Глава 2. Теория и практика советских педагогов

.1 Теория и практика коллективного воспитания А.С. Макаренко

Феномен Макаренко начался с 1920г., когда он организовал трудовую колонию для несовершеннолетних правонарушителей. Здесь педагогу удалось главное - он нашел сильное средство воспитания, которым стал коллектив самих воспитанников. Важную роль в его создании сыграл авторитет Антона Семеновича. Его терпение, твердость, забота о подростках, справедливость. К нему тянулись, как к отцу, искали правды, защиты. В колонии, получившей имя Горького, определилась система структурных взаимодействий в коллективе: актив, деление на отряды, совет командиров, внешняя атрибутика (знамя, сигналы горнистов, рапорт, форменная одежда), поощрения и наказания, традиции. Позже Макаренко сформулировал законы развития коллектива, важнейшим из которых считал «систему перспективных линий» и «принцип параллельного педагогического воздействия».[4,476]

Большое внимание А.С.Макаренко уделял возникающим, крепнущим на всех стадиях развития коллектива традициям.

Он отмечал: «Ничто так не скрепляет коллектив, как традиция, воспитать традиции, сохранить их, чрезвычайно важная задача воспитательной работы».[6] Традиции - это такие устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Он полагал, что они помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания и украшают жизнь.

Воспитание в коллективе Макаренко соединял с правильно поставленным трудовым воспитанием. Труд колонистов организовывался по отрядам и сочетался с учебой. Парадоксально, но оказалось, что отлаженная система труда может вызвать успокоение, расслабленность. Макаренко считал, что именно по этому приостановилось внутреннее развитие колонии имени Горького. Выход он нашел в постановке новой задачи - «завоевание Куряжа». Около 130 колонистов оставили свое старое обустроенное хозяйство и добровольно переселились в полуразрушенный Куряж, чтобы помочь стать людьми 280 неуправляемым беспризорникам. Риск оправдался, дружный коллектив горьковчан сравнительно быстро навел порядок на новом месте, причем отнюдь не силовыми методами. Педагогика коллектива Макаренко сработала и в другой раз, когда в 1927 г. Он одновременно стал заведующим колонии имени Дзержинского, переведя в нее 60 своих воспитанников. [4,477]

«…Воспитательным коллективом Макаренко называл такую форму организации жизни детей, которая, будучи полнокровной и радостной детской жизнью, максимально удовлетворяющей детские жизненные потребности, в то же время является коммунистически воспитывающей школой, успешно разрешающей все воспитательные задачи, вытекающие из требований нашего общественного развития»[8,14].

Итак, мы можем сделать вывод, что по своей структуре коллектив А.С.Макаренко делил на 2 вида: общий и первичный. Первичный был частью общего, и как раз с него Антон Семёнович и предлагал начинать воспитательную работу. Он представлял собой такой коллектив, в котором отдельные его члены находятся в постоянном деловом, бытовом, дружеском и идеологическом объединении. В учреждениях Макаренко, первичным коллективом назывался отряд, во главе которого стоял командир, который избирался на срок от трёх до шести месяцев. Из существующего множества вариантов и принципов, на которых возможно построение первичного коллектива, Антон Семенович выбрал возрастной и производственный. Но после, когда сложился дружный коллектив, он создал разновозрастные отряды. Уделяя внимание первичному коллективу, он отмечал необходимость воспитания и через общий коллектив, главным условием существования которого была возможность совместного собрания.

По словам А.С.Макаренко результат всей воспитательной системы - это режим и дисциплина. В коллективах колонии им. М. Горького и детской коммуне им. Ф.Э. Дзержинского она была. Под дисциплиной педагог понимал хорошо организованную жизнь детей, логика которой была в доминировании интересов коллектива над интересами личности. Такая логика начинала действовать в случае, когда личность сознательно выступала против коллектива.

Под режимом А.С.Макаренко понимал метод и средство воспитания. Он считал, что должен быть целесообразным, обязательным для всех воспитанников и точен по времени.

Что касается наказания, то А.С.Макаренко говорил, что воспитание, при правильной организации, должно быть без наказания. А если оно всё-таки применяется, то оно должно применяться без нанесения морального вреда и физических страданий. Под сутью наказания А.С.Макаренко понимал, переживание ребёнка за то, что его осудил коллектив.

Таким образом, основными элементами, положенными А.С.Макаренко в основу модели «воспитательного коллектива» являются:

. Самоуправление,

. Конституция коллектива, писанные и неписанные нормы жизни и правила поведения, система требований к личности, а также режим.

. Дисциплина.

. Соподчинение.

. Ответственность.

. Тон и стиль жизни.

. Этика.

. Характер отношений в коллективе.

. Интересы детства.

2.2 «Сетлемент» - С.Т.Шацкого

В условиях демократического подъема в педагогике, в практике прогрессивных учителей появляется поиск новых путей просвещения народа, подготовки подрастающего поколения к жизни. Проблема занятности детей во внешкольного времени стала острой социальной проблемой. Педагоги-энтузиасты, чтобы отвлечь детей бедноты от «улицы», создают на городских окраинах различные детские объединения.

Одним из таких учреждений - Сетлемент («Культурный поселок») - просветительно-воспитательное учреждение, созданное в Москве А.У. Зеленко и С.Т. Шацким. Где решался целый ряд социальных проблем детства. Из всех педагогических концепций Шацким была взята одна: «создать детям условия для развития и задатков и их культурное удовлетворение» [13,196]. Его особенностью было то, что труд рассматривался как средство воспитания и способ организации коллектива. В этом учреждении учитывались возрастные и индивидуальные особенности детей, благодаря чему была создана сквозная система воспитания от дошкольника до взрослых.

Общество «Сетлемент» представляло собой детскую республику, систему, состоящую из детских учреждений: детского сада, экспериментальной детской школы, ремесленных мастерских, где подростки получали специальность на ряду с общим образованием. Вот, что писал Шацкий: «наша собственная работа, была непрерывным кипением мыслей, предположений, планов». [16,254] Однако государственные чиновники нашли, что «Сетлемент» не соответствует установленным рамкам учебного заведения, и оно было закрыто.

Что касается Шацкого, то он широко известен своими трудами по проблемам школы и формированию детского коллектива, что вызывает к нему в связи с рассматриваемой темой особый интерес. Так он участвовал в создании и ряда других детских учреждений, в чём неизменно преуспевал. Секрет Шацкого как в нём самом, так и в особой организации коллективов этих колоний. Основные моменты организации коллективов, которыми он руководил можно обозначить на примере детской трудовой колонии «Бодрая жизнь», которая была создана в 1911г. на территории Калужской губернии. В ней была организована напряжённая «бодрая жизнь» детей, подчиняющихся строгому режиму и наполненная разумным содержанием: трудом, самообслуживанием, игрой, театром, музыкой и спортом. Отличием ученического коллектива этого учреждения было и то, что «Детское сообщество» было оформлено и организованно особым образом: существовали выборочные органы самоуправления. Организационная структура коллектива состояла из общего собрания, которое периодически собиралось на сходки. На общем собрании решались различные вопросы, например о выпуске журнала, объявлялся бойкот сквернословию, давалась оценка работе дежурных, намечались и обсуждались дела колонии, что помогало членам коллектива учиться находить между собой точки соприкосновения.[13,198]

Вывод: С. Т. Шацкий в начале 20 в. Рассматривал развитие коллективных отношений как одно из главных направлений воспитательных усилий педагогов для создания оптимальных условий развития личности ребенка. Работая с подростками во внешкольных объединениях, он убедился в том, что дети инстинктивно стремятся к объединению, к совместной созидательной деятельности, оказывая при этом друг на друга более сильное воспитательное воздействие, чем педагоги. Это позволило С.Т. Шацкому сделать вывод о том, что детское сообщество (коллектив) является могучим воспитательным инструментом, поэтому главной задачей воспитания должно стать сплочение детей на основе разнообразной интересной детям деятельности.[15,156]

Значительным достижением С.Т. Шацкого стала реализация, на деле единства педагогов и детей в коллективе, а также преодоления между ними «смыслового барьера». Более того, педагогическому коллективу удалось, без применения административных мер наказания, организовать взаимное, разумное положительное влияние детей друг на друга. Достижение таких результатов кажется невозможным, но помощью проведённой работы по нейтрализации аморальных сил в детской среде и борьбе за новую нравственность, желаемое стало действительностью. В практике и теории С.Т. Шацкого были разработаны самые новые проблемы детского коллектива, детского самоуправления, «некоторые закономерности детского общества», самые острые вопросы социального воспитания.

Колония «Бодрая жизнь» была началом опытной станции. В 1912г. Был разработан проект такого учреждения, которое охватило бы «все возрастные группы детей и главные виды работы с ними, начиная с детского сада и кончая школой 2 ступени, вмести с работой клубов, мастерских, детской библиотеки и детской трудовой колонии» [17,611]

.3"Мудрая власть коллектива" по В.А. Сухомлинскому

Ответ на вопрос, мучивший Макаренко, удалось дать в практике своей работы В.А. Сухомлинскому. Он реализовал принцип заботы о каждом члене коллектива, о его здоровье, настроении и индивидуальных задатках. Воспитание любовью, уважением, разумом считал В.А. Сухомлинский главным в превращении ребёнка в полноценного члена общества и гражданина такого общества.

Василий Александрович Сухомлинский (1918-70), практически, во всех своих трудах[6] затрагивал тему коллектива. Для В.А. Сухомлинского детский коллектив - сообщество детей, в котором есть идейная общность, интеллектуальная общность, эмоциональная общность, организационная общность. Работы В.А. Сухомлинского по изучению коллектива не потеряли актуальности и по сегодняшний день, так как он рассматривал наиболее распространённые коллективы в наше время: школы и класса. Такой подход В.А. Сухомлинского обусловливался его работой в школе.

И поэтому интересно его отношение не только к общешкольному коллективу, но и к первичному - классу. Под коллективом класса он понимал «сложное взаимодействие разнообразных интересов и увлечений, взаимную «заразительность», обмен духовными приобретениями и знаниями то есть всё, то, что и создаёт «интеллектуальный фон» повышает общий уровень развития детей, вызывает общее стремление больше узнать, лучше учиться и тем помогает детям в их главном труде».

Что же касается самого общешкольного коллектива, то его существование, В.А. Сухомлинский в условиях не коммуны, не детского дома, а обычной школы считал «…большой натяжкой»[14]

Коллектив, по мнению, В.А. Сухомлинского должен являться авторитетом для ребёнка, ибо, если он в нём ничего не находил для своей духовной жизни и не приобщался к высшим интересам, он для него переставал быть таковым.

Поддерживая А.С.Макаренко в том, что «коллектив - опора воспитателя», В.А. Сухомлинский отражает мнение тех, кто применял на практике опыт великого педагога: «каким бы сильным инструментом ни было воздействие его на личность, он не всемогущ. Более того, именно потому, что этот инструмент сильный, зачастую он оказывается опасным в руках не только не вежды, но и мастера».

Сухомлинский большое значение уделял духовному обогащению ребёнка. Поэтому он писал: «Воспитание - это постоянное духовное обогащение ребёнка»[12,39].

И имея такие взгляды на воспитание он предлагал строить всю «всю систему взаимоотношений в ученическом коллективе так что бы преобладающая часть усилий каждого воспитанника была направлена на заботу о других людях: о товарищах, о родителях, о всех тех кто нуждается в помощи и поддержке».

«Нравственный опыт - он говорил - приобретаемый в таких взаимоотношениях является неисчерпаемым источником- бескорыстной доброты, сердечной искренней чуткости и отзывчивости».

Также как и Макаренко, он считал, что свобода личности выражается не в независимости человека от общества, а в гармоничном сочетании личных интересов и интересов общественных. Свобода личности подразумевает ответственность перед коллективом, которая воспитывается не словами, а делами: «Чем больше сделает коллектив для ученика, тем глубже он ощутит свою ответственность перед товарищами».

Но в отличие от А.С.Макаренко в отношении применения наказаний с участием коллектива Сухомлинский относился осторожно «Ребёнок, допустивший ошибку, замыкается в себе чуждается товарищей, и - что особенно не желательно - притупляются его порывы и стремления к хорошим делам, заглушаются его желания быть честным, высоконравственным». В итоге «непродуманное применение наказаний ослабляет ученический коллектив и часто приводит к круговой поруке».

Сухомлинский рассматривал коллектив с различных сторон, поэтому он не мог не затронуть вопросы интереса личности к коллективу: «жизнь и деятельность коллектива удовлетворяет подростка лишь при том условии, когда он находит в коллективе удовлетворение своих разносторонних интересов». А коллектив, в котором ребёнок не находит ничего для своей духовной жизни, который не приобщает его к высшим интересам, для ребёнка теряет всякий авторитет. И для удовлетворения духовной жизни ребёнка, для его активной деятельности в коллективе, он предлагал ему участвовать в нескольких коллективах, каждый из которых перед ним открывал бы что-то своё. Но, предлагая ребёнку активно участвовать в коллективной деятельности, он признавал и необходимость длительного отдыха от коллектива после каждой учебной четверти.

Рассмотрев взгляды В.А. Сухомлинского, мы можем высоко оценить его справедливое понимание сущности коллектива, взаимоотношений личности и коллектива, в уважении к человеку и вере в него.

В послевоенные годы В.А. Сухомлинский и другие исследователи акцентировали внимание на самочувствие ребенка в коллективе, на качестве взаимоотношений, существующих в классном и школьном коллективах. Воспитательная система В.А. Сухомлинского была основана на идее ценности каждой личности в развитии, сплочении и жизни коллектива. Он сделал акцент на развитии у ребенка собственной позиции, на сохранении своеобразной личности в процессе коллективной деятельности. Вся практическая деятельность В.А. Сухомлинского доказала правильность исходных позиций теории коллектива и позволила ему внести свой вклад в ее развитие в работах «Мудрая власть коллектива», «Рождение гражданина».

2.4«Республика ШКИД» - В.Н. Сорока-Росинский

Имя Виктора Николаевича Сорока-Росинского можно поставить рядом с такими именами как А.С. Макаренко и С.Т. Шацким. В советское время, в 1920-1925гг., он возглавляет школу для трудновоспитуемых им. Ф.М. Достоевского в Петрограде, описание которой вошло в литературу как «Республика ШКИД».[13,227]

«Республика ШКИД», написанная Г.Белых и Л.Пантелеевым, бывшими воспитанниками школы им. Ф.М.Достоевского для трудновоспитуемых, получила широкую известность. Это была новая педагогика небольшого педагогического коллектива и ее руководителя «Викниксора». «ШКИД» начинался в 1918г. В здании бывшего коммерческого училища с первых 7 учеников. [13,227]

В.Н.Сорока-Росинский пишет, что принимали ребят[10,164] на «глазомер»: «умение быстро ориентироваться в особенностях материала, подлежащего обработке, т.е. в наших будущих питомцах, ныне предстоящих перед нами как некоторое сырье, изрядно при том попорченное». Представленные характеристики на поступающих ребят были зачастую только в мрачных красках, что почти не чего не давало для работы педагогическому коллективу с каждым воспитанником. Методических пособий воспитания подобных детей в основном с «улицы» не было.[13,228]

«Надо было, - писал Сорока-Росинский, - твердо определить стиль воспитания, мотивы. С самого начало было ясно, что в нашей школе не может быть места свободному воспитанию.. было очевидно, что построить все дело на принудительном начале еще менее возможно, чем в школах нормального типа, с уравновешенными и покорными воспитанниками». И далее: «Основным из методов нашей школы является следующие: постоянный надзор, педагогическое использование всех душевных особенностей воспитанников и надлежащее направление и культура их душевной энергии, так как во многих случаях потому-то они и стали трудновоспитуемыми, что их душевная энергия не находила целесообразного выхода и расходовалась либо зря, либо в уродливых формах». [11,156]

Труд как наказание никогда не применялся, в труде осуществляется принцип «добровольчества», Сорока-Росинский писал о трех этапах воспитания добровольного труда.[11,153]

Особенностью школы Сорока-Росинского было детское самоуправление. На первых порах из-за неумения бывших беспризорников жить в коллективе попытка создать самоуправления рушилась. Выбранных старост не слушались, на общих собраниях молчали. На втором этапе, когда отношение к труду изменилось, его стали считать неизбежным, ребята стали выбирать старост умеющих организовывать труд, ребята сами организовывали труд и соревнования между классами. Старосты стали организаторами всей школьной жизни, они назначали дежурных и давали наряды на кухне.

В результате детское самоуправление стало играть важную воспитательскую роль в жизни школы. Организация обучения на первых порах проходила с распределения ребят не по знаниям и по возрасту, а по желанию и по нежеланию учиться. Свободное от уроков время заполняли занятиями в кружках. Выручала библиотека. Игры, которые проводились в школе, захватывали всю школу, и взрослые, и дети были ими увлечены. [13,229]

Во всех этих примерах перед педагогическим коллективом была поставлена одна задача: научить ребят учиться. Тезис «Всякое учение превращать в деяние» осуществлялось так, что после урока истории ребята в кружке изо рисовали на исторические темы, изготавливали наглядные пособия.

Итак, мы можем сделать вывод: что центральной во всей педагогической системе, в школе им. Ф.М. Достоевского была личность. Выгодным в работе педагогического коллектива было то, что в отличии от колонии А.С.Макаренко здесь было меньше ребят и они были почти одного возраста - 11-14 лет. [13,230]

В.Н.Сорока-Росинский пишет об отрицательном влиянии на ребенка его постоянное пребывание в детской массе 25-30 человек. Это, по его мнению, утомляет ребенка, принижает его творческую способность. Для разгрузки психических напряжений он предлагал создание в детском доме творческих комнат, где ребенок мог бы уединиться, поразмышлять. Такие комнаты вводил в своей практике А.С.Макаренко. из опыта руководства школой им. Ф.М.Достоевского для трудновоспитуемых Сорока-Росинский формулирует принципы новой педагогики коллектива, в основу которой он ставит не принуждение, а «добровольчество». «Добровольчество» в его практике это самодеятельность, самоуправление, соревнование, самоактивность.[2,15]

3. Развитие детского коллектива

Важную роль в развитии теория детского коллектива сыграла идея коммунарского движения, которая начала активно проявляться в 70-е годы в практике школ и внешкольных объединений (Фрунзенская коммуна в Ленинграде, «Бригантина» в Чите, коммунарское движение в пионерском лагере «Орленок»). Во главе коммунарских объединений детей стояли талантливые педагоги И.П. Иванов, Ф.Я. Шапиро, М.Н. Ахметов и др. главную цель коммунарского движения видели в развитии коллективного самоуправления детей, их творческие инициативы, общественной направленности.

Детские коллективы создаются естественным путем из детей, объединенными поначалу внешними обстоятельствами, таковы класс, кружок, спортивная секция или команда. Вмести с тем, поскольку это происходит в образовательных учреждениях, есть возможность и необходимость сознательно создавать коллективы, управлять коллективо-образованием, что и рекомендует педагогическая наука учителям. Для того чтобы формировать коллективы, надо знать социально-психологические аспекты развитие малых групп, а также педагогическую сторону вопроса. [15,162]

Исследователи показали в экспериментах и на практике, что даже за смену в детском лагере в отряде можно сформировать группу высокого уровня, для чего необходимо педагогическое руководство взрослых.

Вот например, А.С.Макаренко, выделяет три стадии развития коллектива, которые выделяются на основе такого признака, как требование педагога к воспитанникам. При этом требование в данном случае он понимал широко, как общий взгляд педагога на то, как надо жить и развиваться группе, будущему коллективу, воспитанникам. Он предлагал начинать воспитание коллектива путем предъявления искреннего, открытого, убежденного, горячего и решительного требования. [15,163]

Опираясь на свой многолетний педагогический опыт, А.С.Макаренко подчеркивал, что «..требования предъявляемые к личности, выражают и уважение к ее силам и возможностям». [7,150]

Итак, главной задачей педагога и всего коллектива, становиться работа по созданию условий для личностного роста и развития каждого, для развития способностей. Педагог становится старшим другом, товарищем, другом, который увлекает ребят новыми перспективами, формирует убеждение и коллективное общественное мнение, регулирует поведение учащихся, тонко направляет деятельность коллектива, заботится о его воздействии на личность, корректирует программы самовоспитания каждого школьника. Без перспективы, движения вперед коллектив умирает.

Заключение

С начала 20-х до 60-х гг. ХХ в. проблема коллектива считалась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изучались и в рамках других наук. С начала 60-гг. интерес к коллективу проявился со стороны всех общественных наук: философии, социальной психологии, социологии, юриспруденции. Педагогику, как и раньше, интересуют вопросы создания коллектива и использования его возможностей для гармоничного развития личности, т.е. как инструмента для целенаправленного влияния на личность не непосредственно, а опосредованно через коллектив.

Осознание многими учеными и учителями таких негативных последствий коллективистского воспитания, как зависимое положение личности от коллектива, создающее угрозу ее индивидуальности, невозможность сформировать подлинную нравственную свободу в условиях коллектива, снятие с ребенка напряжения личной ответственности, личного выбора, перенос их на коллективное принятие решений, коллективная безответственность и многое другое, до сих пор не стало основой для окончательного отказа от идеи коллективистского воспитания. Коллектив и сегодня продолжает оставаться «целью и средством» воспитания, не прекращаются попытки «гармонизации» коллектива и личности, активно ведутся поиски взаимосвязи религиозного влияния и гармонии коллектива с личностью.[1,166]

Итак в 60гг. теория и практика коллективного воспитания получила развитие в опыте Фрунзенской коммуны (Ленинград), читинской «Бригантины», лагеря «Орленок» и других очень разных объединений коммунарского типа. Появилась коммунарская методика коллективных творческих дел. В основе жизнедеятельности детей были игры, фантазия, творчество. Коммунарский опыт в основном использовался при проведении массовых мероприятий в лагерях труда и отдыха, туристических походах, лагерных сборов. [15,157]

А в 70-80-е гг. исследование педагогов и психологов развивались по разным направлениям. Ряд исследователей (Л.Ю. Гордин, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев) продолжали линию 30-х гг.: рассматривали коллектив как педагогическое средство, структуру, организующие различные виды деятельности детей, настаивая на приоритете коллектива перед личностью. Группа ученых под руководством Л.И. Новиковой разрабатывала свою концепцию о природе коллектива как социальной организации и психологической общности детей как средстве разностороннего развития, самопознания, развитие творческой индивидуальности, коммуникативности школьников.

Педагоги-практики не заставили себя ждать, и новое поколение подхватило инициативу у старшего. И, поэтому, практически на всём протяжении истории советского государства возникали яркие лица, которые сыграли ключевую роль в развитии идей коллективного воспитания: С.Т.Шацкий, В.Н. Сорока - Росинский, Ф.Г.Мелихов, М.А. Погребенский, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, И.П.Иванов,

Таким образом, все они доказали свои идеи не только на бумаге, но и на практике, что является наиболее важно и говорит об их жизнеспособности и необходимости изучения в наши дни.[15,158]

В последние годы коллектив рассматривается многими исследователями как социально-педагогическая система (А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Е. Шуркова и др.). воспитательная система по их мнению, включает дифференцированное единство разнотипных коллективов детей и взрослых: класс, кружок, спортивная секция, общественная организация и т.д. и как было сказано в начале, ученые исследуют проблему воспитания в коллективе в условиях, когда в отечественной педагогике принята концепция личностно - ориентированного образования и идет модернизация системы образования РФ. [15,158]

Мы можем отметить, что общественное мнение становится результативным воспитательным средством, если использование его связано с проявлением чуткости, внимания, доверия к личности, если оно побуждает и стимулирует развитие лучших черт характера, апеллирует к совести личности, к её социальным чувствам.

Роль воспитателя, от которой отказалась школа, тут же перехватили различные структуры, не всегда безопасные: от общественных организаций до тоталитарных сект, от клубов по интересам до криминальных группировок. Последствия очевидны: утрата общественно-значимых ориентиров, распад культурных и моральных ценностей, дезориентация молодёжи в обществе, алкоголизм и наркомания.

К сожалению, за последнее время оказался забыт теоретический багаж советской школы, растрачен неоценимый практический опыт педагогов. На сегодня актуальной представляется задача возрождения этого опыта, его критического анализа, отбора из него тех истинных ценностей, которые помогут на современном этапе воспитывать благородную и нравственную личность.

50- становление теории развивающего обучения в зарубежной и отечественной педагогике.

Система обучения, разработанная под руководством Д.Б. Эльконина и В.В.Давыдова, связана с изучением резервов интеллектуального развития школьников и максимальным использованием данных резервов. Обычно считается, что мышление детей 7 - 10 лет имеет конкретно-образный характер, Обычно считается, что мышление детей 7 - 10 лет имеет конкретно-образный характер, отличается сравнительно малой способностью к отвлечению и абстрагированию. Однако, оказалось, что при определенном содержании и специальной организации обучения у младших школьников можно сформировать гораздо более высокий уровень способности к отвлечению и рассуждению, чем это принято думать. Они вполне могут освоить относительно сложные абстрактные понятия из области лингвистики и математики.

Содержание и методика этого обучения существенно отличаются от общепринятых: ведущим звеном экспериментальных программ по математике, русскому языку и труду (для младших школьников) выступают знания теоретического и обобщающего характера. Обучение идет от знаний общего типа к сведениям более частного и конкретного характера. От осознания общего дети переходят к осознанию богатейшего многообразия его конкретных проявлений.

Младшие школьники с I класса систематически знакомятся с общими отношениями величин и их свойствами, зависимостями между величинами, учатся использовать для их описания буквенную символику (например, используют буквенную и знаковую символику для изображения равенств и неравенств, их свойств и действий с ними). Со II класса школьники приступают к решению задач с буквенными данными путем составления уравнений. На уроках труда младшие школьники успешно осваивают простые способы планирования своей трудовой деятельности, применяя при этом такие вспомогательные технические средства, как учебно-инструкционные карты и чертежи-развертки изделий. Экспериментальное обучение показало возможность формирования у первоклассников и второклассников навыков пооперационного планирования своей деятельности и пооперационного ее контроля (это касается и деятельности по изготовлению совершенно новых для детей изделий, т. е. навыки планирования и контроля приобретают обобщенный характер).

Предполагаемый результат: эффективное освоение школьниками учебной деятельности, развитие у них разумно-теоретического мышления, формирование личности. Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению В.В.Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного вития ребенка, поэтому такое обучение они назвали развивающим.

Недостаток: опасность учебной перегрузки учащегося.

Концепция В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. В 60-е гг. XX в.

научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина

пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом

развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте

можно решать специфические образовательные задачи при условии развития

учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления,

произвольного управления поведением¹

.

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование

не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это

означает, что оно не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего

развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей

основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное

наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память). Отсюда следует, что

обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего

развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на

познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на

превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б.

Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают прежде всего с

содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в

учебном процессе.

С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно

на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе

важна, но не является эффективным путем развития детей. Построение учебных

предметов должно проектировать формирование у школьников теоретического

мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического содержание.

Оно связано с областью объективно взаимодействующих явлений, составляющих

целостную систему. Именно теоретическое мышление, как отмечает В.В. Давыдов,

в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает

перед человеком предметно-чувственная практика, воссоздающая всеобщие связи

действительности.

В основе теоретического мышления лежит содержательное обобщение. Человек,

анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее

генетически исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и

фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной системы.

Опираясь на это обобщение, он способен затем мысленно проследить

происхождение частных и единичных особенностей системы. Теоретическое

мышление в том и заключается, что создает содержательное обобщение той или

иной системы, а затем строит эту систему, раскрывая всеобщность ее основания.

В.В. Давыдов отмечает следующие основные различия эмпирического

и теоретического мышления:

• эмпирические знания есть результат сравнения предметов и

• представлений о них, а теоретические - возникают в процессе анализа роли и

• функции отношения внутри целостной системы;

• в процессе

• сравнения происходит выделение формально общего свойства определенной

• совокупности предметов, а анализ позволяет открыть исходное отношение

• целостной системы как ее всеобщее основание или сущность;

• эмпирические знания, опирающиеся на наблюдение, отражают в представлениях

• внешние свойства предметов, а теоретические, возникающие на основе

• мысленного преобразования предметов, отражают их внутренние отношения и

• связи и тем самым выходят за пределы представлений;

• формально

• общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными

• свойствами предметов, в то время как в теоретических знаниях фиксируется

• связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее

• различными проявлениями (связь всеобщего с единичным);

• процесс

• конкретизации эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров,

• входящих в соответствующий класс предметов, а конкретизация теоретических

• - в выделении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной

• системы из ее всеобщего основания;

• необходимым средством

• фиксации эмпирических знаний являются слова-термины, а теоретические

• знания выражаются в способах умственной деятельности с помощью различных

• символо-знаковых средств.

Оперирование знаниями человек осуществляет с помощью определенных

мыслительных действий. Важными компонентами мышления являются такие действия,

как анализ, планирование и рефлексия, имеющие две основные формы: эмпирико-

формальную и теоретико-содержательную. Для теоретико-содержательной рефлексии

характерно то, что она связана с отражением существенных отношений, с поиском

и рассмотрением существенных оснований собственных действий. Содержательный

анализ направлен на поиск и отделение в некотором целостном объекте

существенного от частных особенностей. Содержательное планирование

заключается в поиске и построении системы возможных действий и определении

оптимального действия.

При всем различии эмпирического и теоретического мышления,

соответствующих им мыслительных действий и знаний оба этих типа мышления

необходимы каждому человеку, поскольку они дополняют друг друга. Теоретическое

мышление решает присущие ему задачи в самых различных сферах общественного

сознания: научном познании, создании художественных образов, разработке

правовых норм, поиске нравственных и религиозных ценностей. Поэтому

неправомерно связывать его с оперированием лишь научными понятиями.

В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В. Давыдова и Д.Б.

Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в

процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа,

планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком

знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме

специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник

овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происхождение,

становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое

воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия

осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью

учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое

исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во

многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное

общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.

Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя

закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и

тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем

учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для

последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций

и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают

исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем

общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного

материала.

Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль

учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение

направлено на выявление учащимися условии происхождения

содержания усваиваемых ими понятий.

Например, еще в начальной школе дети получают представления о

распространенных растениях своей местности - о деревьях и кустарниках леса,

парка, сада, об овощных и полевых культурах, учатся различать их по внешним

признакам, узнают, как человек использует их. Это первая ступень ознакомления

с растительным миром, результатом которой является познание чувственно-

конкретного. После этого дети приступают к детальному изучению отдельных

органов цветкового растения, их строения и функций. На этой ступени познания

формируются абстракции, отражающие отдельные стороны целого: строение,

функции и закономерности жизни семени, корня, стебля, листа, цветка.

Цветковое растение здесь вырвано из общей естественной связи со всеми другими

группами растений и рассматривается статично, вне филогенеза. На следующем

этапе, опираясь на ранее сформированные абстракции, в мышлении теоретически

воспроизводится конкретно весь растительный мир в его историческом развитии.

Это уже не чувственно-конкретное, а понятийно-конкретное воспроизведение на

основе абстракций и познавательных закономерностей.

Ознакомление с ведущими теоретическими положениями должно быть приближено к

началу изучения предмета. Факты легче усваиваются, если они изучаются

соотносительно с теоретическими идеями, группируются и систематизируются с их

помощью.

51 – идея народности в общественном воспитании в пед-х воззрениях педагогов 18 и 19 веков

Поставим же теперь воспитание лицом к лицу с многосложным организмом прирожденного характера, взлелеянного родным воздухом семейной сферы... Здесь рождается вопрос, тоже не совсем еще решенный: должно ли воспитание, изучив вверенный ему характер, принять его природные особенности в основание своих действий, или оно может, не обращая внимания на природные задатки, создавать по своему собственному образцу вторую природу для человека? Выполнение первой задачи весьма трудно, а для общественного воспитания, о котором мы говорим здесь, и вовсе невозможно. Оно требует такого глубокого изучения характера каждого воспитанника и такого уменья пользоваться природными наклонностями, которого никто, конечно, не станет требовать от воспитателя в общественном заведении. Лучший воспитатель, посвятивший себя всего на свое дело (а много ли таких?), подметит только немногие, более выдающиеся черты и редко доберется до их корня. Обыкновенно же практика образует в голове воспитателя несколько рубрик, под которые он будет потом подводить все представляющиеся ему детские характеры: «этот мальчик туп,— говорит он,— этот мог бы заниматься, да ленив, этот со способностями, да рассеян, этот шаловлив, этот самолюбив, этот боится только наказания, этот зол, этот плакса» и т. д. Но каждая из этих черт, тупость, леность, злость и проч., может в двух различных натурах иметь совершенно различные корни и требовать от воспитателя совершенно различных мер. Duo cum faciunt idem, non est idem, говорит латинская поговорка, и одна и та же мера может производить совершенно различные действия на две, по-видимому, сходные натуры *. Корень этого различия скрывается так глубоко, что для открытия его требуются целые месяцы самой острой и постоянной наблюдательности и терпения. Легко сказать воспитателю: изучайте характер ваших воспитанников, пользуйтесь их добрыми наклонностями, направляйте к добру те из них, которые, смотря по обстоятельствам, могут сделаться добрыми и дурными, и искореняйте, наконец, те, с которыми нечего более делать; но не легко найти такого воспитателя, который бы -мог выполнить эти требования в обширном общественном заведении. Такое требование может только высказываться на торжественных актах вместе с прочими фразами, не имеющими никакого практического значения; но на деле выполнение его в общественных заведениях оказывается невозможным. Все мы очень хорошо знаем, что не всякий воспитатель — Песталоцци и что известная масса воспитателей требуется для ежегодно приливающих новых поколений. Гораздо легче держаться одного принятого идеала воспитания и, не обращая особенного внимания на мелкие различия характеров, стараться внести в них этот идеал: превратить его во вторую природу человека, искореняя все, что с ним несогласно. Но если выполнение второй задачи не требует такой огромной наблюдательности, какая нужна для выполнения первой, зато она представляет непреодолимые препятствия с другой стороны. Для того,, чтобы воспитание могло создать для человека вторую природу, необходимо, чтобы идеи этого воспитания переходили в убеждения воспитанников, убеждения в привычки, а привычки в наклонности. Когда убеждение так вкоренилось в человеке, что он повинуется ему прежде, чем думает, что должен повиноваться, тогда только оно делается элементом его природы. Но кто не испытывал из нас на себе, как медленно и с каким трудом совершается такой процесс? Многие ли из нас могут похвалиться такой силой убеждений? По большей части убеждения, принятые нами в жизни и противоречащие нашим прирожденным наклонностям, живут в нас до самой смерти как нечто чуждое и принудительное, готовясь оставить нас при первом взрыве страсти. Характеры, пересозданные к лучшему воспитанием и жизнью, имеют за собой великое достоинство открытия нового источника добра; но долго воды этого источника будут отзываться горечью своей неволи, и только, может быть, детям и внукам придется черпать из него бессознательно живительную влагу. Такой характер, созданный воспитанием и жизнью, никогда не может иметь той крепости и силы, которыми отличается прирожденный характер. Кроме того, воспитание, которому остается только развивать благородную и добрую натуру, совершает свое дело легко, скоро и создает почти без труда прекрасный, цельный и вместе с тем сильный характер. Сила характера, независимо от его содержания,— сокровище ничем не заменимое. Она почерпается единственно из природных источников души, и воспитание должно более всего беречь эту силу, как основание всякого человеческого достоинства. Но всякая сила слепа. Она одинаково готова разрушать и творить, смотря по направлению, которое ей дано. Все решается наклонностями человека и теми убеждениями, которые приобрели в нем силу наклонностей. Воспитание должно просветить сознание человека, чтоб перед глазами его лежала ясно дорога добра. Но этого мало. Каждый из нас видит прямую дорогу, но многие ли могут похвалиться, что никогда не уклонялись от нее? Побеждать свои природные влечения каждую минуту — дело почти невозможное, если посреди этих влечений мы не находим себе помощника, который бы облегчал для нас победу над нашими дурными наклонностями и в то же время награждал бы нас за эту победу. К чести природы человеческой должно сказать, что нет такого сердца, в котором бы не было бескорыстно добрых побуждений; но эти побуждения так разнообразны и иногда так глубоко скрыты, что не всегда легко отыскать их. Есть одна только общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание: это то, что мы называем народностью. Как нет человека без самолюбия, так нет человека без любви к отечеству, и эта любовь дает воспитанию верный ключ к сердцу человека и могущественную опору для борьбы с его дурными природными, личными, семейными и родовыми наклонностями. Обращаясь к народности, воспитание всегда найдет ответ и содействие в живом и сильном чувстве человека, которое действует гораздо сильнее убеждения, принятого одним умом, или привычки, вкорененной страхом наказаний. Вот основание того убеждения, которое мы высказали выше, что воспитание, если оно не хочет быть бессильным, должно быть народным. Чувство народности так сильно в каждом, что при общей гибели всего святого и благородного оно гибнет последнее. Взяточник, истачивающий, как червь, силы своей родины, сочувствует ее славе и ее горю. В злодее, в котором потухли все благородные человеческие чувства, можно еще доискаться искры любви к отечеству: поля родины, ее язык, ее предания и жизнь никогда не теряют непостижимой власти над серцем человека. Есть примеры ненависти к родине; но сколько любви бывает иногда в этой ненависти! Взгляните на людей, поселившихся на чужбине, и вы убедитесь вполне, как живуча народность в теле человека; Поколения сменяют друг друга, и десятое из них не может еще войти в живой организм народа, но остается в нем мертвой вставкой. Можно позабыть имя своей родины и носить в себе ее характер, покa беспрестанные приливы новой крови, наконец, не изгладят его. Так глубоко и сильно вкоренил творец элемент народности в человеке. Удивительно ли после этого, что воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самих лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа. Но, кроме того, только народное воспитание является живым органом в историческом процессе народного развития. Что бы ни говорили утописты, но народность является до сих пор единственным источником жизни народа в истории. В силу особенности своей идеи, вносимой в историю, народ является в ней исторической личностью. До настоящего времени все развитие человечества основывается на этом разделении труда, и жизнь историческая подчиняется в этом отношении общим законам организма. Каждому народу суждено играть в истории свою особую роль, и если он позабыл эту роль, то должен удалиться со сцены: он более не нужен. История не терпит повторений. Народ без народности -тело без души, которому остается только подвергнуться закону разложения и уничтожиться в других телах, сохранивших свою самобытность. Особенность идеи есть принцип жизни. Наука же, идеи которой общи для всех, не жизнь, а одно сознание законов жизни, и народ только тогда поступает вполне в ведение науки, когда перестает жить. Идея его жизни, делавшая его особым народом, поступает в общее наследство человечества; а тело его - племя, которое его составляло,— потеряв свою особенность, разлагается и ассимилируется другими телами, не высказавшими еще своей последней идеи. Но если народность является единственным источником исторической жизни государства, то само собой разумеется, что и отдельные члены его могут почерпать силы для своей общественной деятельности только в этом источнике. Каким же образом общественное воспитание, один из важнейших процессов общественной жизни, посредством которого новые поколения связываются общей духовной жизнью с поколениями отживающими, может отказаться от народности? Неужели, воспитывая в человеке будущего члена общества, оно оставит без развития именно ту сторону его характера, которая связывает его с обществом? Что такое вся история народа, если не процесс сознания той идеи, которая скрывается в его народности, и выражение ее в исторических деяниях? Но это сознание совершается в единичных человеческих самосознаниях и, создаваясь из атомов, делается непреоборимой исторической силой. Чем сильнее в человеке народность, тем легче ему в самом себе рассмотреть ее требования, и что относится к великим историческим деятелям и великим народным писателям, которые подвигают периодами народное самосознание, то может быть приложено,и к каждому члену общества. Для того уже, чтобы понять великого человека или сочувствовать народному писателю, необходимо носить в самом себе зародыш народности. Общественное воспитание, которое укрепляет и развивает в человеке народность, развивая в то же время его ум и его самосознание, могущественно содействует развитию народного самосознания вообще; оно вносит свет сознания в тайники народного характера и оказывает сильное и благодетельное влияние на развитие общества, его языка, его литературы, его законов, ... словом, на всю его историю. Общественное воспитание есть для народа его семейное воспитание. В семействе природа подготовляет в организме детей возможность повторения и дальнейшего развития характера родителей. Организм новых поколений в народе носит в себе возможность сохранения и дальнейшего развития исторического характера народа. Воспитанию приходится часто бороться с семейным характером человека; но его отношение к характеру народному совершенно другое. Всякая живая историческая народность есть самое прекрасное создание божие на земле, и воспитанию остается только черпать из этого богатого и чистого источника. Но разве народность не нуждается в исправлении? Разве нет народных недостатков, как и народных достоинств? Неужели воспитание должно укоренять упорство в англичанине, тщеславие в французе и т. д.? Прежде всего заметим, что судить о достоинствах и недостатках народа по нашим личным понятиям о качествах человека, втискивая идею народности в узкие рамки нашего идеала, никто не имеет права. Как бы высоко ни был развит отдельный человек, он всегда будет стоять ниже народа. История убеждает нас на каждом шагу, что понятия наши о достоинствах и недостатках неприложимы к целым народностям, и часто то, что кажется нам недостатком в народе, является оборотной и необходимой стороной его достоинств, условием его деятельности в истории. Есть только один идеал совершенства, пред которым преклоняются все народности, это идеал, представляемый нам христианством. Все, чем человек, как человек, может и должен быть, выражено вполне в божественном учении, и воспитанию остается только, прежде всего и в основу всего, вкоренить вечные истины христианства. Оно дает жизнь и указывает высшую цель всякому воспитанию, оно же и должно служить для воспитания каждого христианского народа источником всякого света и всякой истины. Это неугасимый светоч, идущий вечно, как огненный столб в пустыне, впереди человека и народов; за ним должно стремиться развитие всякой народности и всякое истинное воспитание, идущее вместе с народностью. Но выбрав целью нашей статьи одну народность воспитания, мы не говорим здесь о других его основах, тем более что нет надобности доказывать, что всякое европейское общественное воспитание, если захочет быть народным, то прежде всего должно быть христианским, потому что христианство, бесспорно, есть один из главнейших элементов образования у новых народов. К этим двум основам общественного воспитания у каждого европейского народа присоединяется еще третья, о которой также мы не будем распространяться, потому что и она не входит в область нашей статьи. Эта третья основа есть наука. Развитие сознания, без сомнения, одна из главнейших целей воспитания, и истины науки являются орудием для этого развития. Мы не говорим также и о технической части воспитания, которое должно не только дать знания человеку, но и умение приложить эти знания к делу; но не говорим потому, что это не было целью нашей статьи, которая посвящена одной народности. Но что же такое народность в воспитании? На этот вопрос мы уже ответили фактами, выставив в начале нашей статьи национальные особенности общественного воспитания у главнейших народов Европы. Народная идея воспитания сознается тем скорее и полнее, чем более семейным делом народа является общественное воспитание, чем более занимается им литература и общественное мнение, чем чаще вопросы его становятся доступными для всех общественными вопросами, близкими для каждого, как вопросы семейные. Педагогическая литература, педагогические общества, частые поверки результатов воспитания, путешествия, предпринимаемые с педагогическими целями, живая связь между практиками-педагогами, педагогические журналы, а более всего теплое участие самого общества в деле общественного воспитания могут ускорить выражение и объяснение тех требований, выполнением которых достигается народность в общественном воспитании. Сделаем теперь общий вывод из нашей статьи и перечислим одно за другим те положения, которые мы хотели доказать: 1) Общей системы народного воспитания для всех народов не существует, не только на практике, но и в теории, и германская педагогика не более как теория немецкого воспитания. 2) У каждого народа своя особенная национальная система воспитания; а потому заимствование одним народом у другого воспитательных систем является невозможным. 3) Опыт других народов в деле воспитания есть драгоценное наследие для всех, но точно в том же смысле, в котором опыты всемирной истории принадлежат всем народам. Как нельзя жить по образцу другого народа, как бы заманчив ни был этот образец, точно так же нельзя воспитываться по чужой педагогической системе, как бы ни была она стройна и хорошо обдумана. Каждый народ в этом отношении должен пытать собственные свои силы. 4) Наука не должна быть смешиваема с воспитанием. Она обща для всех народов; но не для всех народов и не для всех людей составляет цель и результат жизни. 5) Общественное воспитание не решает само вопросов жизни и не ведет за собой истории, но следует за ней. Не педагогика и не педагоги, но сам народ и его великие люди прокладывают дорогу в будущее: воспитание только идет по этой дороге и, действуя заодно с другими общественными силами, помогает идти по ней отдельным личностям и новым поколениям. 6) Общественное воспитание только тогда оказывается действительным, когда его вопросы становятся общественными вопросами для всех и семейными вопросами для каждого. Система общественного воспитания, вышедшая не из общественного убеждения, как бы хитро она ни была обдумана, окажется бессильной и не будет действовать ни на личный характер человека, ни на характер общества. Она может приготовлять техников; но никогда не будет воспитывать полезных и деятельных членов общества, и если они будут появляться, то независимо от воспитания. 7) Возбуждение общественного мнения в деле воспитания есть единственно прочная основа всяких улучшений по этой части: где нет общественного мнения о воспитании, там нет и общественного воспитания, хотя может быть множество общественных учебных заведений. Насколько мы доказали каждое из этих положений, предоставляем судить другим; мы желали только предложить вопросы и будем считать себя счастливыми, если эти вопросы вызовут мнения других.  (это УШИНСКИЙ!!!!!!!!!!!!!!)

Вторая половина XIX века — качественно новый этап в развитии российской педагогики. «Педагогическая мысль ожила, как будто кто спрыснул ее живой водой. Разом появились новые направления, новые идеалы. Были затронуты и поставлены на очередь самые существенные и широкие вопросы об общественном образовании, национальном, свободном, об отношении государства и общества к народному образованию, и каждый из этих идеалов и вопросов привлекал к себе внимание общества», — писал о том времени П.Ф. Каптерев (2).

Идея народности в  русской педагогике этого периода возникла в основном как реакция на слепое подражание  западноевропейской педагогике. «Начавшись идеями универсальными, общечеловеческими,  педагогическое движение быстро перешло в западноевропейское, в широкое заимствование у западных народов их школьного и вообще педагогического опыта»(2). Естественно, в противовес этому должны были возникнуть следующиевопросы.  Всё ли можно заимствовать у иностранцев, — ведь они придумывали это для себя? Неужели мы ничего не можем создать сами? Какие основные идеи должны определять особенности русской педагогики?

Данная ситуация возникла на фоне правительственных реформ, определяемых идеями общего, всесословного образования, и общественной инициативы в области вопросов воспитания и обучения, в основном в начальной школе.

Процесс «подражания» был закономерен,  всё произошло «вдруг», без предварительного медленного, эволюционного накопления содержания, долженствующего определить новую теорию. Вот как Каптерев описывает начальную фазу этого процесса: «...В шестидесятых и семидесятых годах мы набросились на немецкую педагогию... Настала крайняя нужда в педагогических знаниях, а их не было, что же было делать русским педагогам? Ждать было нельзя... Они впопыхах хватали все, что находили подходящего у немцев. И, не переработав, переносили на русскую почву... Заимствовались не только частные приемы и методы преподавания, заимствовались ... общие руководящие идеи и целые педагогические миросозерцания... Заимствования проходили в самых различных формах: русские педагоги устремлялись за границу самолично учиться педагогии, желая…принести на родину последнее слово немецкой науки; чиновники министерств, как только заходила в министерстве речь о какой-то реформе, получали казенную командировку за границу ... усвоялись немецкие методы обучения чтению и письму ... переводили немецкие книги и статьи ... и целые педагогические журналы издавались с помощью немцев...

...Увлечение немецкой педагогией быстро познакомило нас со всеми результатами западноевропейских педагогических работ... На почве немецкой педагогии мы смогли идти дальше и строить свою педагогию.

Если мы будем рассматривать нынешнюю постановку учебного дела в России, методы, дидактики, современные приемы обучения, то вынуждены будем признать, что все это имеет свой корень в заимствованиях у немцев. Благодаря немецкой педагогии школьное дело у нас совершенно перестроилось»(2).

Подражание именно немецкой школе не случайно. «Научную жизнь Германии 60-х годов XIX века можно представить как плодоносную осень — время сбора урожая, созревшего на пажитях, вспаханных и засеянных ранее, в конце XVIII — начале XIX века»(3). Из корня немецкого Просвещения и немецкой классической философии выросла школа систематическогонаучного знания, которая, получив свое полное развитие к середине XIX века, сформировала облик новой немецкой образованности, воплотившийся как в педагогической мысли, так и в системе образовательных учреждений, в практике обучения.

Очевидно, что  работы немецких педагогов оказали серьёзное влияние  на развитие взглядов многих  педагогов России того времени. Однако на фоне временного общего подражания, многие из них вполне критически освоили достижения немецкой педагогики и выразили к ней своё отношение.

Впервые необходимость национальной школы и национальной педагогики была заявлена К.Д.Ушинским. Понятия «народный» и «национальный» в середине 19 века не имели различия. Идея народности воспитания родилась в педагогическом мировоззрении Ушинского в связи с его стремлением ответить на вопрос, какими путями должно развиваться народной школе, на каких основаниях необходимо реформировать образовательную систему в стране. Для этого Ушинский обратился к анализу общественного воспитания в Германии, Англии, Франции, США (статья «О народности в общественном воспитании» опубликована в 1857 году).

Он обнаружил внешнее сходство образовательных систем, обусловленное, на его взгляд, их общим происхождением — из лона католической церкви, и глубокое внутреннее различие. Специфику каждой из систем Ушинский объяснил особенностями жизненной идеи данного народа,  которая скрывается в «народности» как особом духовном образовании. В «народности» отражены мировосприятие и миросозерцание народа, его представления о ценностях и идеалах, типичные черты характера, духовный опыт, стремление сохранить свое «я» (используя современную терминологию, народность — это «коллективное бессознательное», «ментальность»).

Анализируя основы немецкой педагогики, К.Д.Ушинский ясно различает и разводит две идеи, связь которых в немецкой педагогике определялась как конкретное тождество: «общечеловеческое воспитание и есть систематическое научное образование, или: задача общечеловеческого воспитания решается средствами систематического научного образования»(3). «Человек учёный и человек хорошо воспитанный — для немца одно и то же», — писал П.Ф.Каптерев (2).

Критикуя  основную идею немецкой педагогики, Ушинский выдвигает идею народности как педагогическую категорию «народность», исходя из которой характеризует систематическое научное образование, приравненное немцами к  общечеловеческому,  как яркое проявление «духа немецкой народности в воспитании». Дух немецкой народности — это дух науки, научной систематичности; в нем, безусловно, реализовано общечеловеческое начало, но лишь в особенной его форме.

Понятие «народности» заявляется Ушинским как очень емкое: он ставит вопрос о воспитании как «о развитии духовной свободы и индивидуального самосознания в контексте исторического пути, культурно-исторической самобытности и духовно-нравственных задач народа»(3).

Отказ  К.Д. Ушинского принять научную систематичность в качестве верховного начала педагогического строительства вовсе не свидетельствует о неразвитости русского культурно-исторического идеала, но говорит об особенности идеи, определяющей воплощение общечеловеческого содержания в русской народности. Это иное начало Ушинский рекомендует искать в том направлении, где мы вступаем в область закона живой народной жизни. Чтобы оценить смысл этого направления, следует углубиться в основы духовно-нравственной традиции русского народа, вполне конкретно и определенно проявленной в нашей исторической жизни, на сочувственное изучение которой ориентирует Ушинский.

Живой национальный язык оказывается важнейшим носителем народности, и именно родной язык ставит Ушинский в центр концепции содержания образования в начальной школе — в его сложной органической целостности, сочетающей «тело» (грамматический строй), «душу» (ритмоинтонационный строй) и «дух» (смысловой строй) языка.

Несмотря на то, что Ушинскому не удаётся в краткой форме закрепить идеал русского воспитания, он в своей работе «О народности в общественном воспитании» даёт глубокое описание русской народной души. Русский народ хранит в своей душе «глубокие задушевные принципы патриархального быта, чуждые, с одной стороны, строгости римского права, более или менее легшего в основу быта западных народов, а с другой — меркантильной жесткости и расчетливости; преобладание то льющегося неприметным ручьем, то расстилающегося широкою рекой славянского чувства, порывистого, неровного, но имеющего достаточно силы, чтобы иногда одним натиском вынести человека из самой глубины нравственного омута на вершины человеческого достоинства; необыкновенная, изумляющая иностранцев восприимчивость ко всему чуждому, льется ли оно с востока или запада, и вместе с тем стойкость в своей национальности, хотя часто бессознательная; наконец, древняя православная религия с ее всемирно-историческим значением, религия, превратившаяся в плоть и кровь народа»(4). Всё это должно, по мнению Ушинского, проявиться в народности русского воспитания, если оно хочет сделаться действительным выражением народной жизни, а не насильственным, чуждым народности подражанием.

Особое место Ушинский отводит христианству как единственному идеалу совершенства. Именно оно указывает высшую цель всякому воспитанию. «Это неугасимый светоч, идущий вечно, как огненный столб в пустыне, впереди человека и народов; за ним должно стремиться развитие всякой народности и всякое истинное воспитание, идущее вместе с народностью», — писал К.Д. Ушинский(1).

Еще один существенный аспект концепции народности воспитания связан с обоснованием мысли о том, что вопросы образования должно решать не государство, а сам народ, школьное дело должно стать «семейным делом» народа. Уверенность в необходимости и плодотворности такой демократической организации образовательной системы Ушинский черпал в знакомстве с постановкой школьного дела в швейцарских кантонах, описанной в его «Педагогической поездке по Швейцарии» (1862—1863 годы). Утверждая идеал народности, Ушинский  не признавал национальной ограниченности в любом из педагогических вопросов, которые он поднимал. Напротив, он считал, что мы можем занять много полезных педагогических изобретений у наших западных соседей. Всякая живая историческая народность воспринималась им как «самое прекрасное создание Божье на земле» (1), а все они вкупе как «семья народов».  Но дух школы, ее направление, ее цель должны быть обдуманы нами самими, «сообразно истории нашего народа, степени его развития, его характеру, его религии»(1).

И Ушинский был далеко не одинок: «…в русле общественно-педагогического движения получили свое выявление (часто абстрактное), развитие (зачастую одностороннее), частичное разрешение (не всегда опознанное) многообразные аспекты содержания этой предельно конкретной проблемы: проблемы народности как категории педагогической».  К числу сторонников Ушинского в этом вопросе принадлежал В. Я. Стоюнин — педагог-словесник «с чисто русским складом ума и вполне национальным миросозерцанием», как пишет о нём Л.Н. Модзалевский.

В статье «О развитии педагогических идей в России в XVIII столетии» Стоюнин признает, что  знакомство со своим прошлым, с условиями и потребностями чисто русского воспитания гораздо важнее отвлеченных теорий об общечеловеческом развитии, тем более что эти теории были давно известны в России и затем оказались надолго позабыты. Заимствование заграничных форм школьного устройства также бесплодно, что достаточно доказано самим опытом. «Формы переносить нам было легко, — замечает Стоюнин, — но какие же силы могли перенести дух, одушевляющий эти формы? Он принадлежит народу и обществу и составляет их народность, которую нельзя заимствовать; без него же формы быстро мертвеют и обращаются в утомительную пустую формальность. В воспитании, при всем его общечеловеческом направлении, непременно должна быть частица своей народности, которая и составляй всеоживляющий дух»(3).

Особенно опасным он находит ставить во главе школ иноземцев, у которых нет нравственной связи ни с нашими детьми, ни с семьями, ни с обществом. Это правило строго выполняется в тех странах, у которых мы сами хотим учиться. Не формы, а принципы должны мы у них заимствовать: тогда и школа у нас будет самостоятельно развиваться, как живой организм, выросший на родной почве.

Кроме Ушинского и Стоюнина, вопроса о национальном характере образования и воспитания касались и другие педагоги,  затрагивая в нём отдельные, частные моменты.  Так,  Царевский, отмечая слабое развитие национального самосознания и самоуважения, самое могущественное орудие борьбы с этим недостатком видит в изучении истории русской словесности и истории, а Ярош —  в  благоговейном отношении к историческим устоям, на которых вырос русский народ, т.е. к православной вере.

К сожалению, идея народности оказала слабое влияние на постановку всеобщего российского образования второй половины XIX века. Как впоследствии отмечал Каптерев, она сказалась лишь в усилении преподавания отечественной литературы, истории, географии и т. п. Однако он выделил церковно-приходскую школу, в которой  эта идея обрела «определённую форму и получила фактическое осуществление» (2). Главным теоретиком такой школы был С.А.Рачинский, создавший в своём имении особый учебный и нравственный тип народной школы.

Прежде всего, педагог пытался создать особый строй школы, тонко подмечая особенности духовной природы русского народа и русских детей, отражая национальный характер воспитания. Рачинский выделял в русском народе «высоту и безусловность нравственного  идеала, которая делает русских народом хриcтианским по преимуществу; которая в натурах спокойных и сильных выражается безграничною простотою и скромностью в совершении всякого подвига, доступного силам человеческим; которая в натурах страстных и узких ведет к ненасытному исканию… которая во всяком русскомчеловеке обусловливает возможность внезапных победоносных поворотов отгрязи и зла к добру и правде».  Педагог отмечал, что  вся эта нравственная суть русского человека уже заложена в ребёнке. В виду этих могучих иопасных задатков, в виду этих сил, этих слабостей, которые русская школа пpизвaнa поддержать и направить, Рачинский подчёркивал великуюответственность русской школы перед народом.

Не случайно воспитательный идеал Рачинского отличался не только своим национальным, но и христианским характером. Считая, что общечеловеческий идеал воспитания —  «сделать из ребенка человека» — абсолютно непонятен народу и ему более близко стремление школы «сделать из детей добрых христиан»(2), Рачинский создает особый строй русской школы. По мнению великого педагога, сам народ своим влиянием налагает на народную школу религиозный, церковный характер, который обуславливает учебную программу, отличающуюся от программ всех иноземных школ.

В отличие от Ушинского, лишь указывающего на значение христианства в воспитании, Рачинский считал, что школе, отрешенной от церкви, задачи воспитания  просто не по силам, так как  русский народ —  «христианский по преимуществу»,

Утверждая громадное значение церковного элемента в начальном образовании, он понимал церковность не как внешнюю обрядность, а как источник нравственного назидания и христианско-религиозного просветления, так как в церковном богослужении скрыт «целый мир высокой поэзии и глубокого богословского мышления». Именно поэтому Рачинский предлагал начинать изучение грамоты с церковнославянского языка. «Изучение церковнославянского языка — педагогический клад, — писал Рачинский,— этот язык придает жизнь и смысл изучению родного русского языка, сообщает прочность приобретённой в школе грамотности»(2).

Какими бы различными ни были подходы педагогов к вопросам национального воспитания, все они сходятся в одном: национальное обезличивание есть великая беда и опасность для будущих поколений и для всего народа. «Всё великое может быть сказано человеком или народом только по-своему, и всё гениальное родится именно в лоне национального опыта, духа и уклада», — писал И.А.Ильин. А этот уклад слагается, формируется и закрепляется прежде всего и больше всего — в детстве. Воспитание есть пробуждение в детях их «бессознательного чувствилища к народному духовному опыту», укрепление  их сердца, их воли, их воображения и их творческих сил.

 

52- идея создания образовательной среды в пед-х взглядах и практ-й деятельности ведущих зарубежных и отечественных педагогов

Становление человека как профессионала происходит в целостной образо-

вательной среде того или иного образовательного учреждения. Усилия высшего

образования направлены на создание условий, способствующих формированию

разносторонней, социально-активной, самостоятельной, творческой, компетент-Вестник Тюменского государственного университета.2009.¹5 77

ностной личности профессионала. Образовательная среда является решающим

фактором в развитии личности, а студент своими действиями и поступками

активизирует элементы среды и тем самым создает ее для себя.

Анализ источников показал, что в психологии, философии, педагогике рас-

сматривается проблема создания и использования образовательных возмож-

ностей среды в формировании личности, выделяются различные типы среды:

социальная, культурная, образовательная, развивающая, гуманитарная, педаго-

гическая, окружающая, техногенная, жизненная и др.

Образовательные возможности среды начали использовать еще в первобыт-

ном обществе, когда постепенно происходил переход от приспособления к

окружающей среде к ее преобразованию в своих целях. Постоянно накапли-

ваемый социальный опыт мог усваиваться поколениями при условии целена-

правленно организованной среды для его передачи.

В античную эпоху греки рассматривали личность человека как частицу

микрокосмоса, уделяли внимание его взаимодействию с окружающей средой и

искусственно созданной средой прекрасного (храмы, театры, статуи и т.д.).

Вступая в контакт с окружающим миром, человек, по мнению греков, упорядо-

чивал сознание и приобретал способность мыслить. Во всех известных образо-

вательных учреждениях (Ликей, Академия, школа Эпикура и др.) создаваемая

образовательная среда была пронизана принципом гармонии: сочетание при-

родной среды с произведениями, созданными человеком. Платон один из первых

задал вопрос о факторах, влияющих на становление личности и выделил среду,

которая должна быть «доброй, чтобы возбуждать воспоминания о мире идей».

Его ученик Аристотель продолжал изучать факторы, влияющие на развитие

человека, среди которых выделял три группы: внешние, окружающий и вос-

принимаемый органами чувств мир, внутренние силы, развивающие в человеке

присущие ему задатки, целенаправленное воспитание способностей человека.

Уже в этот период были сделаны попытки теоретически обосновать обоснован-

ность среды в гармоничном развитии личности.

Во времена христианского Средневековья вся окружающая действительность,

с ее минимализмом в повседневной жизни и величественностью в храмах, долж-

на была содействовать воспитанию послушного, самодисциплинированного хри-

стианина. В создаваемых монастырских школах образовательная среда строилась

на основе жестких правил, регламентации и строгой системы наказаний.

В эпоху Возрождения под влиянием античных идей возникает стремление

к формированию личности, гармонично соединяющей физические и духовные

качества. Книга «Город солнца» Т. Кампанелла (1568-1639) при всей утопич-

ности идеи об идеальном государстве, содержит интересные педагогические

мысли: внешняя среда города, вплоть до стен, оформлена таким образом, что

несет положительную воспитательную и обучающую функции. Другой пред-

ставитель этой эпохи, Витторино да Фельтре (1378-1446), возглавлявший «Шко-

лу радости» в Мантуе, помимо развития интеллектуальных способностей уча-

щихся уделял внимание эстетическому воспитанию, чему, в первую очередь,

должна была способствовать созданная образовательная среда школы.

В эпоху Просвещения под термином «среда» понимали окружающие обще-

ственные, материальные и духовные условия существования и деятельности

человека. Среде отводили решающее место в развитии личности, считалось, что

под ее активным влиянием среда преобразуется. Английский просветитель

Дж. Локк (1632-1704) при формировании личности важное значение отводил

целенаправленно организованной среде. Проблема влияния среды на человека,

отраженная Дж. Локком в эмпирико-сенсуалистической концепции, стала пред-78 Вестник Тюменского государственного университета.2009.¹5

метом дискуссий между французскими просветителями К.А. Гельвецием

(1715-1771) и Д. Дидро (1713-1784). К.А. Гельвеций причину различия умствен-

ных способностей и воззрений людей связывал исключительно с влиянием

внешней среды, отрицая врожденные качества. Д. Дидро в работе «Системати-

ческое опровержение книги Гельвеция «Человек»» спорил с автором о недооцен-

ке задатков, заложенных природой. В педагогических воззрениях Ж.-Ж. Руссо

(1712-1778) среда рассматривалась как условие оптимального саморазвития

личности. В человеке, по мнению Ж.-Ж. Руссо, изначально заложены благо-

приятные тенденции саморазвития. Данные тенденции подавляются существу-

ющими системами воспитания, которые базируются на неестественной для

человека социальной среде, игнорирующей природу. Для эффективного вос-

питания он предлагал создать особую среду, которая бы устанавливала равно-

весие между его реальными возможностями и природными потребностями.

В отечественной педагогике и психологии термин «среда» появился в 1920-е

годы: «педагогика среды» (С.Т. Шацкий), «общественная среда ребенка» (П.П. Блон-

ский), «окружающая среда» (А.С. Макаренко). Представители педологии выра-

батывали различные идеи, касающиеся позитивного влияния образовательной

среды на развитие ребенка: И.А. Арямов, Ю.Ф. Фролов считали ребенка неким

механизмом, ориентирующимся на внешнюю среду.

В начале ХХ в. в зарубежных странах шел напряженный поиск новых форм

и методов обучения. Польский педагог Я. Корчак спроектировал творческую

образовательную среду для развития гармоничной и активной личности. Он

организовал процесс индивидуального развития всех скрытых возможностей

ребенка в групповой среде. Я. Корчак выделил типы воспитывающей среды:

догматическая, идейная, среда безмятежного потребления, среда внешнего лоска

и карьеры [1; 27].

Серьезное влияние на педагогику среды оказало философское течение

прагматизм. Представитель этого направления американский исследователь

Дж. Дьюи рассматривал свободное воспитание ребенка в образовательной сре-

де. Он исследовал влияние окружающей, социальной, образовательной сред на

развитие личности [2; 7], сводил деятельность педагога к созданию благопри-

ятных условий для полного проявления индивидуальности ребенка.

В 20-е годы ХХ в. проблема влияния факторов среды на развитие человека

наиболее широко начала обсуждаться в психологии, проводились эмпирические

исследования, направленные на изучение влияния повседневного окружения

на человека.

Внимание к понятию «среда», как ведущему фактору обучения и развития,

в отечественных исследованиях исчезло после «Постановления ЦК ВКП(б)

о педологических извращениях в системе наркомпросов» от 4 июня 1936 г.»

[3; 419]. Педагогический опыт 20-х годов не совпадал с официальной школьной

идеологией сталинского периода, которая ориентировалась на авторитарные

стандарты и шаблоны в образовании.

Лишь в 1960-е годы, в период «оттепели» возникла возможность для появле-

ния новаторских идей в педагогике и психологии. В этот период представители

экологической науки обращают внимание на среду человека, сталкиваясь при

этом как с природной, так и с общественной средой, которая влияет на личность.

Возникает психологическая экология, в которой под образовательной средой под-

разумевается педагогически организованная система условий, влияний и возмож-

ностей для удовлетворения иерархического комплекса потребностей личности и

трансформации этих потребностей в жизненные ценности [4; 75].Вестник Тюменского государственного университета.2009.¹5 79

Образцы развивающей среды как организованного образовательного и социо-

культурного пространства создавались в 70-80-е гг. ХХ в. В частности, В.В. Давы-

дов, в рамках экспериментальной деятельности по методикам развивающего обу-

чения, выдвигал требования к интегральной среде, которая должна быть гетеро-

генной, сложной, связной, гибкой и управляемой как со стороны ребенка, так и

педагога; содержать целостность и связность [5; 5]. В.И. Слободчиков рассматривал

образовательную среду в системе развивающего образования с позиции совмеще-

ния мыследеятельностной модели развивающего образования и онтологической

модели сферы образования в одном смысловом пространстве [6; 58]. В.И. Слобод-

чиков исходил из того, что специфическим свойством образовательной среды яв-

ляется насыщенность образовательными ресурсами. Создание образовательного

ресурса делает наличное социокультурное содержание образовательного простран-

ства средством и содержанием образования, то есть образовательной средой.

На рубеже ХХ-ХХI вв. проблема влияния среды на развитие личности сно-

ва актуализировалась, это было связано с гуманизацией образования, обращен-

ностью к личностно-ориентированному подходу: предпринимались попытки

возродить средовой подход отечественных и зарубежных школ прошлого.

Концептуальным осмыслением образовательной среды, разработкой под-

ходов, принципов, конструирующих характеристик среды занимаются Ю.С. Ма-

нуйлов, Ю.В. Громыко, Ю.С. Песоцкий. Ю.С. Мануйлов подчеркивал возрас-

тающее значение среды в развитии детей, ее тесное взаимодействие с воспита-

тельной системой. Среду он определяет так: « <…> то, среди чего пребывает

субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его

развитие, и «осредняет» личность. При этом осреднять — значит типизировать.

Посредствовать — значит побуждать, помогать, позволять, порождать что-либо.

Опосредовать — значит преломлять, влиять, в смысле облагораживать <…> »

[7; 38]. Средовой подход он трактует как отношение человека к среде и среды

к человеку.

Ю.С. Песоцкий предлагает моделировать образовательную среду на основе

экоантропоцентристского подхода, который требует сохранения целостности

образовательного пространства в единстве комплекса его характеристик (сре-

довых, процессуальных и институциональных) [8; 31].

По мнению Ю.В. Громыко, понятие «образовательная среда» было введено

для обозначения всей совокупности различных систем, в которые оказывается

«погружено» подрастающее поколение и где происходит его «встреча» и при-

своение им ценностных ориентиров, проблемно-целевых установок, способов и

методов мышления и деятельности, которые были характерны для той или иной

региональной общественной системы» [9; 118]. Ю.В. Громыко отмечает, что по-

нятие «образовательная среда» имеет как бы размытое влияние (то есть дей-

ствующее сразу по многим каналам) с непредсказуемым результатом, прояв-

ляющимся после длительного латентного периода, возникающим на пересечении

«уникальных трасс» саморазвития ребенка. С другой стороны, образовательная

среда — это множество разнообразных мыследеятельностей, в которых есть

место для детей как реальных участников. Ю.В. Громыко убежден, что каждая

образовательная среда уникальна и по составу, и по состоянию систем мысле-

деятельностей, и по типу участвующей в них общности, и по набору и харак-

теру индивидуальных трасс развития, и по особенностям процесса эволюции

самой образовательной среды.

На данный момент исследованием образовательной среды детально зани-

маются представители эколого-психологического подхода (Г.А. Ковалев, В.А. Яс-

вин). В.А. Ясвин выделяет локальную образовательную среду (среду конкрет-80 Вестник Тюменского государственного университета.2009.¹5

ного учебного заведения) — функциональное и пространственное объединение

субъектов образования, между которыми устанавливаются разноплановые груп-

повые взаимосвязи, и микросреду профессионального функционирования, ор-

ганизуемую каждым педагогом [10; 83].

В структурную модель образовательной среды он вкладывает три базовых

компонента: пространственно-предметный, социальный и организационно-техно-

логический. В.А. Ясвин выделяет параметры экспертизы образовательной среды:

широта, интенсивность, модальность, степень осознаваемости, устойчивость,

эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, социальная

активность, мобильность [11; 21]; считает, что методически перспективным яв-

ляется понимание образовательной среды как системы влияний и условий

формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащих-

ся в пространственном и предметном окружении. Предлагая методику вектор-

ного моделирования образовательной среды, В.А. Ясвин показывает, что тип

среды определяется содержащимися в ней условиями и возможностями, которые

способствуют развитию активности или пассивности ребенка [12; 23].

Разработкой социоэкологических проблем образовательной среды занима-

ется Г.А. Ковалев. Он выделяет три параметра школьной среды: 1) физическое

окружение; 2) человеческий фактор; 3) программа обучения [13; 20].

Представитель коммуникативно-ориентированного подхода к среде В.В. Руб-

цов рассматривает общность, которая существует как особая среда и является

специфической организацией, обеспечивающей развитие и функционирование

человека, а фактически — передачу норм жизнедеятельности от взрослого к

ребенку. В.В. Рубцов под образовательной средой понимает форму сотрудни-

чества (коммуникативного взаимодействия), которая создает особые виды общ-

ностей между учащимися и педагогом, обеспечивая передачу учащимся необ-

ходимых для функционирования в данной общности норм жизнедеятельности,

включая способы, знания, умения и навыки учебной и коммуникативной дея-

тельности. Он выделяет следующие компоненты образовательной среды:

пространственно-предметный (архитектура, оборудование, атрибуты и др.), со-

циальный (присущая данному типу культуры «форма детско-взрослой общно-

сти»), психодидактический (содержание образовательного процесса, осваиваемые

ребенком способы действий) [14; 66]. При таком подходе педагог должен создать

социальную среду коммуникативного взаимодействия.

Проблемой проектирования среды, оказывающей влияние на культурное

развитие и формирование культурной идентификации личности, занимаются

н.Б. Крылова, М.М. Князева, А.В. Иванов и другие. При культурологическом

подходе рассматривается процесс вхождения человека в культуру (среда, в ко-

торой происходит становление образа человека). Разработки данных исследовате-

лей связаны с изучением образовательной среды, как широкого социокультур-

ного пространства, в котором происходит становление и развитие личности.

н.Б. Крылова выделяет множество сред социализации, индивидуализации, куль-

турной идентификации ребенка: социокультурная, общеобразовательная, обучаю-

щая, информационная и коммуникационная среда той группы, куда включен

ребенок, семья, класс. Образовательную среду она характеризует как часть со-

циокультурного пространства, в котором взаимодействуют различные образова-

тельные процессы и составляющие их субъекты и материалы [15; 191].

А.В. Иванов разрабатывает научно-педагогическую концепцию развития и

проектирования культурной среды. Культурную среду он определяет как сово-

купность разнообразных условий, созданных педагогами и родителями учащих-Вестник Тюменского государственного университета.2009.¹5 81

ся, влияющих на процесс развития и саморазвития детей и взрослых в про-

странстве образовательного учреждения. Исследователь указывает на опреде-

ляющее значение культурной среды по отношению к образовательной и

воспитательной. Образовательная среда определяется культурной и влияет на

процесс развития новых культурных образований в том случае, когда является

производной культуры. Если же образование продолжает транслировать старые

педагогические принципы, а общественное развитие находится на новом уров-

не, то образовательная среда «некультуросообразна» [16; 51].

Таким образом, несмотря на повышенный интерес к средовому подходу в

истории психолого-педагогической мысли, существует ряд проблем, которые

требуют размышлений и уточнений. Например, на сегодняшний день до конца

не сформировался понятийный аппарат средового подхода, нет единой позиции

по определению структуры образовательной среды, ее функций, проектирования

и экспертизы, недостаточно разработана проблема управления развитием лич-

ности в образовательной среде. На основании историографического обзора

можно сделать вывод, что не в полной мере разработаны принципы создания

образовательной среды в вузе. Исходя из этого, нами выявлено существенное

противоречие между потребностью создания развивающей образовательной

среды в высшей школе и отсутствием методов, технических характеристик ее

создания. Исследования, посвященные феномену «образовательная среда», до-

казали свою состоятельность и эффективность; в них были заложены основы

дальнейшей разработки содержания и организационно-методического обеспе-

чения образовательной среды вуза. Таким образом, образовательная среда —

целенаправленно организованная и многомерная, не имеющая четких границ

система влияний и условий, в которых организуется развитие личности.

На основании вышеизложенных подходов к понятию «образовательная сре-

да» мы сформулировали наше понимание данной категории. Как и В.А. Ясвин,

мы придерживаемся мнения, что это система благоприятных условий, влияний

для всех ее субъектов. Креативная функция образовательной среды заключа-

ется в предоставлении возможности проявить себя, раскрыть свой творческий

потенциал. Проявление личности в среде как субъекта деятельности актуали-

зирует возможность опосредованного влияния всех средовых факторов на

профессионально-личностное становление специалиста. Но мы разграничи-

ваем понятия «образовательное пространство» и «образовательная среда»,

которые не считаем синонимичными. «Образовательное пространство» — это

связанные между собой внешние условия, которые могут оказывать влияние

на человека. Находясь в одном и том же пространстве, субъект может быть

представителем нескольких образовательных сред, которые будут отличаться

по силе своего воздействия и значимости. «Образовательная среда» отражает

взаимосвязь внутренних системно-организованных условий, с которыми субъ-

ект находится в тесном взаимодействии, взаимовлиянии, это обеспечивает

двустороннее изменение и развитие как субъектов, так и самой среды.

53 – педагогика сотрудничества конца 20 века .Опыт педагогов – новаторов 80-х годов 20 века.

. С 70-х годов XX века в России стала интенсивно развиваться педагогика сотрудничества, представленная выдающимися педагогами-новаторами:

Ш. А. Амонашвили, И.П. Ивановым, Ю.П. Азаровым (доктора педагогических наук, известные ученые), творческими педагогами-практиками Т.И. Гончаровой, И.П. Волковым, Е.Н. Ильиным, А.Б. Резником, В.Ф. Шаталовыми др.

В 1988 году они опубликовали своего рода манифест личностно-ориентированной педагогики, в котором писали:

«Педагогика сотрудничества не была изобретена, на нее невозможно взять патент. Ее идеи рождались в истории педагогической мысли на протяжении десятилетий».

А сегодня уже издаются учебники по личностно ориентированной педагогике (см. Белухин Д.А.).

П.П. Блонский, С.Т Шацкий – мыслители, творческие новаторы-практики 20-х годов утверждали:

«Учитель - лишь сотрудник и руководитель ребенка в собственной работе ребенка. В школе ребенок не учится, а лишь упражняется в самостоятельных занятиях» (П.П. Блонский).

Через 40 лет И.П. Иванов писал, что педагогика сотрудничества - это педагогика, при которой «воспитатели вместе с воспитанниками и во главе их творчески решают общие жизненно-практические и учебно-воспитательные задачи по усвоению своей и окружающей жизни».

Основные постулаты педагогики сотрудничества таковы:

1. Цель педагогики сотрудничества - формирование творческой личности и организация творческой совместной деятельности в учебно-воспитательном процессе. Такую личность может воспитать только творчески работающий педагог.

2. Ядро педагогики сотрудничества - педагогические отношения, которые характеризуются как педагогическое взаимодействие, как соавторство, как совместный труд учителей и детей, как взаимосвязь обучения и самообучения, образования и самообразования, воспитания и самовоспитания.

3. Меняется общество, поднимается духовный потенциал человека, обогащается культура нации, существенно повышается уровень развития современных школьников. Поэтому обучение должно проводиться на уровне высоких требований ребенка, его возросшего духовного потенциала. При этом надо создать такую воспитательную систему, при которой школьник мог бы ориентироваться в происходящих в обществе переменах, самостоятельно готовить себя к жизненному самоопределению, изучать жизнь и найти себя в ней. (В. А. Караковский, А.Б. Резник, А.Н. Тубельский о школе жизненного самоопределения).

4. Педагогика сотрудничества - реальное отражение в педагогической среде демократизации и гуманизации общества, призванных обеспечить человеку лучшее социальное самовоплощение и высокий уровень личностного развития. По мнению И.П. Волкова, первая профессия человека - это ученик, он должен научиться этому профессионально, сочетая понимание и творческие способности. «Наша забота - нравственное, профессиональное, мировоззренческое содержание личности каждого ученика», - писали педагоги-новаторы. Причем основа демократической личности - идея сочетания свободы и ответственности. Урок- это микромир, в котором подобное возможно и целесообразно.

5. В педагогике сотрудничества воплощается связь идей самоопределения, самоуважения, саморегуляции и самосовершенствования, творчества и самотворчества. В.Ф. Шаталов позволяет ученику самому регламентировать свой день и свою работу; у И.П. Волкова дети сами создают, заполняют творческие книжки и анализируют свой творческий рост; у С.Н. Лысенковой вами дети обучаются умению управлять коллективной учебной деятельностью всего класса; в школе самоопределения А.Н. Тубельского вся учебная работа служит обучению осмысливать результаты своей деятельности, развивается способность анализировать свою работу.

6. Каждый ребенок уникальность. Знание ребенка – непременное условие работы педагога. Чтобы это сделать надо использовать диалог, дискуссию, идею выбора видя и степени трудности работы, создавать авторские методики обучения, целые творческие программы, ставить в основу своей работы организацию творческой деятельности детей. Учащиеся могут сдать материал за класс экстерном, «перепрыгнуть» в следующий класс, выбрать для себя сферу самоуглубления, самообразования. Отменяется принудительный характер обучения. Отсюда девиз: «Творчество и самодеятельность детей - условие становления их личности» (Ш.А. Амонашвили).

7. Каждый учитель - человековед, человекопоклонник (Е.Н. Ильин). Он в себе воплощает всю гамму человечности и человеколюбия, и только так можно найти путь к сердцу и уму ученика. А без этого нет не только педагогики сотрудничества, но и педагогики вообще.

В разработке и систематизации идей педагогики сотрудничества принимали участие видные ученые-педагогики Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, З.И. Калмыкова, В.Ф. Паламарчук, Л.М. Фридман и др. В результате общими усилиями создана новая дидактическая система воспитания целостной личности .

В конце 70-80-х годов ХХ века в условиях перестройки общественно-политической жизни страны зарождается педагогика сотрудничества. Авторов этой педагогики стали называть новаторами. Новатор (от лат. обновитель) - это специалист, который вносит и практически реализует прогрессивное в какой-либо области деятельности. Новаторство в отечественной дидактике в 1980-х гг. было порождено самой жизнью, а именно стремлением учителей разных специальностей усовершенствовать учебно-воспитательный процесс. Характерно, что новаторство охватило преподавателей математики и физики, литературы и языка, изобразительного искусства и учителей начальных классов Донецка и Москвы, Ленинграда и Одессы, Тбилиси и Подмосковья и разных других городов и областей страны. За первыми и известными потянулись и учительские массы. Педагогическое новаторство стало явлением всеобщим. Оно вызвало энтузиазм учителей разных поколений. Имена педагогов-новаторов ныне широко известны педагогической общественности: В.Ф. Шаталов и Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин и Н.Н. Палтышев, С.Н. Лысенкова и М.П. Щетинин, И.П. Волков и И.П. Иванов, В.А. Караковский и Б.П. Никитин. Имея за плечами многолетний опыт, они искали такие дидактические системы, которые бы решительно изменили образовательный процесс в учебном заведении. Несмотря на разнообразие подходов к решению этого важного вопроса, в дидактических системах педагогов-новаторов много общего: 1. Педагогика сотрудничества — это педагогика гуманно-оптимистическая. Она основана на уважении личности ученика, равного партнерства его и учителя в учебном процессе, на стремлении к духовной общности учителя и ученика. Учитель не заставляет принудительными средствами учиться школьника, а создает ему оптимальные условия для учения и развития. Они пронизаны верой в силы и возможности ученика в успешном усвоении знаний, стремлением при необходимости авансировать успех школьника в учебной деятельности. 2. Поиск новых, нетрадиционных методов, приемов и средств учебной деятельности, обеспечивающих высокий результат усвоения учащимися учебного материала. Потому и называют их новаторами. 3. Перспективность дидактических идей и практического опыта педагогов-новаторов подтверждается заметными, более высокими учебными успехами их учащихся. Не случайно к их опыту потянулись учительские массы. 4. Общедоступность опыта педагогов-новаторов для всех слоев и массы учительства. В 80-90-е годы большими тиражами публиковались книги самих едагогов-новаторов, были тематические радио- и телепередачи о них, проходили их встречи с широкими массами учителей. Это давало возможность учителям от самих новаторов получить материал об их уникальном опыте. Педагоги-новаторы сыграли большую роль в переосмыслении многих прежних взглядов и традиций в дидактике, внесли вклад в развитие новых направлений в обучении учащихся, проложили дорогу к развертыванию многочисленных авторских школ, возникших уже в 90-е годы. Обозначим основные дидактические идеи некоторых педагогов-новаторов. Система В. Ф. Шаталова – учебный материал объясняется максимально четко, логично, с использованием блок-схем, которые отражают логические связи учебного материала; ученики отвечают, опираясь на блок-схему, которую держат в уме; дома первоначально решаются те же задачи, что и на уроке, - в результате даже «слабые», но желающие учиться школьники могут добиться успеха; оценивание знаний производится после усвоения темы каждым учеником. В.Ф. Шаталов разработал новый метод - опорные сигналы, содержащие предметно- словесную информацию. Доказано, что опорные сигналы является прекрасным средством развития памяти, логики, пространстве иного воображения, алгоритмических форм мышления. Отличие их работы на уроке от традиционной методике заключается в том, что они поддерживают с детьми дух сотрудничества, ставят перед учениками как можно более сложную цель, указывают на ее исключительную трудность и внушают уверенность в том, что цель будет достигнута, учеников в этом случае объединяет не просто цель, а вера в возможность преодоления трудности. Идея свободного выбора (Шаталов, Волков) – это шаг в развитии творческой мысли. Свободный выбор дает возможность преодолевать неравномерности развития отдельных качеств в личности, создает условия для развития природных дарований. Например, Шаталов задает ученикам много задач, и они выбирают для решения любые из них. Волков (учитель труда) дает ученикам только тему, а учащиеся сами определяют, какой предмет сделать, из какого материала.  Система Е. И. Ильина – уроки литературы – уроки человековедения, средство глубокого творческого восприятия литературы и как учебного предмета, и как учебника жизни; ключ к изучению литературного произведения – художественная деталь в тексте. Е.Н. Ильин считает деталь опорой размышления (от малого к большому), формулы систематизацией содержания, раскрытием главных связей. На уроках происходит энергичное продвижение к истине (понимание). Е.Н. Ильин использует на уроках проблемные вопросы и ситуации. Как и С.Н. Лысенкова, Е.Н. Ильин выдвигает идеи опережения и перспективы в обучении. Желанным итогом урока, по мнению Е.Н. Ильина, является момент, когда «учитель не нужен». Урок, как полагает Е.Н.Ильин, должен начинается с отметки, а не заканчивается ей. Е.Н. Ильин утверждает, что школа не готовит к жизни, школа – сама жизнь.  Система С. И. Лысенковой – изучение нового материала «крупными блоками», идея опережающего обучения (когда несколько минут на уроке уделяются знакомству с новыми понятиями, которые будут изучаться в скором времени). Таким образом, С.Н. Лысенкова разработала действительную систему управления учением младших школьников (опорные схемы, идея опережения, идея свободного выбора), благодаря чему ученики испытывают радость успеха в учебном труде.  Система Ш. Амонашвили – идея «гуманной педагогики», которая в состоянии «приобщить ребенка к процессу изучения самого себя»; идея педагогического сотрудничества в системе «учитель – ученик». Кроме этого, Ш.А. Амонашвили научно обосновал, проверил на практике условия, содержание и принципы работы с шестилетними детьми, способствующие становлению мотивации учения. Далее им было развита идея самоанализа. Он учит детей индивидуальному и коллективному самоанализу. Его ученики на уроках проверяют и оценивают работу своих товарищей, рецензируют письменные работы другу друга. Система И. П. Волкова – использование различных видов деятельности для развития склонностей и способностей учащихся; идея «свободной мастерской», где каждый может выбрать дело по душе, при этом нет ограничения инициативы школьника; творческая реализация принципа: «Научился сам – научи товарища».  Идея Сухомлинского – учение без принуждения – снимает чувство страха у учащихся на уроке, делает их раскованными, свободными, вселяет уверенность в свои силы, позволяет раскрыться творческому началу, заложенному природой в ребенке.  Идея крупных блоков решена в опыте педагога – новатора М.П.Шетинина. Материал сводиться в крупные блоки, что дает возможность увеличить объем изучаемого материала при резком снижении нагрузки на ученика (3-4 параграфа по тексту учебника изучается на одном уроке). Практика их работы показала, что достичь высоких результатов в сфере обучения и воспитания подрастающего поколения можно только в том случае, если максимально учитывать интересы детей, предоставлять им право свободного выбора, любить их и принимать их такими, какие они есть.  Все педагоги-новаторы сходятся во мнении, что коллектив – важная составляющая педагогического процесса, однако более всего эту мысль развил и внедрил в практику ленинградский педагог, доктор педагогических наук (1971), профессор Ленинградского государственного педагогического института (ЛГПИ) им. А.И. Герцена (ныне Российский педагогический университет), член Академии педагогических наук России (4989), создатель Педагогики общей заботы И.П. Иванов, который утверждает, что формирование личности происходит только в коллективе и через коллектив. И.П. Иванов разработал методику КТД, в основе которой лежат забота и творчество, анализ каждого дела, являющиеся, по словам С.Л. Соловейчика, ключом к этой методике. И.П. Иванов применял в своей работе самоуправление школьников. Следует отметить, что методика И.П. Иванова в большей степени ориентирована на воспитание учащихся. Писатель, публицист, сотрудник газеты «Комсомольская правда» С.Л. Соловейчик активно занимался вопросами педагогики сотрудничества, осмысливая и выражая их. Он полагает, что в воспитании детей важную роль играет пример взрослых, сотрудничество с ними, их учителями и родителями.  Достижения этих педагогов сегодня являются перспективными педагогическими технологиями, способными быть конкурентоспособными на современном мировом рынке образовательных технологий. На современном этапе развития общества прошлые педагогические инновации обретают новую жизнь, созданы благоприятные условия для их изучения и творческого использования широкой аудиторией педагогов. Современная концепция личностно- ориентированного обучения, опирается на культурно-исторический и деятельностный подходы, всесторонне исследованные в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Э.В. Ильенкова, В.В. Давыдова и др. Одной из ведущих идей этой концепции является переосмысливание роли и места предметной подготовки в педагогическом образовании: акцент переносится с владения предметом как главной целью на владение предметом преподавания как средством развития ученика. Благодаря педагогам-новаторам были выработаны десятки новых подходов к преподаванию: межпредметные курсы и погружения, образовательные тренинги, дидактические ролевые (построенные на действии) и оргдеятельностные (построенные на мыследеятельности) игры, проектная методика, интегрированные уроки, исследовательские лаборатории по разным предметам, преподавание через компьютер, тьюторство, новые подходы к оценке учебного процесса, разные типы олимпиад и т.д. В заключение следует отметить, что все педагоги-новаторы утверждают, что, используя педагогику сотрудничества можно развить высокогуманную, образованную, творческую, самостоятельную, активную, ответственную, добросовестную, организованную, нравственную, культурную, вежливую, способную работать в коллективе, любящую своё Отечество личность с высоким уровнем творческой мотивации к учебному труду, сотрудничеству, сотворчеству, общению, с чувством собственного достоинства, с чувством долга. Таком образом, сотрудничество педагогов т учащихся есть форма демократизации, гуманизации их отношений. Оно характеризует принципиально новый уровень организации всего педагогического процесса и предполагает обязательную активность обеих сторон, установление определенной меры этой активности.  В последние годы учителя и педагоги КР активно вовлекаются в сотрудничество с различными международными проектами. Например, в КГУ им. И. Арабаева с 2009 г. работает проект USAID «Сапаттуу билим». В рамках данного проекта проводится большая работа, связанная с повышением качества школьного и вузовского образования, с внедрением личностно-ориентированных технологий обучения. Однако руководители и участники данной работы опираются на труды зарубежных психологов и педагогов ( К. Роджерс, А. Маслоу, Ж. Пиаже, П.Фрейре и др) игнорируя огромный вклад отечественных педагогов-новаторов ( учитывая наше недавнее общее прошлое).  В педагогике пословица «Новое — это хорошо забытое старое» теряет свое ироническое значение и обретает определенную истинность. Любая педагогическая новация вряд ли может претендовать на открытие неизведанного. Но если новация строится на фундаментальных закономерностях, то она не исчезает, а остается в истории в качестве некой опоры, на основе которой в будущем могут вновь возникнуть разные траектории инновационной деятельности в образовании.

Начало формы