

Отвергнув путь воздействия на ребенка с помощью силы, власти воспитателя, Ж.-Ж. Руссо далее высказывает по существу свое педагогическое кредо, дающее ключ к пониманию всей его теории свободного воспитания: «Изберите с вашим воспитанником путь противоположный; пусть он считает себя господином, а на деле вы будете сами всегда господином. Нет подчинения столь совершенного, как-то, которое сохраняет наружный вид свободы; тут порабощает самую волю. Ж.-Ж. Разве бедный ребенок, который ничего не знает, ничего не может сделать, ни с чем не знаком, не в вашей власти? Разве вы не располагаете по отношению к нему всем окружающим? Разве вы не властны, производить на него какое вам угодно влияние? Разве его занятия, игры, удовольствия, горести не в ваших руках, даже без его ведома? Конечно, он должен делать только то, что хочет; но он должен хотеть того, чего вы от него хотите; он не должен делать ни одного не предусмотренного вами шага; не должен открывать рта, если вы не знаете, что он скажет».

Впоследствии К.Д.Ушинский заметит в связи с этим, что Ж.-Ж. Руссо обманывает своего воспитанника, предлагая ему взамен истинной свободы иллюзорную, внешнюю. Однако вряд ли есть основания для таких выводов. В условиях, когда душили все живое в детях, когда испытанным орудием воспитания была розга, сама постановка вопроса о свободе в воспитании, как бы она ни решалась, имела в тот период великое революционное значение как страстный призыв в защиту прав ребенка, как призыв к уважению его человеческого достоинства.

И тем не менее, следует отметить, что Ж.-Ж. Руссо, вольно или невольно, вступает в явное противоречие со своими прежними положениями и высказываниями. Выдвинув в качестве основного тезиса мысль о зависимости ребенка только от вещей и не признавая иного подчинения, кроме подчинения силе необходимости, Ж.-Ж. Руссо ставит неожиданно своего воспитанника в полнейшую зависимость от людей, в данном случае от воспитателя. Но очевидно, дело в том, что такой воспитатель, которого постоянно имеет в виду Ж.-Ж. Руссо, не страшен для свободы ребенка, так как педагог и ребенок заранее заключили добровольный союз между собой, основанный на добровольном подчинении последнего первому (а это уже, по Ж.-Ж. Руссо, не противоречит свободе). Воспитатель хорошо понимает душу и учитывает потребности своего питомца, не мешает ему удовлетворять свои желания и интересы, т.е. педагог следует во всем теории естественного и свободного воспитания.

49 – проблемы коллективного воспитания в опыте отечественных педагогов 20 века

«Человек многое черпает в коллективе, но и коллектива нет, если нет многогранного духовного богатого мира, составляющих его людей.» В.А.Сухомлинский. [15,152]

Нашему обществу сегодня нужны люди, каждый из которых мог бы сказать: «Я хочу быть счастливым человеком, но самый верный путь, если я так буду поступать, чтобы все остальные были счастливы. Тогда я буду счастлив. В каждом нашем поступке должна быть мысль о коллективе, о всеобщей победе, о все общей удаче». [6,3] Это высокое нравственное начало особенно важно теперь, когда мы испытывает дефицит доброты, сочувствии, сострадания, когда агрессивный индивидуализм с ухмылкой повторяет: мало, чтобы мне было хорошо, надо, чтобы другому было плохо…

Приведенные слова о личном счастье, коллективе и обществе принадлежат выдающемуся советскому педагогу А.С. Макаренко. Это был один из тех одаренных, социально активных людей, в которых всегда нуждается общество. [6,4]

Вопрос о воспитании в коллективе и через коллектив был острым идеологическим и педагогическим вопросом в прошлом, является спорным и в настоящие время. В официальной советской педагогике с 30-х гг., с тех пор как А.С. Макаренко показал в своей работе образцы коллективного воспитания, принцип воспитания в коллективе и через коллектив не подвергался сомнению. Он означал, что воспитание, полноценное и правильное развитие личности возможно только в коллективе школьников, который выступает как средство положительного педагогического воздействия на ребенка. Эта идея воспитания детей в коллективной деятельности была частью коммунистической идеологии, которая утверждала, что социальное общество основано на принципе коллективизма. Следовательно, нормой жизни в стране были ответственность перед коллективом, подчинение интересов личности интересам коллектива. [15,153]

Основной тезис противников коллективизма в воспитании состоит в том, что коллектив подавляет личность. Одаренная личность, индивидуальность часто испытывает давление со стороны группы, массы, подвергается осуждению, осмеиванию.

Характер и масштабность этого осуждения личности, одного человека толпой, массой, коллективом в широкой социальной жизни, как и в узких рамках отдельной школы, хранит недавняя история 30-50-х гг., а также более позднего времени. В таких условиях порождается массовый конформизм, что подтверждалось социальными и психологическими исследованиями, зарубежными и отечественными. В школьных коллективах нередко остаются в изоляции, подвергаются травлению ученики, непохожие на других, думающие не так, как все, имеющие свою позицию, взгляды на жизнь. Школьные учителя могут с помощью коллектива добиваться слепого подчинения детей, нивелирования их индивидуального развития. [15,153]

Проблема коллективного воспитания была одной из наиболее проработанных в советской педагогике. Советской школой был накоплен солидный багаж теоретических исследований и практических наработок по данному вопросу. К сожалению очень часто они бывали порождением той тоталитарной модели общества, которая сложилась в советском союзе, и недостаточно учитывались интересы личности, целиком подчиняя её целям, стоящим перед коллективом.

Цель данной работы заключается в том, чтобы проанализировать теорию коллективного воспитания в историческом контексте и выделить те её аспекты, которые продолжают сохранять свою актуальность и значимость для современной школы в свете её новой парадигмы.

коллективное воспитание педагогический

1. Традиции коллективного воспитания

Начиная рассмотрение истории коллектива, безусловно, просто необходимо обратиться, прежде всего, к самому термину и его определению, что бы с точностью знать предмет рассмотрения.

Само слово коллектив происходит от латинского «collectivus»[20] и представляет собой относительно компактную социальную группу, объединяющую людей, занятых решением конкретной общественной задачи. Коллективы бывают разными: трудовыми, военными, спортивными и ученическими.

Первопричиной возникновения ориентаций на ведущую роль коллектива стала неверная трактовка вечного стремления людей к сотрудничеству и различным формам объединений. Такое стремление существовало во все времена. Но общим у тенденций к объединению и собственно коллективностью было только внешнее проявление - форма.

Из истории следует, что люди объединялись самостоятельно - для более успешного, чем в одиночку решения житейских задач (охота, строительство поселений, защита рода, борьба со стихийными бедствиями и т.д.), или насильственно - под руководством имеющих власть (войны, крупномасштабное строительство, создание промышленных предприятий и т.д.). даже образование со времен Коменского в Европе и со времен Петра І в России становиться насильственным актом объединения, у которого с объединением добровольно-самостоятельным общим является только совместность действий. Однако ни первый, ни второй признаки объединения не являются характеристиками коллективизма. [1,166]

Коллектив - это сугубо коммунистическое понятие, заимствованное и развитое марксизмом из философии социальных утопистов и суть здесь не в термине, а в той идее, которая заложена в нем. Еще у Т.Кампанеллы (1568 - 1639гг.) в утопии «Город солнца» мы находим расшифровку этого термина. collectivus - собирательный. Но и община, и группа, и команда и другие объединения собирают людей. Кампанелла раскрывает отличительные черты коллектива, используя описание принципов построения своей утопической коммуны. [1,167]

Основная философско-педагогическая задача воспитателя - построить коллектив, в котором каждая личность будет ощущать себя субъектом продуктивной деятельности, осознавать, насколько коллективная деятельность способствует развитию творческой индивидуальности, принимает её. Чувство продуктивной общности, а не иллюзия конформной защищённости - вот идеал отношений, которых каждая личность должна ждать от коллектива, к которым должна стремиться, продуцировать их собственной деятельностью в обществе.

Понятие ученического и детского коллектива в педагогике складывается постепенно, по мере осознания его роли в жизни и развитии ребенка. Еще Я.А.Коменский(1592-1670),в «Великой дидактике» поднимал значимость влияния детей друг на друга и советовал учителю объединять «более медлительных с более быстрыми, более тупых с более умными, упрямых с послушными». Яна Амоса Каменского резко отличался своими взглядами на обучение и воспитание от своих современников. В его трудах было закреплено большое количество принципов антагонистических его времени, но утвердившихся и живущих в наше время. И его произведения, можно сказать, послужили основой при образовании современных школьных коллективов. Это произошло благодаря пересмотру подходов к образованию ученических коллективов того времени. Так, например, ранее в одном и том же помещении все дети сидели вместе без каких-либо различий и даже не брался во внимание их возраст. Его утверждения о том, что в классах должны обучаться и девочки, вызывало несомненный интерес к изучению ученического коллектива так как, безусловно, коллектив, где обучаются только одни мальчики, отличается от коллектива, где учатся и девочки.

Итак, можно сделать вывод, что Ян Амос Коменский сделал значительный вклад и в создание своеобразного «скелета» современного первичного ученического коллектива.

В отечественной педагогике также обосновалась необходимость поддерживать среди детей атмосферу товарищества и взаимопомощи. П.Ф. Каптерев, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и т.д. видели в стихийно складывающихся детских обществах возможный источник новых отношений, развивающих детей. Анализируя этот феномен, использовали такие понятия, как «детская масса», «детская общность», «корпоративный дух школы». [15,155]

Огромный вклад в создание стройной теории коммунистического воспитания детей и молодежи внесли выдающиеся советские педагоги Н.К.Крупская и А.С.Макаренко.

Н.К.Крупская была первым педагогом-марксистом, начавшим теоретическую разработку вопроса о роли детского коллектива в системе коммунистического воспитания. Она исходила из марксистского положения о том, что возникновение и развитие коллективных связей людей есть процесс объективно-закономерный. Во всяком обществе коллектив играет важную роль в развитии и формировании личности.[8,14] В значительной степени ее заслугой является то, что в «Основных принципах единой трудовой школы» - выдающемся документе, полвека тому назад утвержденном Государственной комиссией по просвещению, было записано: «В воспитании самой прекрасной задачей является создание школьного коллектива, спаянного радостным и прочным товариществом, что заложит в душу подростка… способность реально, всем сердцем чувствовать себя солидарной частью великого целого». [9]