1.3 Направления и методики изучения индивидуальных особенностей учащихся

Ввиду наличия индивидуальных различий у учащихся возникает вопрос, как организовать учебную работу так, чтобы она активизировала каждого отдельного учащегося. Решение этого вопроса и является одной из основных задач индивидуализации учебной работы.

Необходимость реализации принципа индивидуального подхода связано с объективно существенными противоречиями между общими для всех обучающихся в том или ином классе целями, содержанием обучения и индивидуальными возможностями каждого ребёнка; между коллективной формой учебного процесса и индивидуальным характером усвоения учебного материала и развития детей и т.п. Такого же рода объективные противоречия существуют между целями, содержанием, формами воспитания и индивидуальными склонностями, способностями, интересами ребёнка.

В практической деятельности эти противоречия выражаются в том, что на пример, запланированный учителем материал на урок - учебная "доза" - для одних детей может оказаться недостаточной, для других непомерно большой, для третьих оптимальной.

Как правило, выбираемый учителем средний темп работы на уроке оказывается нормальным лишь для определённой части учеников, для других он слишком быстрый, для третьих излишне замедленный. Одна и та же учебная задача для одних детей является сложной, почти неразрешимой проблемой, а для других она - лёгкий вопрос. Один и тот же текст одни дети понимают после первого чтения, другим требуется повторение, а третьим необходимы разъяснения. Говоря иначе, успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысленность знаний, уровень развития ребёнка зависят не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием. Отсюда следует, что пред каждым учителем постоянно стоит задача - нейтрализовать негативные последствия подобных противоречий, усилить положительные, т.е. создать такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребёнка при классно-урочной форме обучения. Решение этой практической задачи связано с последовательной реализацией дифференцированного и индивидуального подхода к ученикам. [37]

Разработка системы воздействия на каждого ученика с учётом индивидуальных возрастных особенностей - вот задача, стоящая перед учителем по реализации индивидуального подхода в практической деятельности. Основным исходным элементом в этой системе должно быть изучение ученика.

Систематическое изучение ребёнка целесообразно начинать с изучения семейных условий (родители: отец, мать, их занятия, интересы, взаимоотношения; бабушка, дедушка, их авторитет; другие дети в семье; культурно - бытовые условия жизни ребёнка: общие условия, наличие "своего" уголка, столика, примерный режим дня, книги и журналы в доме, телевизор; история развития ребёнка: чем болел, как развивался, чем интересуется, как относится к домашним, обязанности в доме, состояние здоровья ко времени поступления в школу).

Следующий раздел в системе изучения ученика отражает примерный уровень общего умственного развития и степень готовности к учению: особенности внимания и восприятия, речь ученика и его словарный запас, уровень умения чтения, счёта, письма, навыки самостоятельности, интерес к школе и учению, овладение приёмами поведения школьника, отношение к товарищами и положение в коллективе.

Первичное изучение ученика, поступающего в школу, и первоклассника проводится обычно методами опроса родителей, беседы с ними на дому, наблюдения культурно-бытовых условий, изучение медицинской карты, а также методом специально организованных бесед с ребёнком и методом наблюдения за ним в процессе обучения и воспитания. Результаты первичного изучения являются основой для выработки педагогических мер воздействия на ученика.

Изучение ребёнка - процесс непрерывный, развивающийся. Поэтому для изучения школьников 2 и 3 классов предлагается иной план наблюдений:

· Особенности умственного развития:

а) внимания, памяти, мыслительных процессов;

б) усвоения учебного материала - самостоятельность, темп работы;

в) речь, начитанность, общий кругозор.

· Знания ученика и его отношения к учению:

а) качество знаний по предметам;

б) уровень общеучебных умений; умения слушать и слышать, организовать рабочее место и поддерживать порядок в нём, включаться сразу в работу, работать на заданном темпе, проверять правильность выполнения задания (самопроверка), умение довести работу до конца;

в) отношение к своим успехам и неудачам в учебной работе, отношение к оценке учителем и товарищами;

г) прилежание, интерес к учебной работе.

· Дисциплина и морально - волевые качества: сосредоточенность, настойчивость, стремление достигнуть результата.

Методы изучения учащихся 1-3 классов следующие: наблюдение за ними в процессе обучения и воспитания, анализ результатов их учебной деятельности (ответов, самостоятельных, контрольных и практических работ, поделок), беседы с родителями, с учащимися. Естественно, результаты изучения школьников, проводимого преимущественно методами бесед, носят приблизительный, относительно-объективный характер [25].

Рассмотрим особенности, которые следует учитывать в первую очередь при индивидуализации учебной работы и проблемы диагностики этих особенностей.

Прежде всего, сюда относится комплексное свойство - уровень умственного развития учащегося. Н.А. Менчинская в своём определении охватывает этим понятием как предпосылки к учению (обучаемость), так и приобретённые знания (обученность). Обучаемость или способность к учению, представляет собой понятие, характеризующее умственные способности учащегося, т.е. "способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения". Критериями определения способности к учению являются скорость усвоения, гибкость процесса мышления и связь конкретных и отвлечённых компонентов в мышлении [19].

Скорость усвоения - это комплексное явление, существенный показатель которого не столько скорость запоминания, сколько темп обобщений. Скорость усвоения исследовала З.И. Калмыкова, которая использовала для обозначения этого явления термин "темп продвижения". Его критерии: 1) количество знаний, необходимых для возникновения обобщений, и 2) экономность мышления. К ним добавляется ещё самостоятельность: чем ниже темп продвижения, тем больше учащиеся нуждаются в помощи.

З.И. Калмыковой была, разработана стратегия диагностики способности, учится ("обучаемости"). Калмыкова считает "обучаемость" - способность учится - ключевым звеном в системе предпосылок развития в условиях школьного обучения [27].

Способность учится ("обучаемость") определяется З.И. Калмыковой как "совокупность тех интеллектуальных свойств человека (или тех особенностей мышления), от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) зависит продуктивность учебной деятельности" [27].

Под продуктивностью учения Калмыкова понимает ту сторону умственного развития, которая позволяет самостоятельно открывать новые значения, и особенно в этом направлении должна быть нацелена диагностическая стратегия познавания учебных способностей. Что касается совокупности тех интеллектуальных свойств, которые формируют способность учиться, то Калмыкова вычленяет пять её основных параметров:

Обобщённость мыслительной деятельности - её направленность на абстрагирование и обобщение существенного в учебном материале. Калмыкова считает, что именно эта особенность по отношению к четырём последующим имеет ключевое значение, формирует ядро "обучаемости" [13].

В.В. Давыдов высказывает мнение, что готовность обобщать существенные признаки анализируемых ситуаций является характеризующим признаком теоретического мышления, гарантирующего более глубокие познания окружающей действительности и заключающегося в основах формирования человеческих понятий [7].

Осознанность мыслительной деятельности, определяемая соотношением её практической и словесно - логической сторон. Несколько упрощённо она заключается в способности точно с точки зрения речи выразить логические отношения, которыми руководствуется практическая деятельность, ведущая к решению данной проблемы. Высокую ступень сознательности мыслительных операций характеризует адекватное словесное выражение хода решения проблемы и т.п. Можно также говорить, что параметр осознанности мыслительной деятельности тесно связан с развитием способностей правильно самооценить ход и результат учебной деятельности.

Гибкость мыслительной деятельности - третий из компонентов, формирующий совокупность интеллектуальных свойств, определённых как способность учиться. Она проявляется также в оригинальности подхода к анализу ситуации, помогает преодолеть стереотипы в мыслительных приёмах, изменять творческие поиски. Гибкость мышления может конкретно проявляться, например, в усовершенствовании способов решения, в повышении уровня обобщённости самостоятельно полученных выводов и т.п. У детей с пониженными способностями учиться, подвижность мышления понижена, её место занимает, как правило, обратное свойство - инертность мышления.

Устойчивость мыслительной деятельности - особенность способности учиться, которая может мнимо показаться в несоединимом противоречии с предшествующей особенностью. Однако в действительности они диалектически связаны. Постоянство мышления является необходимой предпосылкой формирования сложных понятий (когда определённые понятия включает комплексную, относительно постоянную структуру целого ряда других подчинённых понятий) и познавательных систем.

Самостоятельность мышления. Важным показателем развития этой особенности мы можем считать чувствительность (восприимчивость) к помощи. Решение проблем всегда протекает (особенно в школе) не в социальном вакууме, а в контексте обучения, в контексте образования и воспитания, в котором решающую роль играет учитель. И учитель продолжает мыслительную деятельность детей посредством заданий, задач, далее стимулирует соответствующей мотивацией, но также и контролирует, направляет, руководит, оценивает. Важное место здесь занимает готовность учителя оказывать соответствующую меру помощи, однако таким образом, чтобы благодаря ей школьник не был лишён возможности работать самостоятельно. Совсем наоборот: надлежащая помощь должна быть условием для самостоятельной дальнейшей работы. Чем больше чувствительность ребёнка к помощи, т.е. чем лучше сумеет ребёнок использовать минимальную, но необходимую помощь, оказываемую ему учителем для продолжения собственной самостоятельной работы, тем больше возможностей для развития у него способности учиться.

Вышеприведённые пять особенностей интеллекта (или умственной деятельности) достаточно характеризуют структуру способности учиться ("обучаться").

Понятию обучаемости по существу близко понятие общих умственных способностей, под которыми обычно понимается комплекс способностей, требуемых для осуществления учащимися учебной деятельности. Сюда относятся способность запоминать материал, способность проведения логических операций, а также способность творческого мышления.

С умственными способностями тесно связано способность учащихся самостоятельно, усваивать знания, предполагающая наличие у них соответствующих интеллектуальных умений. Последние представляют собой приёмы умственного труда, которые получили название умение умственного труда, или учебные умения.

Учебные умения нагляднее всего проявляются в самостоятельной работе учащихся с учебным материалом: при восприятии и обработке нового материала, при выделении из него существенного, связывание нового материала с пройденным, при обобщении учебного материала, повторении и его применении. Таким образом, они связаны со всей учебно-познавательной деятельностью учащихся в процессе обучения. [13]

Кроме умственных способностей и учебных умений уровень умственного развития учащегося определяют также и знания, умения и навыки, или обученность. Умственные способности представляют собой потенциальные возможности, предпосылки для учения, знания же являются содержательной базой для реализации способностей.

Школьные программы построены так, что всё последующее опирается на уже пройденное, усвоенное. Проверка выполнения программных требований осуществляется на различных уровнях системы народного образования. Одной из целей этой проверки является обеспечение более или менее одинакового минимального уровня усвоения основного материала программы.

Уровень знаний учащихся, разумеется, определяется не только теми знаниями, который они усвоили в школе на основании учебных программ. У них немало таких знаний, которые они приобрели не в школе, в том числе и знаний по таким предметам и тем разделам программы, которые они в школе ещё не проходили. Это предварительные знания, которые учащиеся черпали из разных источников информации - литературы, личного опыта, средств массовой коммуникации и т.д. Учащийся с широкими и глубокими предварительными знаниями усваивают учебный материал значительно легче, чем те, которые такими знаниями не обладают.

При обучении следует испытывать ещё одну категорию знаний - это те программные знания, которые приобретены при изучении других предметов и которые нужны при изучении данного предмета.

Таким образом, учитель должен учитывать большие различия между учащимися в следующих видах знаний:

· программные знания:

а) в области данного предмета;

б) в области других предметов;

· внепрограммные или предварительные знания.

Важнейшим среди прочих факторов, стимулирующих ученика к учебной деятельности, является учебная мотивация, которая определяется как "направленность учащегося к различным сторонам учебной деятельности". Отсюда вытекает необходимость учёта индивидуальных особенностей учащихся в сфере мотивации. А.К. Маркова классифицирует их по познавательным и социальным признакам. Познавательные мотивы подразделяются ею на широкие познавательные интересы и мотивы самообразования. Социальные же мотивы делятся на широкие социальные мотивы (которые базируются на общественной полезности и чувстве долга) и более узкие социальные, или позиционные (престиж, одобрение сверстников и мотивы социального сотрудничества). Все эти мотивы у каждого индивида составляют сложный динамический комплекс, знание которого необходимо для учёта и корректирования мотивации. С точки зрения индивидуализации, из этого комплекса выделяются интересы, которые по определению Г.И. Щукиной, являются "мощным побудителем активности личности". Она показывает, что познавательный интерес: 1) может быть средством обучения, 2) выступать в качестве мотива, 3) на белее высоком уровне становится свойством личности. [38]

В учебной работе мы в первую очередь имеем дело с формированием познавательных интересов. Познавательные интересы в процессе обучения необходимо учитывать с двух точек зрения: 1) побуждение интереса к учебной работе для повышения мотивации к активной работе; 2) учёт уже сложившихся, индивидуализированных интересов и формирование новых.

Интересы имеют индивидуальный характер. Это качество содержится уже в самом понятии интереса.

Из всего сказанного выше можно сделать следующие обобщения. К особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы, относятся:

· обучаемость, т.е. общие умственные способности, а также специальные способности;

· учебные умения;

· обученность, которая состоит как из программных, так и внепрограммных знаний и навыков;

· познавательные интересы (на фоне общей мотивации).

Учёт названных показателей при индивидуализации обучения важен для всех учащихся. В отдельных случаях к этим особенностям при индивидуальном подходе к детям добавляются такие факторы, которые в отношении данного ребёнка оказывают специфические влияния на его учебную деятельность.

При индивидуализации за основу иногда брались и качества, которые не были непосредственно связаны с уровнем умственного развития ученика. [20]

Наиболее характерными видами деятельности учащихся при обучении является образование условных связей и их систем на речевом и ориентировочном подкреплении, которые находят отражение в показателях свойств уравновешенности нервных процессов возбуждения и торможения по динамичности. В связи с этим была разработана методика получения показателей свойств уравновешенности процессов возбуждения и торможения семилетних детей на основе энцефалографического изучения. По результатам проведённых исследований был сделан вывод о том, что семилетние дети, поступающие в школу, составляют три условные группы: в первую группу вошли ученики с преобладанием процесса торможения над процессом возбуждения; во вторую группу - учащиеся с преобладанием процесса возбуждения над торможением; в третью группу - школьники с уравновешенными процессами возбуждения и торможения. Свойства первых процессов возбуждения и торможения отражаются в особенностях протекания всех психических процессов, а через них и в характер познавательной деятельности ребёнка.

Для учителя важно хотя бы общее представление об этих группах детей. Установлено, что для учеников с преобладанием процессов торможения над процессами возбуждения характерны следующие особенности при обучении. На первых порах обучения восприятия отличается бедностью, неэмоцианальностью, односторонностью. Дети медленно включаются в процесс наблюдения, почти не замечают признаков, действия и состояния объектов наблюдения, указывая отдельные его части, не придерживаются какого-либо плана. Однако в процессе обучения восприятия у таких детей заметно улучшается, делается полнее, расчленённее. Для этой группы учеников характерны медлительность неповоротливость, растянутость речи, невысокий темп работы. Для подготовки ответа, обдумывания, решения, анализа им требуется больше времени. В быту таких нередко называют "тугодумами". Если учитель не принимает во внимание особенности этой группы детей, не создаёт им условий для включения в учебную деятельность, дети теряют интерес к учёбе, делаются апатичными, ещё более замкнутыми и робкими. Им требуется значительное время на усвоение правила, но, поняв, усвоив учебный материал на этапе первичного восприятия, ученики помнят его полно и прочно. Для них важно организовать повторное восприятие изучаемого материала. При таком подходе уже к концу первого года обучения дети с преобладанием процессов торможения дают высокие показатели качества знаний, умений и навыков, развития психических процессов.

Вторую условную группу составляют дети с преобладанием в первых процессах возбуждения над торможением. Таких детей называют "торопыгами". Они первыми принимаются выполнять задание, не выслушав его до конца; в работе они опускают многие детали, не могут сосредоточиться, сконцентрировать внимание на объекте наблюдения. Речь у них торопливая, громкая, эмоциональная, но бедна по словарю. Восприятие у них поверхностное, признаки, детали, состояние объекта они не замечают; представления у них бедные, неполные. Это сказывается на различных видах процесса памяти. Для прочного закрепления в памяти учебного материала им необходимо многократное подкрепление. Ранее усвоенные знания должны систематически повторяться, входя составной частью в систему изучаемого материала.

Для этой группы детей характерен низкий уровень и медленный темп анализа и синтеза, а обобщение и абстрагирование могут быть недоступными в первый год обучения. Для этих детей необходимы систематические работы над развитием у них звукового анализа слова, запоминания звуков, обучение их чёткому артикулированию слов, слоговому проговариванию и на этой основе точной записи слова. При письме желательно большое число орфографического состава слова - списывание, письмо по образу, письмо по памяти.

Дети данной группы обнаруживают устойчивое расхождение грамматических знаний и практических навыков: хорошо ответив теорию, дав формулировку правила, приведя примеры, объяснив написание, в самостоятельной работе допускают ошибки в словах, которые непосредственно перед правильно объяснили. Подобные явления вызваны слабым аналитическим мышлением, низким уровнем внимания и самоконтроля. Процесс написания, решения, ответа у этих детей опережает процесс обдумывания, анализа, синтеза. Поэтому целесообразны такие приёмы обучения, как предупредительный диктант с последующим комментированием, подробный анализ задачи с объяснением каждого действия, т.е. такие виды деятельности, при которых ученики должны рассуждать вслух, объяснять, сначала обдумать , разобраться, а лишь потом записать слово, решение. На первых порах изучения нового рассуждения должны быть подробными, обстоятельными, на продвинутом этапе обучения их следует чередовать со свёрнутыми, сокращёнными.

Самую большую группу составляют дети с уравновешенными нервными процессами возбуждения и торможения. Их восприятия характеризуются полнотой, разносторонностью, вычленением не только частей, но и признаков действий и состояний объекта. Наблюдая, они проявляют вдумчивость, сосредоточенность, внимание. Представления у них образуются при восприятии на уровне первоначального описания. Эти дети обладают довольно высоким уровнем аналитико-синтетической деятельности, им доступны обобщения и абстрагирования в процессе овладения учебным материалом. Речь учащихся с уравновешенными процессами торможения и возбуждения ровная, выразительная, неторопливая, в меру громкая, эмоциональная, словарный состав достаточно велик; дети говорят полными предложениями, могут кратко и связно предать отдельные мысли, содержание прослушанного и прочитанного рассказа. На таких учащихся в основном и ориентированы методические рекомендации и повседневная деятельность учителя.

Конечно, обследование всех учащихся начальных классов с помощью электроэнцефалографии по ряду причин в настоящее время не проводится. Однако, имея ввиду выделенные на основе энцефалографических обследований три группы детей по их индивидуально-типологическим особенностями протекания психофизиологических процессов и используя приёмы изучения состояния знаний, умений и навыков, можно провести первичное обследование - изучение первоклассников с целью установления их индивидуальных особенностей. Результаты обследования станут основой для постановки ближайших педагогических задач, выбора и применения наиболее эффективных форм, приёмов и средств индивидуального подхода к учащимся. [15]

Основным методом диагностики умственных способностей в советской педагогике был, длительное время, обучающий эксперимент, с помощью которого прослеживается проявление способностей в процессе усвоения нового материала. Так, например З.И. Калмыкова рекомендует для диагностики умственных способностей обучающий эксперимент, в ходе которого учащийся выполняют задания проблемного характера. В своих позднейших исследованиях З.И. Калмыкова выработала методику оценки умственных особенностей учащихся, когда оценочные суждения определяются тем, в какой степени школьники оказываются в состоянии самостоятельно проработать новый учебный материал. [13]

19 Глава I. Понятие, сущность форм организации процесса обучения. Исторический аспект их использования......................................................................................................... 4        ...................................................................................................................................           1.1. Понятие форм организации процесса обучения.............................................. 4 1.2. Исторический аспект использования различных форм обучения................... 6 Глава II. Классификация форм обучения................................................................ 9 2.1. Общие формы учебной работы учащихся........................................................ 9 2.2. Конкретные формы обучения......................................................................... 10 2.3. Функции форм обучения................................................................................. 15 2.4. Урок – основная форма организации процесса обучения............................. 18 Глава III. Инновации в формах обучения.............................................................. 21 3.1. Инновационные формы................................................................................... 21 3.2. Социальная активность учащихся.................................................................. 23 Заключение............................................................................................................. 27 Список литературы................................................................................................ 28 Приложение............................................................................................................ 29

Введение

На протяжении веков школа накопила достаточно большой опыт обучения детей. Многие педагоги исследовали  формы обучения (И. М. Чередов, В. К. Дьяченко,  Сластёнин и т. д.), таким образом, сложились различные точки зрения на понятие, эффективность применения различных форм процесса обучения. До сих пор нет единого мнения по данному вопросу. Ведутся поиски  новых форм обучения и анализируются традиционные, с целью создания высокого уровня образования учащихся.   Личностно-ориентированная педагогика выдвигает на передний план нетрадиционные подходы к организации процесса обучения в современной школе. Содержание образования составляет систему знаний, умений, навыков, черт творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, которые обусловлены требованиями общества и  к достижению которых должны быть направлены усилия обучающих и обучающихся. Если при традиционной трактовке цели и содержание обучения оказываются фактически совпадающими с (главная цель обучения - усвоение основ наук, содержание обучения - сами эти основы, представленные в знаковой форме учебной информации), то в новой они расходятся. Актуальной целью становится создание личностного потенциала человека, воспитание его способностей к адекватной деятельности в предстоящих предметных и социальных ситуациях, а содержанием – все  то, что обеспечивает достижение этой цели. Успешность достижения цели зависит не только от того, что усваивается (содержание обучения), но и от того, как усваивается: индивидуально или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал человека, с помощью репродуктивных или активных форм. Объектом исследования в моей работе является процесс обучения, а предметом – формы его организации. Целью  работы является выявление таких форм организации процесса обучения, которые обеспечивают условие полноценного развития личности учащихся в традиционных и инновационных системах обучения. Можно выдвинуть следующую гипотезу,  если учитель правильно подберёт формы организации процесса обучения, то данный процесс должен стать интересным, полезным, ученики будут активными, способными самостоятельно решать поставленные перед ними задачи,  повысится уровень обучения школьников. Поэтому задачи моей работы следующие: ¨           Необходимо изучить психолого-педагогические основы   форм организации процесса обучения ¨           Сравнить традиционные  формы  с инновационными  ¨           Разработать новые формы обучения, способствующие активной познавательной деятельности учащихся. В процессе  обучения и его организации мы видим чёткую направленность на реализацию ведущих компонентов содержания образования: знаний, способов деятельности (умений и навыков), опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностных отношений. Умелый выбор формы процесса обучения позволяет осуществить данную направленность наиболее результативно. Глава  I . Понятие, сущность форм организации  процесса обучения.  Исторический аспект их использования   1.1. Понятие форм организации процесса обучения Осуществление обучения требует знания и умелого использования разнообразных форм организации педагогического процесса. Что же такое “формы организации обучения”, какова их сущность?  В современной дидактике  сложилось парадоксальная ситуация. Исследователи отмечают (В.К. Дьяченко, И.М. Чередов и др.), что даже специалисты в области дидактики затрудняются сказать, что такое форма организации учебной работы и чем она отличается от метода обучения. В традиционной дидактике форма как бы оторвалась от содержания,  так как определяется по внешним в отношении содержания образования признакам. Так в одном из учебных пособий  указано, что формы отличаются друг от друга количеством учащихся и способами организации работы: “Латинское слово форма означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает  внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а  также порядком его осуществления”. По мнению И. М. Чередова, форма организации обучения – это особая конструкция звена  или совокупности звеньев учебного процесса. В. К. Дьяченко считает, что понятие “форма организации обучения”, как и другие понятия дидактики, может быть научно обосновано лишь при том условии, если дано научное определение основного понятия “обучение”. “Обучение – это общение, в процессе которого воспроизводятся и усваиваются знания и опыт (в том числе и опыт творческой деятельности), накопленные человечеством”.  Общение происходит между взаимодействующими преподавателем и учащимися.  В зависимости от структуры учебного общения В. К. Дьяченко классифицирует  общие формы на индивидуальные, парные, групповые, коллективные.  Понятие “организация” в “Философской энциклопедии” трактуется как “упорядочение, налаживание, привидение в систему некоторого материального или духовного объекта, расположение  соотношение  частей какого либо объекта”. Обучение может происходить только тогда, когда оно каким-то образом организовано. Оно происходит и существует, прежде всего, в определённых формах его организации. Организационные формы обучения составляют материальную основу обучения.   Итак, форма обучения представляет собой  целенаправленную, содержательно насыщенную и методически оснащённую систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся. Форма обучения реализуется как органическое единство целенаправленной органи­зации содержания, обучающих средств и методов. Единичная и изолированная форма обучения (урок, лекция, лабораторная ра­бота, семинарское занятие, экскурсия и другие) имеет частное обучающее - воспитательное значение. Она обеспечивает усвоение детьми конкретных фактов, обобщений, выводов, отработку отдель­ных умений и навыков. Система же разнообразных форм обучения, позволяющая раскрыть целостные разделы, темы, теории, концеп­ции, применить взаимосвязанные умения и навыки, имеет общее обучающее - воспитательное значение, формирует у школьников си­стемные знания и личностные качества. Необходимость системной зависимости и разнообразия форм обучения обусловлена своеобразием содержания образования, а также особенностями восприятия и усвоения учебного материала детьми различных возрастных групп. Содержание науки и возра­стные особенности школьников требуют соответствующей, адекват­ной формы обучения, определяют ее характер: место в процессе обучения, временную продолжительность, меняющуюся, подвиж­ную структуру, способы организации, методическое оснащение. Различные сочетания этих компонентов дают возможность созда­вать разнообразие и многообразие обучающих форм. 1.2 Исторический аспект использования различных форм обучения Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного че­ловека к другому, от старших к младшим. С появлением пись­менности старейшина рода или жрец передавал эту премудрость общения посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного знания в связи с развитием земледелия, скотоводства, мореплавания и осознания потребности в расширении доступа к образованию более широкому кругу людей система индивидуаль­ного обучения своеобразно трансформировалась в индивидуаль­но-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10 — 15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Содержание обучения и воспитания было строго индивидуализировано, поэ­тому в группе могли быть ученики разного возраста, разной сте­пени подготовленности. Начало и окончание занятий для каж­дого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуали­зированы.  Когда в средние века с увеличением количества обучающихся стали подбирать в группы детей примерно одного возраста, воз­никла необходимость более совершенного организационного оформления педагогического процесса. Свое законченное реше­ние оно нашло в классно-урочной системе, первоначально раз­работанной и описанной Я.А.Коменским в его книге "Великая дидактика". Классно-урочная система в отличие от индивидуального обу­чения и ее индивидуально-группового варианта утверждает твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы: по­стоянное место и продолжительность занятий, стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже и од­ного возраста, стабильное расписание. Основной формой органи­зации занятий в рамках классно-урочной системы, по Я.А.Коменскому, должен быть урок. Задача урока должна быть сораз­мерна часовому промежутку времени, развитию учащихся. Урок начинается сообщением учителя, заканчивается проверкой усвое­ния материала. Он имеет неизменную структуру: опрос, сообще­ние учителя, упражнение, проверка. Основное время при этом от­водилось упражнению.  К, Д, Ушинский разработал типологию уро­ков. Большой вклад в разработку научных основ организации уро­ка внес А. Дистервег. Он разработал систему принципов и правил  обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосно­вал необходимость учета возрастных возможностей учащихся. Классно-урочная система в своих основных чертах остается  неизменной уже на протяжении более 300 лет. Поиски органи­зационного оформления педагогического процесса, которое заме­нило бы классно-урочную систему, велись в двух направлениях, связанных преимущественно с проблемой количественного охвата обучающихся и управления учебно-воспитательным процессом. Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно 600 и более обучающихся. Учитель,  находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовлен­ности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых своими помощниками — монито­рами. Изобретение Белль - ланкастерской системы, получившей свое название от фамилии ее создателей — священника А.Белля и учителя Д.Ланкастера, было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распростра­нении элементарных знаний среди рабочих и сохранением ми­нимальных затрат на обучение и подготовку учителей. Другое направление в совершенствовании классно-урочной системы было связано с поисками таких форм организации учеб­ной работы, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержа­ния и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры: опрос, изложение нового, задание на дом. След­ствием недостатков традиционного урока явилось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятель­ности учащихся. Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уро­ке по возможности трудились самостоятельно, а учитель руково­дил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е. Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины  Дьюи. В соответствии с предложенным Е. Паркхерст далыпонским лабораторным планом, или далыпон - планом, традиционные заня­тия в форме уроков отменялись, учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними само­стоятельно по индивидуальному плану. Однако опыт работы по­казал, что большинству учащихся не по силам без помощи учи­теля самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил. В 20-е гг. дальтон-план подвергался резкой критике со сторо­ны отечественных педагогов, прежде всего за его ярко выражен­ную индивидуалистическую направленность. В то же время он послужил основанием для разработки бригадно-лабораторной формы организации обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Бригадно-лабораторный метод в отличие от дальтон - плана предполагал сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчиты­вался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады. Лекционно-семинарская система, зародившаяся с созданием первых университетов, имеет глубокие исторические корни, од­нако она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной  специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены. Глава  II .  Классификация форм обучения   Существуют различные классификации форм организации учебного процесса, но все они сводятся к структуре учебного общения или дидактическим целям и задачам. Все формы можно разделить на общие и конкретные.

20 Классно-урочная система обучения и её признаки Классно-урочная система обучения, возникшая еще в XVII веке, образовалась и развивалась благодаря деятельности великих деятелей педагогической науки И. Лойолы, И. Штурма, Я. А. Коменского. Классно-урочная форма характеризуется:  разделением учеников на классы по критерию возраста и уровня подготовки,  строгим соответствием заранее разработанному и утвержденному учебному плану,  регламентированным чередованием и продолжительности занятий, в соответствии с расписанием,  ведущей и руководящей ролью учителя,   применением различных форм и видов творческой и познавательной деятельности. Классно-урочная система обучения была теоретически обоснована чешским педагогом Яном Амосом Коменским (1592–1670). Согласно его научным разработкам можно выделить следующие особенности классно-урочной системы: 1) главную основу системы представляет класс, включающий в себя набор учащихся приблизительно одного возраста и в течение всего времени обучения сохраняющий постоянный состав; 2) основой процесса обучения является урок. Он предусматривает знания и навыки учащихся по одной отдельной теме, предмету; 3) главная деятельность на уроке принадлежит учителю, который руководит работой на уроке, оценивает достижения учащихся и решает вопросы о переводе учеников в следующий класс. К структурным признакам классно-урочной системы относятся: 1) учебный день; 2) учебная четверть; 3) учебный год; 4) учебные каникулы; 5) расписание уроков. Урок классно-урочной системы включает в себя следующие компоненты учебно-воспитательного процесса: 1) содержание урока; 2) цель урока; 3) методы и средства; 4) дидактические элементы урока; 5) деятельность учителя по организации учебной работы. За это время ее подвергли тщательному анализу. Можно отметить следующие позитивные стороны данной системы: 1) экономичность обучения; 2) взаимодействие учащихся и помощь друг другу; 3) четкую структуру урока; 4) доминирующую роль учителя, который грамотно управляет процессом обучения; 5) в процессе индивидуально-коллективного общения между учителем и учениками последние осваивают навыки, знания и развивают способность общения с другими людьми, друг с другом; 6) осуществляется процесс совершенствования педагогического мастерства учителя, происходит двухстороннее развитие; 7) ученика, приобретающего новые знания, и педагога. В классно-урочной системе существует и ряд недостатков: 1) педагог вынужден часто принимать во внимание индивидуальные способности отдельных учащихся, что тормозит темпы обучения всего класса; 2) единая программа обучения рассчитана на всех и каждого и не всегда учитывает индивидуальные способности учеников, что создает трудности для слаборазвитых учащихся и не поощряет особо одаренных. Классно-урочная система существует около трех столетий. Единицей классно-урочной формы обучения является урок – организованный ограниченный и строго определенный в смысловом и содержательном плане отрезок времени, являющийся частью учебного процесса. Каждый урок, являясь лишь малой частью всего процесса обучения, в конечном итоге имеет большое значение, отражаясь качестве конечного результата, ведь основная часть школьного обучения складывается из упорядоченного множества таких частей, находящихся во взаимосвязи друг с другом.  Источник: http://5fan.ru/wievjob.php?id=8063

21 Классификация уроков       Исходя из разных целей и задач, содержания деятельности, видов учебных работ, применяемых методик и технологий, особенностей учащихся и уровня творческих возможностей учителя, существуют в педагогике различные классификации уроков. В любой классификации за основу берутся более выраженные признаки урока, в соответствии с которыми и выделяются типы уроков.       Классификации уроков посвящено много исследовательских работ. Авторы по-разному классифицировали уроки, исходя из методов обучения (И.Н. Борисов), способа организации учебной деятельности (Д.М. Кирюшкин), из содержания и способов проведения урока (ИЛ. Казанцев), из дидактической цели (И.Т. Огородников) и из основных этапов учебного процесса (СВ. Иванов). По цели организации занятий уроки классифицируются так: изучения нового материала, уроки углубления знаний, упрочения умений и навыков, повторительно-обобщающие, уроки контроля и оценки процесса учения и его результата. По цели организации занятий детерминированной общепедагогической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся все уроки можно делить на: уроки изучения нового материала (1-й тип), совершенствования знаний, умений и навыков (2-й ТИП); обобщения и систематизации (3-й тип); комбинированные (4-й тип); контроля и коррекции знаний, умений и навыков (5-й тип) .       Практически целесообразной является классификация уроков не только по типам, но и по видам. Исходя из характера деятельности учителя и учащихся, это деление совпадает, по мнению М.И. Махмутова, с делением по способам реализации методов обучения .       Среди теоретиков и практиков значительную поддержку получила классификация уроков по таким признакам, как дидактическая цель и место урока в общей системе. На основании этого положения можно обозначить следующий перечень главных типов уроков:       1) уроки изучения новых знаний;       2) уроки формирования новых умений;       3) уроки обобщения и систематизации изученного;       4) уроки контроля и коррекции знаний, умений;       5) уроки практического применения знаний, умений (Г.И. Щукина, В.А. Онищук, Н.А. Сорокин, М.И. Махмутов и др.);       6) комбинированные (смешанные).       Самым распространенным в педагогической практике является тип комбинированного урока. По мнению ряда теоретиков и практиков они составляют примерно 75-80 % от общего количества уроков. В своей структуре он объединяет все основные элементы обучения: организацию учебного занятия; повторение и проверку знаний учащихся; изучение нового учебного материала и формирование новых умений и навыков; закрепление полученных знаний; определение домашнего задания, объяснение его сущности, комментирование его выполнения; подведение итогов, оценка успехов учащихся в сочетании с коррекцией знаний и умений.       Урок этого типа позволяет одновременно достигать нескольких целей. Различные комбинации элементов урока и переход их друг в друга обеспечивают гибкость и подвижность его структуры, решение многих учебно-воспитательных задач.       К недостаткам комбинированного урока относят дефицит времени, когда на изучение нового материала остается 15-20 минут, а остальное время уходит на другие виды работ; увеличившийся объем изучаемых знаний, сокращение времени на познавательные процессы и т.д. При правильной организации возможно сведение этих недостатков к минимуму. Но лучше всего они компенсируются другими типами уроков, ориентированных на конкретные виды деятельности.       Представим сущность некоторых типов уроков.       1) Урок изучения новых знаний.       Основное время отводится на передачу и усвоение новых знаний, умений и навыков. В данном случае сокращается время на другие этапы урока. Такие уроки используются для передачи объемного материала, демонстрации технологических процессов, новых явлений. Это может быть блочный способ его подачи и изучения. Могут использоваться такие формы, как лекция, объяснение учителя, беседа и обсуждение отдельных вопросов, эвристическая беседа, самостоятельная работа, постановка опыта и т.д.       На уроке применяются разные приемы активизации деятельности: придание излагаемому материалу проблемного характера, включение в изучаемый материал ярких примеров, фактов, доказательств, вовлечение учащихся в активное обсуждение с использованием их теоретического багажа, примеров, фактов; применение наглядности и технических средств. Учитель активизирует внимание и мыслительную деятельность, систематизирует полученные знания учащихся.       Структура урока изучения новых знаний:       а) организационное начало, введение в урок (подготовка к усвоению нового материала, актуализация ранее изученного с целью связи с новым);       б) постановка целей и задач урока;       в) изложение, объяснение нового материала, включение учащихся в самостоятельную работу (с учебником, справочной литературой, приборами, оборудованием, компьютерной техникой);       г) выполнение практических работ как закрепление нового материала;       д) домашнее задание и его комментарий;       ж) подведение итогов урока с комментарием успехов и трудностей в усвоении темы.       2) Урок совершенствования (закрепления) новых знаний и умений:       а) для систематизации и обобщения знаний и более глубокого их осмысления;       б) задачи уроков этого типа направлены на развитие и формирование умений и навыков в процессе учебной и практической деятельности;       в) закрепление ранее усвоенных знаний и органической связи с новыми;       г) коррекция знаний и умений.       Структура такого урока:       а) организация начала урока;       б) постановка целей и задач;       в) упражнения разных видов и уровней сложности по изученному материалу, практические и лабораторные работы и включение учащихся в самостоятельную деятельность под руководством учителя (наблюдения, консультации);       г) подведение итогов работы: показ достигнутых результатов, коллективное обсуждение, уточнение каких-либо особенностей, выставление отметок учащимся;       д) обобщение основных идей, положений, гипотез, выводов, определения тенденций развития темы в науке и ее связей с другими темами учебного курса;       е) постановка и комментарий выполнения домашнего задания;       ж) коррекция знаний и деятельности учащихся.       На таких уроках почти не применяется классическое объяснение материала учителем. Новые сведения, пояснения, отдельные сообщения делаются учащимися непосредственно по ходу выполнения намеченных работ. Готовясь к уроку, учитель подбирает соответствующий материал и виды работ, постановочные вопросы для урока. Повторение ранее изученного материала не выделяется в самостоятельный этап и логически вписывается в содержание основных упражнений урока.       Достижение дидактических целей урока связано и с организацией контрольно-оценочной функции. Разнообразие заданий и видов работ предполагает оптимальное сочетание индивидуального и фронтального опроса (на материале проблемных вопросов и ситуаций) с переходом к устным и письменным практическим упражнениям. Варианты уроков предусматривают: организацию работы по написанию диктантов, микросочинений, по решению задач, составлению схем, графиков, диаграмм;       обращению с приборами, механизмами, устройствами, проведению несложных опытов и экспериментов.       3) Уроки обобщения и систематизации изученного.       Дидактические задачи уроков этого типа:       а) сформировать у учащихся систему теоретических знаний по основным темам или разделам учебного предмета;       б) выделить узловые положения, изученные на предыдущих уроках, показать взаимосвязь изученных фактов, событий, формировать понятия, систематизировать знания;       в) провести проверку и учет знаний, навыков и умений по изучаемым темам, разделам, всему изученному учебному материалу за четверть, полугодие, год.       Структура этого типа урока:       а) организация начала, постановки целей и задач;       б) непосредственное повторение учебного материала. Для этого используются разные виды опроса: устный в виде изложения темы, фронтальный, собеседование, дискуссия; письменный — написание дат, описание событий, выведение формул, работа с географической картой;       в) подведение итогов работы с анализом осмысленности глубины знаний, указание способов самостоятельной работы, определение ориентиров работы над новым учебным содержанием.       Уроки обобщения и систематизации формируют потребность в постоянном повторении учебного материала. На них выделяются основные теоретические положения, обобщаются знания по разным темам, устанавливаются межпредметные связи. Школьники учатся переносить приобретенный опыт в новые условия и ситуации.       При необходимости учитель проводит консультации, обзорные лекции, готовит наглядные и раздаточные материалы, оборудование.       Результативны занятия в форме проблемных дискуссий, уроков-семинаров, уроков деловых игр, решают задачи теоретического и практического характера. С целью эффективного влияния таких уроков на формирование мышления, интеллекта и способностей учащихся важно и психологически обоснованное пространственное размещение в учебном кабинете самой группы2.       4) Уроки контроля и коррекции знаний, умений.       Достижение поставленных целей обучения и учения всегда связано с объективным контролем и коррекцией знаний, умений и навыков. Такие уроки применяются для определения и оценки качества усвоенности теоретических знаний, мировоззренческих и духовно-нравственных ценностей, взглядов на мир, образ жизни, системы научных понятий, способов творческой деятельности, подготовленности их к жизни и труду. Оценка знаний и умений учащихся показывают их качество, отражает степень усвоенности программного материала и обученности. Выявляется система отношений учащегося к учению, к разным аспектам учебной деятельности, что способствует применению личностно-ориентированного подхода, внесению изменений в процесс учения и корректив в организацию и содержание обучения.       Структура урока:       а) организационное начало урока и психологическая настройка на собранность, спокойствие, уверенность, готовность к работе;       б) постановка целей и задач урока: раскрывается замысел урока, объясняется, на что будет обращено внимание, что подлежит проверке, очерчивается круг действий учащихся, актуализируется роль самого контроля;       в) основная часть — инструкции, задания контрольного типа и непосредственно самостоятельная работа учащихся под контролем учителя, краткие оперативные консультации, устранение неполадок в учебном оборудовании, в разрешении возникающих нетрадиционных ситуаций и т.д., поддержании интеллектуально-эмоционального фона работы;       г) заключительная часть— подведение итогов работы: анализ типичных ошибок и их причин, выбор рациональных способов решений, предупреждение отставания и неуспеваемости некоторых учащихся, определение общей тенденции усвоения программного материала; выделение хороших работ, комментарий их специфичности, ориентировка учащихся на изучение предстоящего материала.       К контрольным относятся уроки по написанию контрольной работы, зачетный урок.

22 Сущность и закономерности процесса воспитания ПЛАН  Педагогическая сущность понятия «воспитание»  Проблема целей воспитания в педагогике. Историческая динамика целей воспитания.  Задачи воспитания в свете общечеловеческих ценностей.  Принципы воспитания Мы уже говорили на первой лекции о воспитании в самом широком смысле – как о процессе передачи социального опыта. Но воспитание можно рассматривать и в узком смысле, в том, в котором мы обычно сопоставляем или даже противопоставляем два процесса: воспитание и образование. Например, по В.И.Далю ОБРАЗОВАННЫЙ – обогащенный сведениями (противоположность – невежда); ВОСПИТАННЫЙ человек – выросший в обычных правилах светского приличия (противоположность – невежа). Следовательно, воспитанный человек подчиняется неким правилам (нормам, моделям поведения), существующим в современном ему обществе. Поэтому процесс воспитания может отчасти рассматриваться как процесс формирования динамических стереотипов, которые проявляются в виде навыков и привычек поведения. (Вспомним построенные на несоответствии сформированных в разных обществах привычек кинокомедии «Иван Васильевич меняет профессию» или «Человек ниоткуда»). Современная педагогика определяет воспитание как целенаправленный, сознательно осуществляемый процесс организации и стимулирования активной деятельности личности воспитанника по овладению социальным опытом. Попробуйте разработать схему или рисунок, помогающие лучше   запомнить это определение Как видим, центральное место в этом процессе уделяется активным усилиям самого воспитанника. Между тем, философы эпохи Просвещения придерживались несколько иного мнения. Англичанин Джон Локк писал: «девять десятых тех людей, с которыми мы встречаемся, являются тем, что они есть – добрыми или злыми, полезными или бесполезными – благодаря своему воспитанию. Именно оно создает большие различия между людьми». Ему вторит француз Гельвеций: «Воспитание делает нас тем, чем мы являемся» Современные взгляды на соотношение различных факторов процесса воспитания, а также на их влияние на развитие личности мы рассмотрим на первом семинаре этого семестра. А теперь обратимся к важнейшим отличительным особенностям процесса воспитания. Для этого вслед за Далем сравним процессы образования и воспитания. Мы обнаружим в них ряд различий:  В содержании понятий: Образование – процесс овладения знаниями; Воспитание – процесс овладения социальным опытом.  В последовательности этапов этих процессов:     Обучение как основная часть образовательного процесса строится линейно: восприятие → понимание → осмысление → обобщение → закрепление →  применение.     В воспитании схема часто теряет ряд звеньев, иногда их традиционный порядок нарушается: следом за восприятием нередко сразу идет применение (подражание), которое закрепляется в качестве динамического стереотипа. И лишь позднее (иногда гораздо позже) воспитанник проходит стадию осмысления и обобщения. Так мы усваиваем, к примеру, большинство бытовых норм поведения. ПРИМЕР: овладение навыками пользования столовым прибором.    Раскрытие механизма овладения нормами поведения в обществе может иметь не только научный интерес, но и создавать интересный эстетический эффект. ПРИМЕР: сцена с бананами из брестского спектакля «Маугли».  В применимости к этим процессам понятий «целостность» и «дискретность». Учебный материал членится на темы, уроки и т.д. Воспитание – целостный процесс, в котором можно выделить своего рода «доминанты»: сензитивные периоды, зоны актуального развития и т.д.  В возможностях проверки результатов педагогической деятельности. Проверить результаты процесса обучения возможно с высокой степенью достоверности: контрольные, зачеты, экзамены и т.д. Результаты процесса воспитания проявляются неявно, отсроченно. Трудно доказать, что полученный результат является результатом усилий именно этого педагога.  В характере мотивов, а, следовательно, в возможности использования стимулов. У процесса обучения, как мы выяснили, только два мотива – интерес и ответственность. Это  облегчает выбор педагогических стимулов. У процесса воспитания (и самовоспитания) необозримое разнообразие мотивов и стимулов. 2. Проблема целей воспитания в педагогике. Историческая динамика целей воспитания. Человеческое общество в своей практической воспитательной деятельности всегда преследует определенные цели – даже если они не осознаются на уровне общественного сознания. Рассмотрим это на примере нескольких этапов истории человечества. ЭПОХА ЦЕЛЬ СРЕДСТВА Первобытное общество Выживание  в условиях противоборства с дикой природой «Искусственный» отсев слабых – инициации; культ функцио-нальных характеристик (первобытные «Венеры») Античность В Спарте – воспитание воина-захватчика. Жесткость отбора, жестокость общественного воспитания, жестокие эксперименты по выявлению лидеров В Афинах – идеи совершенного государства для совершенного человека Впервые (хотя и на весьма ограниченном социальном пространстве) осуществляется попытка воспитания гармо-нически развитой личности Средневековье Дуализм сознания приводит к распаду воспитания на религиозное и светское Два основных типа воспитания осуществляются в рамках двух не совпадающих вариантов содержания образования Возрождение Воспитание в соответ-ствии с новыми иде-алами общества: гармо-ничность, предприим-чивость, оптимизм Возникновение университетов. Рост интереса к уникальной личности педагога. Поощрение самообразования. Просвещение Воспитание гражданина, ставящего общественные интересы выше личных Просвещение максимально широких слоев населения: обеспечение всеобщей грамотности, образование женщин Индустриаль-ная революция Разработка разноуров-невых взаимосвязанных систем образования и воспитания Поиски адекватного для каждого уровня содержания, форм и методов. Активизация изучения психологии детства Социальная эволюция постиндустри-ального общества Поиски модели саморазвивающегося общества и гармоничной личности в нем Осознание неизбежной динамики целей и средств воспитания теоретиками и практиками педагогического процесса Интересно сравнить законодательно оформленные цели воспитания двух наиболее интенсивно развивавшихся в ХХ веке стран США и Японии. По решению Конгресса США цель воспитания в этой стране:  хороший гражданин,  хороший семьянин,  хороший труженик. Японское правительство выработало не столь чеканную, зато отвечающую важнейшим тенденциям национальной идеологии формулу:  Человек, открытый мировому опыту, но ориентирующийся на национальные духовные ценности. Анализируя взаимосвязь целей и средств воспитания и их зависимость от своеобразия исторической эпохи, мы вплотную подошли к важнейшим закономерностям воспитания. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА позволяют понять сущность и взаимосвязь педагогических явлений, выявить типичные ошибки воспитания и предложить пути их преодоления.  Связь воспитания и социальной системы: характер воспитания в конкретных исторических условиях определяется потребностями общества.  Процесс воспитания определяется и взаимообусловливается развитием личности. Целесообразно воздействовать на актуальные зоны развития: «не плестись в хвосте психического развития ребенка, а, забегая вперед этого развития, вести его за собой, целенаправлять, организовывать его, управлять им».(Л.С.Выготский).  Связь воспитания и деятельности: воспитывать – значит включать ребенка в различные виды деятельности.  Взаимосвязь деятельности воспитателя и воспитанников; в т.ч. влияние на процесс воспитания межличностного общения.  Преемственность и взаимосвязь между частными процессами и субъектами воспитания в целостном педагогическом процессе. ЗАДАЧИ  ВОСПИТАНИЯ В  СВЕТЕ  ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКИХ  ЦЕННОСТЕЙ  Формирование гуманистического мировоззрения (человек, его жизнь, свобода, счастье – главная ценность и богатство) В решении этой задачи огромную роль играет искусство, ибо оно всегда личностно, субъективно, эмоционально. Проживая чужую жизнь, мы усваиваем ее социальный опыт, наша личность формируется под воздействием заразительных примеров, почерпнутых не только из жизни, но и из произведений искусства. перефразируя пушкинского Годунова, можно сказать, что не только науки, но и искусство «…сокращает нам опыты быстротекущей жизни». Важным компонентом мировоззрения являются ценностные ориентации личности. Культуру можно представить как систему ценностей. Таким образом, культурологи имеют аозможность воздействовать на весь спектр ценностных ориентаций в сфере   морально-этические ценности социально-политических ценностей;  профессиональных ценностей;  семейно-бытовых ценностей;  эстетических ценностей;  рекреационных ценностей и т.д.  Формирование социального опыта. В процессе приобретения социального опыта складываются интересы, потребности, мотивация деятельности личности.  Формирование активности личности путем стимулирования ее поведения и деятельности. Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами:  Принцип научности;  Принцип природосообразности;  Принцип культуросообразности;  Принцип ненасилия и толерантности (при условии опоры на положительное в личности);  Принцип связи воспитания с жизнью;  Принцип открытости воспитательных систем;  Принцип вариативности деятельности. Поясните на примерах, в чем суть современных принципиальных требований к организации воспитания. Приведите примеры несоблюдения указанных требований. 1. Воспитание как специально организованный и сознательно осуществляемый педагогический процесс Рассмотренные в предыдущей главе положения об определяющей роли воспитания в развитии и формировании личности неизбежно ставят вопрос о том, что же такое воспитание как педагогическое явление, в чем заключается его сущность. Вопросы эти не простые, и их трактовка в педагогике до настоящего времени вызывает определенные затруднения. В этой связи уместно будет вспомнить об одном примечательном случае из жизни выдающегося педагога П.П. Блонского. Когда ему исполнилось пятьдесят лет, представители прессы обратились к нему с просьбой дать интервью. Один из них спросил ученого, какие проблемы его больше всего волнуют в педагогике. Павел Петрович подумал и сказал, что его не перестает занимать вопрос о том, что же такое воспитание. Действительно, обстоятельное уяснение этого вопроса – дело весьма сложное, ибо чрезвычайно сложным и многогранным является тот процесс, который обозначает это понятие. Каким же образом можно подойти к его осмыслению? Прежде всего следует отметить, что понятие воспитание употребляется в самых различных значениях. Например, в первой главе пособия под воспитанием понималась подготовка подрастающих поколений к жизни. Но ведь эту подготовку можно осуществлять в процессе специально организованной воспитательной деятельности, и она может протекать путем повседневного общения и взаимодействия детей со взрослыми. Ясно, что и в том, и в другом случае понятие воспитание будет иметь различный смысл. Это различие особенно четко выступает, когда говорят: воспитывает социальная среда, бытовое окружение и воспитывает школа. Спрашивается, можно ли поставить знак равенства между этими выражениями? Конечно, нельзя. Когда говорят, что «воспитывает среда» или «воспитывает бытовое окружение», то имеют в виду не специально организованную воспитательную деятельность, а то повседневное влияние, которое оказывают социально-экономические и бытовые условия на развитие и формирование личности. Иное значение имеет выражение «воспитывает школа». Оно четко указывает на специально организованную и сознательно осуществляемую воспитательную деятельность. Это, в частности, отмечал еще К.Д. Ушинский. Он писал, что в отличие от влияний среды и бытовых влияний, имеющих чаще всего стихийный и непреднамеренный характер, воспитание в педагогике рассматривается как преднамеренный и специально организованный педагогический процесс. Это отнюдь не означает, что школьное воспитание отгораживается от влияний среды и бытовых влияний. Наоборот, эти влияния оно должно максимально учитывать, опираясь на их положительные моменты и нейтрализуя отрицательные. Суть дела, однако, состоит в том, что воспитание как педагогическую категорию, как специально организованную педагогическую деятельность нельзя смешивать с разнообразными стихийными влияниями и воздействиями, которые испытывает личность в процессе своего развития. Но в чем же состоит сущность воспитания, если рассматривать его как специально организуемую и сознательно осуществляемую педагогическую деятельность? Когда речь идет о специально организованной воспитательной деятельности, то обычно эта деятельность ассоциируется с определенным воздействием, влиянием на формируемую личность. Вот почему в некоторых пособиях по педагогике воспитание традиционно определяется как специально организованное педагогическое воздействие на развивающуюся личность с целью формирования у нее определяемых обществом социальных свойств и качеств. В других же работах слово воздействие как неблагозвучное и якобы ассоциирующееся со словом понуждение опускается и воспитание трактуется как руководство или управление развитием личности. Однако как первое, так и второе определения отражают только внешнюю сторону воспитательного процесса, только деятельность воспитателя, педагога. Между тем в главе о развитии личности отмечалось, что само по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуемого как положительную, так и отрицательную реакцию или же быть нейтральным. Вполне понятно, что только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную реакцию (отношение) и возбуждает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и формирующее влияние. Но как раз об этом в приведенных определениях сущности воспитания и умалчивается. Не проясняется в нем и вопрос о том, каким само по себе должно быть это педагогическое воздействие, какой характер оно должно иметь, что зачастую позволяет сводить его к различным формам внешнего понуждения, к различным проработкам и морализированию. На эти недостатки в раскрытии сущности воспитания указывала еще Н.К. Крупская и относила их к влиянию старой, авторитарной педагогики. «Старая педагогика, – писала она, – утверждала, что все дело в воздействии воспитателя на воспитуемого... Старая педагогика называла это воздействие педагогическим процессом и говорила о рационализации этого педагогического процесса. Предполагалось, что в этом воздействии – гвоздь воспитания» . Подобный подход к педагогической работе она считала не только неверным, но и противоречащим глубинной сущности воспитания. Как же подойти к его более обстоятельному и научному осмыслению? 2. Направленность воспитания на овладение личностью общественным опытом как его глубинная сущностная характеристика Уточнение понятия воспитания. Деятельностно-отношенческая концепция воспитания. Пытаясь более конкретно представить сущность воспитания, американский педагог и психолог Эдвард Торндайк писал: «Слову воспитание придают различное значение, но всегда оно указывает на изменение... Мы не воспитываем кого-нибудь, если не вызываем в нем изменений» . Спрашивается: каким же образом производятся эти изменения в развитии личности? Как отмечается в философии, развитие и формирование человека как общественного существа, как личности происходит путем «присвоения человеческой действительности». В этом смысле воспитание следует рассматривать как средство, призванное способствовать присвоению растущей личностью человеческой действительности. Что же представляет собой эта действительность и как осуществляется ее присвоение личностью? Человеческая действительность есть не что иное, как порожденный трудом и творческими усилиями многих поколений людей общественный опыт. В этом опыте можно выделить следующие структурные компоненты: всю совокупность выработанных людьми знаний о природе и обществе, практические умения и навыки в разнообразных видах труда, способы творческой деятельности, а также социальные и духовные отношения. Поскольку указанный опыт порожден трудом и творческими усилиями многих поколений людей, это означает, что в знаниях, практических умениях и навыках, а также в способах научного и художественного творчества, социальных и духовных отношениях «опредмечены» результаты их многообразной трудовой, познавательной, духовной деятельности и совместной жизни. Все это весьма важно для понимания сущности воспитания. Чтобы подрастающие поколения могли «присвоить» этот опыт и сделать его своим достоянием, они должны «распредметитъ» его, т.е. по существу в той или иной форме повторить, воспроизвести заключенную в нем деятельность (трудовую, познавательную, социальную, художественно-эстетическую и т.д.) и, приложив творческие усилия, обогатить его и уже в более развитом виде передать своим потомкам. Только через механизмы собственной деятельности, собственных творческих усилий и отношений человек овладевает общественным опытом и его различными структурными компонентами. Это легко показать на таком примере. Чтобы учащиеся овладели материалом об архимедовой силе, который изучается по физике, им необходимо в той или иной форме «распредметить» совершенные когда-то великим ученым познавательные действия, т.е. воспроизвести, повторить, пусть под руководством учителя, тот путь, которым он шел к открытию этого закона. Подобным же образом происходит овладение общественным опытом (знаниями, практическими умениями, способами творческой деятельности и т.д.) и в других сферах жизнедеятельности человека. Отсюда следует, что основное назначение воспитания состоит в том, чтобы, включая растущего человека в деятельность по «распредмечиванию» различных сторон общественного опыта, помочь ему воспроизвести этот опыт и таким образом вырабатывать у себя общественные свойства и качества, развивать себя как личность. На этом основании воспитание в философии определяется как воспроизводство социального опыта в индивиде, как перевод человеческой культуры в индивидуальную форму существования. Думается, что данное определение полезно и для педагогики. Имея в виду деятельностный характер воспитания, К.Д. Ушинский писал: ...«Почти все ее (педагогики. – И.Х.) правила вытекают посредственно или непосредственно из основного положения: давайте душе воспитанника правильную деятельность и обогатите его средствами к неограниченной, поглощающей душу деятельности» . Для педагогики, однако, весьма важным является то, что мера личностного развития человека зависит не только от самого факта участия его в деятельности, но главным образом от степени той активности, которую он проявляет в этой деятельности, а также от характера ее направленности, что в совокупности принято называть отношением к деятельности. Обратимся к примерам. В одном и том же классе или студенческой группе обучающиеся изучают математику. Естественно, что условия, в которых они занимаются, примерно одинаковые. Однако качество их успеваемости зачастую бывает весьма различным. Конечно, в этом сказываются различия в их способностях, уровень предшествующей подготовки, но едва ли не решающую роль играет их отношение к изучению данного предмета. Даже при средних способностях школьник или студент могут весьма успешно учиться, если будут проявлять высокую познавательную активность и упорство в овладении изучаемым материалом. И наоборот, отсутствие этой активности, пассивное отношение к учебной работе, как правило, ведут к отставанию. Не менее существенным для развития личности имеет также характер направленности той активности, которую проявляет личность в организуемой деятельности. Можно, например, проявлять активность и взаимопомощь в труде, стремясь добиться общего успеха класса и школы, а можно быть активным, чтобы только показать себя, заслужить похвалу и извлечь для себя личную выгоду. В первом случае будет формироваться коллективист, во втором – индивидуалист или даже карьерист. Все это ставит перед каждым педагогом задачу – постоянно стимулировать активность учащихся в организуемой деятельности и формировать к ней положительное и здоровое отношение. Отсюда следует, что именно деятельность и отношение к ней выступают как определяющие факторы воспитания, и личностного развития учащихся. Приведенные суждения, если их хорошо осмыслить, достаточно четко раскрывают сущность воспитания и дают возможность подойти к его определению как научного понятия. Под воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями. Указанный подход к трактовке развития личности получил название деятелъностно-отношенческой концепции воспитания. Сущность этой концепции, как показано выше, состоит в том, что только включая растущего человека в разнообразные виды деятельности по овладению общественным опытом и умело стимулируя его активность (отношение) в этой деятельности, можно осуществлять его действенное воспитание. Без организации этой деятельности и формирования положительного отношения к ней воспитание невозможно. Именно в этом состоит глубинная сущность этого сложнейшего процесса. 3. Понятие воспитания в широком и узком смысле Органическая взаимосвязь обучения и воспитания. Большое значение для осмысления сущности воспитания как педагогического процесса имеет уяснение тех специфических способов, с помощью которых личность овладевает различными компонентами общественного опыта. Б самом деле, даже не слишком сведущему в педагогике человеку нетрудно понять, что для овладения знаниями, практическими умениями и навыками, а также способами творческой деятельности учащегося нужно включать в активную учебно-познавательную деятельность и специально обучать его. Иную специфику имеет формирование у личности социальных и духовных отношений. Дело в том, что в процессе обучения учащиеся главным образом овладевают знаниями о характере и сущности этих отношений (знание моральных правил, идеологических, политических, эстетических и других идей). Но отношения как личностный феномен, о чем пойдет речь в третьем разделе пособия, кроме знаний, включают в себя сложнейший комплекс потребностей, чувств, взглядов, убеждений и привычек поведения, и сформировать их только с помощью обучения невозможно. Здесь требуется специфическая и разнообразная воспитательная работа, направленная на выработку и формирование всех этих внутренних компонентов личностных отношений. Вот эта специфика воспитательного процесса, который, с одной стороны, включает в себя обучение, а с другой – формирование разнообразных социальных и духовных отношений, повлекла за собой разграничение в педагогике понятий воспитания в широком и узком смысле. Так, когда оно обозначает весь процесс всестороннего развития личности, включая сюда обучение и специальную воспитательную работу по формированию у нее социальных и разнообразных духовных отношений, оно понимается в широком значении. В более же узком смысле воспитание обозначает специфический процесс формирования социальных и духовных отношений. С этой точки зрения целостный процесс воспитания схематически можно представить в следующем виде:   Выделение в общем воспитательном процессе его специфических сторон – обучения и воспитания в узком смысле – в известной мере носит условный характер. В реальной педагогической деятельности, как будет показано в дальнейшем, они всегда органически связаны между собой, проникают друг в друга. Нельзя, например, сформировать у учащегося такое качество, как вежливость и уважение к людям, не прибегая к элементам научения при раскрытии моральной сущности этих правил, при выработке соответствующих умений и привычек поведения. Воспитание трудолюбия также требует взаимосвязанного обучения трудовым умениям и навыкам и формирования интереса, положительно-эмоционального отношения к трудовой деятельности. В этом смысле следует сказать, что всякое воспитание, рассматриваемое в его широком и узком значениях, начинается с обучения, базируется на нем и не может осуществляться в отрыве от него. И, с другой стороны, само обучение нуждается в воспитательном подкреплении и, в частности, в формировании у учащихся таких нравственных отношений, как прилежание, упорство в преодолении трудностей и т.д. Вот в этой неразрывной связи обучения и воспитания, их органическом единстве проявляется важная сущностная характеристика последнего и его весьма существенная закономерность. Из нее со всей непреложностью следует вывод: нельзя осуществлять действенного воспитания без хорошо поставленного обучения, равно как и нельзя успешно обучать без умелого воспитания. Однако трактовка воспитания в широком и узком смысле и его направленность на взаимосвязанное формирование обученности и воспитанности личности не может не указывать еще на одну его важную особенность. Поскольку развитие этих двух сторон личности осуществляется в едином и целостном учебно-воспитательном процессе, то несомненно, что этот процесс имеет какие-то общие закономерности, которые должны лежать в основе его организации. Рассмотрение этих закономерностей позволяет глубже понять, каким должно быть воспитание и его методическая инструментовка как специально организованного и сознательно осуществляемого педагогического процесса. 4. Понятие о закономерностях воспитания Проблема закономерностей в педагогике до настоящего времени не получила глубокой теоретической разработки. Между тем еще К.Д. Ушинский указывал на необходимость познания научных законов воспитания. В первом томе «Педагогической антропологии» он предупреждал, что простое заучивание педагогических правил не приносит никакой пользы. Нужно изучать научные основы, из которых эти правила вытекают. Он советовал познавать законы тех психических явлений, которыми следует управлять, и поступать, сообразуясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их применять. Без знания глубинных закономерностей воспитания трудно рассчитывать на его совершенствование. Реальная жизнь показывает, что только познание закономерностей и противоречий развития и становления личности дает необходимую теоретико-методологическую основу для осуществления практических мер по успешному воспитанию и управлению этим процессом на истинно научной основе. И, напротив, игнорирование, поверхностное изучение реальных противоречий в процессе формирования и воспитания личности может нанести серьезный, а порой и непоправимый ущерб в деле воспитания молодежи . Что же следует понимать под закономерностями воспитания? Это понятие означает устойчивые, повторяющиеся и существенные связи в воспитательном процессе, реализация которых позволяет добиваться эффективных результатов в развитии и формировании личности. Знание закономерностей воспитания создает условия для прогнозирования воспитательной работы, придает ей глубокую содержательную и методическую осмысленность. 5. Общие закономерности воспитания и их психолого-педагогические основы Какие же закономерности лежат в основе воспитания, понимаемого в широком смысле? Некоторые из этих закономерностей уже раскрывались в предыдущих главах. Так, когда речь шла о возникновении и развитии педагогики, подчеркивалось, что характер воспитания на всех исторических этапах определяется объективными потребностями производства и интересами правящих классов общества, что, безусловно, является его существенной закономерностью. В главе о целях воспитания указывалось на другую важную закономерность: единство целей, содержания и методов воспитания. В настоящей главе шла речь о неразрывном единстве обучения и воспитания в узком смысле в целостном педагогическом процессе, которое также следует считать одной из закономерностей воспитания. Указанные закономерности определяют общие подходы к организации воспитания. В данном же случае необходимо рассмотреть те закономерности и их психологические основы, которые определяют педагогическую инструментовку (организацию, строение) воспитательного процесса и дают более или менее конкретное представление о том, как оно должно осуществляться на практике. К этим закономерностям относятся следующие: а) Воспитание личности происходит только в процессе включения ее в деятельность. Эта закономерность обусловливается тем, что, как уже отмечено выше, личностное развитие человека происходит только благодаря «присвоению» им общественного опыта в самых различных его проявлениях. Но это овладение требует от него соответствующей деятельности. Например, чтобы человек овладевал знаниями, ему необходимо осуществлять познавательную деятельность. Нельзя воспитать у него трудолюбия, коллективизма, не вовлекая его в трудовую деятельность, в межличностные отношения и решение коллективных дел. Вот почему еще раз подчеркнем, что воспитание в его глубинном значении состоит вовсе не в воспитательных разговорах, назидательных беседах и наставлениях, как это представляется иногда, а во включении растущего человека в деятельность, в соответствующие его возрасту общественные отношения. Исходя из этого, С.Т. Шацкий и А.С. Макаренко значительно расширяли данное понятие и определяли воспитание как содержательную организацию жизни и деятельности воспитанников. Поскольку, однако, целью воспитания является всестороннее и гармоничное развитие личности, то в процессе его осуществления необходимо включать учащихся в разнообразные виды деятельности. К ним, в частности, относятся:  учебно-познавательная и технически-творческая деятельность, в процессе которой решаются задачи умственного и технического развития;  гражданско-общественная и патриотическая деятельность, связанная с гражданским и патриотическим воспитанием;  общественно полезный, производительный труд, формирующий стремление к созидательной деятельности и цементирующий развитие всех других сторон развития личности;  морально-познавательная и нравственно-практическая деятельность (защита слабых, взаимопомощь в учебе, шефство над стариками, инвалидами и т.д.);  художественно-эстетическая деятельность, способствующая эстетическому развитию;  физкультурно-оздоровительная, и спортивно-массовая работа, обеспечивающая физическое развитие. Если тот или иной школьник не принимает участия во всех этих видах деятельности, например в спорте, техническом творчестве или общественно полезном труде, он и не будет развиваться в этих направлениях. Необходимость взаимосвязанной организации всех названных видов деятельности как предпосылки всестороннего развития личности является существенной закономерностью воспитания. б) Воспитание есть стимулирование активности формируемой личности в организуемой деятельности. Указанная закономерность – и это также показано выше – обусловливается тем, что эффективное развитие и формирование личности происходит только при условии, если она проявляет высокую активность в организуемой деятельности. Примеров тому множество. Школьники или студенты успешно овладевают знаниями и развивают свои умственные способности, лишь проявляя прилежание и старательность в учебно-познавательной деятельности. Равным образом собственная активность личности определяет ее развитие в области физкультурно-оздоровительной, морально-познавательной, нравственно-практической и художественно-эстетической деятельности. Если же человек участвует в организуемой деятельности без охоты, или, как говорят, спустя рукава, эта деятельность практически не развивает его. Вот почему правильно говорится: можно силой привести лошадь к воде, но нельзя силой заставить ее пить. И человека, как отмечал Л.В. Занков, нельзя силой заставить впитывать знания, овладевать культурой. Идея об определяющей роли активности самой личности в собственном развитии и необходимости стимулирования этой активности в процессе воспитания стала общепризнанной. П.П. Блонский писал: «Бесчисленное количество фактов из области воспитания убеждает нас в том, что самое действенное воспитание и плодотворное воспитание – такое, которое обращается к собственным силам воспитываемой личности и действует на последнюю не посредством внешнего воздействия, но, так сказать, изнутри... Настоящий воспитатель только тот, кто будит дремлющий в ребенке дух и дает ему силы для настоящего органического развития» . Несколько по-иному эту же мысль высказывал известный психолог С.Л. Рубинштейн. Он отмечал, что все в развитии формирующейся личности так или иначе внешне обусловлено, но ничто в ее развитии не выводимо непосредственно из внешних условий. Внешнее формирует личность, только проходя через ее внутреннюю сферу, только опосредствуясь ее активностью и реализуясь в ней. Подобные идеи мы находим также у философов. «...Человека, – писал Г.С. Батищев, – нельзя «сделать», «произвести», «вылепить», как вещь, как продукт, как пассивный результат воздействия извне, но можно только обусловить его включение в деятельность, вызвать его собственную активность и исключительно через механизмы этой его собственной – совместно с другими людьми – деятельности он формируется в то, чем делает его эта (общественная в своей сущности, коллективная) деятельность (труд) и т.д. Но что такое активность личности? Активность обычно определяется как деятельное состояние субъекта, т.е. действующего лица. В этой связи иногда говорят, что применительно к деятельности понятие активности не имеет смысла, поскольку сама деятельность есть не что иное, как проявление активности личности. Действительно, если школьник участвует в той или иной работе с желанием, старанием, в этом случае деятельность и активность выступают в единстве. Но разве мало встречается фактов, когда работа выполняется не в силу внутреннего влечения, а только благодаря внешнему понуждению, т.е. человек работает не потому, что ему хочется работать, а в силу того, что его заставляют выполнять эту работу? Работа же по принуждению не может оказывать положительного воспитательного влияния. Каковы же те механизмы, используя которые и опираясь на которые, педагог может стимулировать активность личности в организуемой деятельности? С психологической точки зрения первопричиной активности человека являются те внутренние противоречия между достигнутым и необходимым уровнем развития., которые он переживает в различных жизненных обстоятельствах и которые побуждают его к деятельности и к работе над собой. Например, учащийся, попадая в более культурную языковую среду, замечает и эмоционально переживает недостатки своей речи, что может побудить его к ее совершенствованию. То же самое происходит, когда при выполнении той или иной работы он сталкивается с отсутствием соответствующих умений, внутренне переживает этот недостаток и стремится овладеть новыми приемами работы. Активная познавательная деятельность школьников также стимулируется переживанием внутренних противоречий между знанием и незнанием, между наличным уровнем подготовки и теми новыми познавательными задачами, которые возникают в процессе обучения. Искусство воспитания в этом случае состоит в том, чтобы учитель умел создавать педагогические ситуации для возбуждения у учащихся подобных внутренних противоречий и таким образом стимулировал их активность в различных видах деятельности. На основе переживания этих внутренних противоречий у личности формируются потребности, мотивы и установки как стимулы ее активной деятельности. Потребность как понятие означает психологическое переживание человеком нужды в том, чего ему недостает. Нехватка воды или питательных веществ в организме порождает у человека потребность в питье и еде. Недостаток знаний или опыта для решения возникшей проблемы в той или иной сфере практической деятельности вызывает у развивающейся личности стремление (потребность) в учении, выработке необходимых умений и навыков. Вот почему если мы хотим развивать и формировать учащихся в процессе учебной, трудовой или культурно-массовой деятельности, то нам необходимо возбуждать у них потребность в овладении знаниями, в труде и т.д. Большой движущей силой активности и развития человека является интерес. Интерес – это окрашенная положительными эмоциями и прошедшая стадию мотивации потребность, придающая человеческой деятельности увлекательный характер. Стимулирующая роль интереса с психологической точки зрения заключается в том, что основанная на нем деятельность и достигаемые при этом результаты вызывают у субъекта чувство радости, эмоциональный подъем и удовлетворение, что и побуждает его к проявлению активности. Наряду с интересом важной побудительной силой активности человека являются мотивы деятельности и поведения. Мотив как понятие обозначает такое субъективное отношение личности к деятельности, в основе которого лежит сознательно поставленная и определенным образом обоснованная цель. К примеру, общая потребность в учении осознается школьником как условие для своего приобщения к производственной и духовной деятельности в обществе. Конкретные же мотивы учения могут связываться с получением необходимого образования, овладением той или иной профессией или достижением определенного статуса в обществе и т.д. Рассмотренные положения показывают, что, только развивая потребностно-мотивационную сферу личности и создавая необходимые условия для формирования у нее здоровых потребностей, интересов и мотивов деятельности (поведения), представляется возможным стимулировать ее активность и добиваться надлежащего воспитательного эффекта. в) В процессе воспитания необходимо проявлять гуманность и уважение к личности в сочетании с высокой требовательностью. Психологической основой этой закономерности является то, что характер отношений педагога к воспитуемой личности вызывает у последней определенные внутренние (эмоционально-чувственные) переживания и непосредственно сказывается на ее деятельности и развитии. Если эти отношения проникнуты взаимным уважением, доверием, доброжелательностью и демократизмом, носят гуманный характер, тогда воспитательное влияние педагога, как правило, будет вызывать у учащихся положительную реакцию и стимулировать их деятельность. В тех же случаях, когда отношения между педагогом и воспитанником несут на себе печать негативности, авторитарности, воспитательное влияние педагога будет вызывать у последнего отрицательные переживания и лишаться положительного воспитательного эффекта. Это, однако, не означает, что педагогу следует «подделываться» под учащихся, заигрывать с ними и потакать их прихотям. В воспитательной работе уважительное и заботливое отношение к детям должно сочетаться с высокой требовательностью, поддержанием необходимого порядка в работе и поведении. Существенной особенностью воспитания в этом случае является то, что педагог должен заботиться об укреплении благожелательных отношений с учащимися, проявлять к ним искреннее уважение, педагогический такт, создавая условия для их благоприятного самочувствия, психологического комфорта и укрепления личного достоинства. В то же время необходимо предъявлять к учащимся высокие требования, побуждать к улучшению своего поведения. В известном смысле можно сказать, что воспитание - это эффект благожелательного сотрудничества, взаимного доверия и уважения, которые устанавливаются между педагогом и воспитанниками. НА. Добролюбов отмечал, что доверие учащихся к учителю представляет собой одно из лучших средств воспитания: «...Это идеальное юношеское верование облегчает действие учителя и делает его пример благотворным... Но горе учителю, который неосторожным своим поведением, проявлением своих страстей перед учениками разрушил то обаяние, которым был окружен в их глазах... Как только нравственное доверие потеряно или поколебалось хоть несколько, тотчас же и слово учителя теряет свою силу...» г) В процессе воспитания необходимо открывать перед учащимися перспективы их роста, помогать им добиваться радости успехов. В основе этой закономерности лежит психологическая идея о роли опережающего отражения в сознании человека тех действий, которые он стремится совершить, и тех результатов, которых он хочет достичь в своем развитии (П.К. Анохин). Сущность этой идеи состоит в том, что всякая деятельность человека, ее цели, способы и результаты заранее программируются в его сознании и таким образом направляют и стимулируют ее. Если эти цели и намерения реализуются, личность переживает внутреннее удовлетворение, радость от достигнутых успехов. В тех же случаях, когда намеченные цели не реализуются, она испытывает внутреннее беспокойство, чувство неудовлетворенности и психического напряжения. Нетрудно понять, что повторение подобных неудач парализует деятельность личности, и она перестает работать над собой, теряет всякую активность. Подтверждением тому являются факты, когда тот или иной школьник, отставший в учебе, совсем перестает учиться. Вот почему, включая учащихся в разнообразные виды деятельности и стимулируя их активность, необходимо обеспечить надлежащие условия и проявлять заботу о том, чтобы каждый из них добивался успехов в этой деятельности, чтобы она вызывала у них положительные эмоциональные переживания и в порядке обратного воздействия стимулировала их активность и личностное развитие. Это относится не только к учению, но и к другим видам деятельности – труду, спортивным занятиям и т.д. Только открывая перед учащимися перспективы их роста и личностного совершенствования, можно добиться необходимых успехов в их воспитании. д) В процессе воспитания необходимо выявлять и опираться на положительные качества учащихся. Психологической основой этой закономерности является то, что, открывая перед учащимися перспективы их роста и всестороннего развития, нельзя абстрагироваться от тех трудностей, которые испытывают они в процессе своего личностного формирования. Всякая деятельность требует от них большого напряжения физических сил и нервной энергии. Это напряжение усугубляется тем, что им постоянно приходится овладевать новыми способами деятельности, изменять и совершенствовать усвоенные стереотипы поведения. Не всем это дается легко. В силу физических и психических различий, а также особенностей предшествующего опыта деятельности каждый школьник развивается по-разному. У одних этот процесс происходит более интенсивно, у других – медленнее, у третьих бывают неудачи и срывы. Если эти неудачи и срывы повторяются, приобретают устойчивость, то, как уже отмечено выше, учащийся чувствует, что он отстает в своем развитии, а «ситуация ожидания» радости успехов сменяется для него разочарованием, становится недостижимой, что, как правило, ведет к пассивности, к переживанию чувства изолированности в коллективе и психологического дискомфорта. В результате этого у части таких школьников появляются недостатки и отставание в учебе, снижается дисциплина и общественная активность. Такие учащиеся зачастую оказываются в центре внимания сверстников и учителей, а их недостатки обсуждаются на собраниях, подвергаются критике и т.д. Однако школьная практика показывает, что эти меры чаще всего не оказывают положительного влияния на учащихся, а иногда и попросту усиливают их негативное поведение. Суть дела в том, что критика и осуждение недостатков в поведении того или иного школьника не только не снимают у него негативных психологических переживаний, но, наоборот, усугубляют их. Вот почему нельзя не усматривать элементов истины в том народном изречении, которое гласит: предположить порок – значит создать его. Всякое осуждение и упреки в условиях, когда сам школьник не в состоянии преодолеть встретившиеся трудности и имеющиеся недостатки, в определенной мере обладают отрицательным внушающим воздействием. П.П. Блонский считал, что в этих случаях гораздо эффективнее другой подход: нужно бороться не с учеником, который допускает недостатки в учебе, а совместно с учеником бороться против его недостатков. Но тогда чаще всего нужны не проработки и осуждения, а проявление душевной чуткости к ученику и оказание ему реальной помощи в преодолении возникших трудностей. Если, например, школьник не справляется с выполнением домашних заданий, различные упреки и проработки могут только ослабить его усилия в работе. Тут нужна своевременная и конкретная помощь в учении со стороны учителя, благодаря которой ученик мог бы хорошо подготовиться к одному, второму, третьему уроку, получить хорошие оценки, пережить радость в улучшении успеваемости, а его успехи будут замечены и одобрены в коллективе. Вот этот росток хорошего и может послужить могучим стимулом повышения активности школьника в учебной деятельности и укреплении чувства собственного достоинства. Равным образом это относится и к другим сторонам развития учащихся. Если, скажем, какой-нибудь ученик часто нарушает дисциплину и учитель будет постоянно упрекать его, не замечая в нем ничего хорошего, вряд ли его поведение улучшится. В таких случаях нужно обратить внимание на то положительное, что есть в ученике, и, опираясь на это положительное, возбудить у него стремление (потребность) к улучшению своего поведения. Глубоко прав был А.С. Макаренко, когда утверждал, что каким бы плохим в нашем представлении ни был воспитанник, к нему всегда надо подходить с оптимистической гипотезой, проектировать в нем всегда хорошее, помогать развиваться его лучшим задаткам и способностям и, опираясь на них, создавать условия для преодоления его недостатков. «...Воспитание... человека, – подчеркивал Антон Семенович, – прежде всего базируется на воспитании его способностей, на развитии его сил, его созидательного творческого актива» . Выдающийся педагог подчеркивал: «Надо уметь работать с верой в человека, с сердцем, с настоящим гуманизмом» . На необходимость опираться в воспитании на положительные свойства и качества личности указывал В.А. Сухомлинский: «Главное – умение подметить в каждом ребенке его самую сильную сторону, добиться того, чтобы «живинка» получила свое претворение и развитие в деятельности, чтобы в ребенке засверкала человеческая индивидуальность. Осознание своего успеха в каком-то одном деле является для ребенка могучим источником нравственного достоинства, источником моральной стойкости и преодоления трудностей в других делах... Ту сферу деятельности, в которой наиболее ярко проявляются интеллектуальные способности ребенка, надо умело использовать для его духовного подъема» . Принцип воспитания через положительное, писал известный теоретик воспитания Н.И. Болдырев, требует, чтобы воспитатель в процессе воспитания ориентировался на то, что нужно делать учащимся, а не на то, чего не следует делать. Дети, которым очень часто напоминают об их недостатках, начинают смотреть на себя как на неисправимых. е) В воспитании необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся. На поведении и развитии личности так или иначе сказываются ее возрастные и индивидуальные особенности. Например, в младших классах, где самосознание учащихся находится на начальном этапе развития, их личностное формирование происходит главным образом под непосредственным влиянием учителя. В подростковых же классах, где осуществляется интенсивное развитие самосознания учащихся, воспитание носит более опосредованный характер и его эффективность во многом зависит от того, в какой мере оно побуждает учащихся к самовоспитательной работе. Не меньшее влияние на воспитание оказывают индивидуальные особенности умственного, физического и нравственного развития учащихся, их реакция на внешние воздействия. Один школьник отличается спокойным, уравновешенным характером, чутко реагирует на замечания, в отношениях с педагогами и сверстниками проявляет благожелательность и уважение. Другой же, наоборот, обладает повышенной раздражительностью, проявляет резкость в общении с другими людьми, не умеет поддерживать хороших товарищеских отношений. Все это должно находить соответствующее отражение в воспитании. Учащиеся с уравновешенным характером легче вовлекаются в совместную деятельность, быстрее утверждают свое личное достоинство и более интенсивно развиваются. Школьники же с повышенной раздражительностью требуют к себе большей чуткости, уважения и деликатности со стороны сверстников и педагогов. ж) Воспитание должно осуществляться в коллективе и через коллектив. Осмысливая важность этой закономерности, следует иметь в виду два следующих положения. Первое из них состоит в том, что важной целью школьного воспитания является формирование личности в духе коллективизма, развития у нее товарищеских черт и качеств. Естественно, что указанная цель может быть достигнута только при условии, что личность будет воспитываться в хорошо организованном и здоровом в социальном и духовном отношениях коллективе. Второе положение связано с тем, что воспитание не может быть ограничено лишь личным влиянием педагога на каждого воспитанника. Воспитание по принципу парного воздействия: педагог – воспитанник – А.С. Макаренко считал недостаточным. Оно обязательно должно подкрепляться разносторонним влиянием коллектива, который не только обеспечивает свободу и защищенность личности, но и обогащает ее тем, что выступает как носитель здоровой морали и аккумулирует в себе богатство нравственных и художественно-эстетических отношений. Вот почему в процессе педагогической работы необходимо создавать здоровый и сплоченный воспитательный коллектив и умело использовать его для разностороннего развития учащихся. Без такого коллектива трудно рассчитывать на высокую эффективность воспитания. з) В процессе воспитания необходимо добиваться единства и согласованности педагогических усилий учителей, семьи и общественных организаций. Школьники, как правило, находятся под воспитательным влиянием не одного, а нескольких учителей. В их воспитании активное участие принимают детские и юношеские организации, а также семья и общественность. Нетрудно представить себе, что если все эти влияния не будут сгармонированы и будут действовать в различных или тем более в противоположных направлениях, воспитательная работа не будет давать желаемого эффекта. Например, нелегко достичь успеха в воспитании сознательной дисциплины, если один учитель добивается от учащихся порядка и организованности в работе, а другой проявляет либерализм и нетребовательность. Бывает и так, что учителя в какой-то период времени концентрируют внимание на усилении контроля за домашней учебной работой учащихся, не опираясь на общественное мнение детского коллектива. Ясно, что в таких условиях действенность воспитательного процесса в значительной мере снижается и теряет свою эффективность. То же самое относится к воспитательной работе семьи и школы. Если школа будет воспитывать честность, а в отдельных семьях дети будут свидетелями стяжательства и недобросовестности, трудно рассчитывать на положительные результаты педагогической работы. Только единая линия и согласованность совместных усилий всех учителей, детских организаций, а также семьи и общественности придают воспитанию целенаправленность и действенность. «...Ни один воспитатель, – подчеркивал А.С. Макаренко, – не имеет права действовать в одиночку... Там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса» . Таковы общие закономерности воспитания, если рассматривать его в широком значении и включать в него весь процесс формирования личности, т.е. ее обучение и воспитание в ужом смысле. Они потому и называются общими, что относятся как к учебной работе, так и к воспитанию у учащихся личностных качеств. Данной работой Вы можете всегда поделиться с другими людьми, они вам буду только благодарны!!! Кнопки "поделиться работой": Источник: http://5fan.ru/wievjob.php?id=8197