Обучаемых

В вузовской практике исследовательский метод связан с деятельностью преподавателя по организации самостоятельной работы студентов и магистрантов через приемы курсового проектирования, сбора и анализа данных во время производственной практики, подготовки публикаций, аналитических и расчетных материалов.

Эвристический (частично поисковый) связан с приемами организации решения расчетных практических задач, сравнения методик расчетных операций в российской и международной практике, обоснования выбора оптимального набора индексов для характеристики тех или иных экономических явлений и пр.

Метод проблемного изложения реализуется через приемы и способы создания проблемных ситуаций. В первой части пособия была представлена технология проблемных ситуаций при изучении темы «Проблемы фиаско (провалов) рынка».

Напомним приемы (способы) создания проблемной ситуации по Г.Б, Скок¹³:

1. Знакомство с противоречащими фактами;

2. Необходимость выбора нужной информации в ситуациях избыточной информации; поиска нужной информации в ситуациях ее недостатка;

3. Противоречия между имеющимися знаниями и необходимыми (недостаток информации);

4. Побуждение к сравнению, сопоставлению, обобщению;

5. Противоречие между существующими техническими, экономическими, политическими, социальными решениями и требованиями к ним на современном этапе;

6. Предъявление парадоксов (противоречия между жизненными и научными представлениями);

7. Задание ситуаций практического характера, требующих оценки (самостоятельной, совместно с преподавателем, групповой, коллективной);

8. Постановка эксперимента, результаты которого необходимо понять, прокомментировать, объяснить явления и процессы.

К условиям практики преподавания эти приемы (способы) могут быть адаптированы следующим образом:

• Представляем информацию о социально-экономических явлениях и процессах на языке слов, формул и образов…;

• Переводим с языка слов на язык образов, схем, таблиц (или наоборот) описание алгоритма работы с показателями…;

• Устанавливаем существующее сходство между подходами российских и зарубежных ученых к практике CCIM и рассуждаем по аналогии с…;

• Выбираем признак… как основу для классификации потерь предприятия от текучести кадров;

• Пробуем проконтролировать себя (соседа по парте): верно ли выполнено решение…;

• Пробуем предсказать результаты (составить прогноз) развития какого-то направления социально-экономического развития предприятия или региона, страны (хотя бы в общих чертах);

• Сначала для анализа эффективности управленческой деятельности на предприятии попробуем использовать основные закономерности и принципы развития предприятия, а потом воспользуемся…;

• Представим экспериментальные данные изучения спроса на продукцию фирмы графически, определив предварительно, что мы будем отражать на осях координат;

• Применим распространенный прием первичной обработки собранной информации (проверки, группировки, систематизации);

• Для решения задачи комплексного анализа хозяйственной деятельности предприятия рассмотрим подзадачи: проанализируем объем производства и реализации, ритмичность; дадим оценку ассортименту и номенклатуру, специализации предприятия; обобщим данные о качестве продукции, ее товарных характеристиках и потребительских свойствах. Все это позволит более точно провести анализ рынка товара и поведения предприятия;

• Пользуемся общим положением: если показатели этих двух позиций балансовой ведомости сопоставимы, то в реальной практике предприятия это означает…;

• Рассуждаем от общего к частному (от частного к общему; от частного к частному и общему);

• Переформулируем задачу на предметный язык: нам надо устранить противоречия между потребностью предприятия сохранить планируемый объем прибыли и регламентом выплаты налогов; тогда на языке экономиста предприятия стратегия и тактика будет… на языке HR-менеджера можно услышать такую интерпретацию…, на языке аудитора это будет звучать так…;

• Подчеркнем ключевые слова (и формулы) в статьях… закона о…, в регламенте ЦБ РФ по работе с учетом кредитных обязательств…;

• Делаем допущение о том, что все граждане трудоспособного населения «вышли из тени», и объясним причины, которые могут вызвать такое действие; попытаемся представить прогноз развития событий…;

• Ищем недостающую информацию;

• Исключаем лишнюю информацию и т.д.

Репродуктивный метод основан на традиционном многократном повторении учебной информации (приемы как способы решения математических задач, определения понятий, формулировки положений законов, запоминание различных подходов к решению тех или иных экономических алгоритмов и т.п.). Совсем без этого метода обойтись достаточно сложно. Однако, существует достаточно много приемов, позволяющих трансформировать репродуктивный метод в эвристический (частично-поисковый) и/или проблемного изложения. Последние методы делают более продуктивным процесс запоминания. Напомним, что первое условие заучивания можно сформулировать так: то, что необходимо узнать и усвоить, должно быть выделено человеком из всех остальных воспринимаемых сторон внешнего и внутреннего мира. Мало смотреть - надо увидеть, мало слушать - надо услышать. Учение с установкой «до экзамена» сохраняет знания лишь до выхода из экзаменационной аудитории, с установкой на приблизительное заучивание — дает приблизительные знания¹⁴.

М. Бутз, Р. Фальтус, Э. Цохен отмечают, что способности к запоминанию материала возрастают со сменой форм организации работы учащихся. На лекции способность к запоминанию определяется 5% материала, при чтении – 10%, при просмотре фильмов и телепередач – 20%, при исполнении ролей в учебной игре - 30%, во время групповой дискуссии –40%, во время упражнений – 50%, во время обучения других в процессе групповой работы – 60%. То есть, обучая других, учащиеся учатся более эффективно¹⁵.

Объяснительно-иллюстративный метод эффективен, если основан на приемах сравнения, анализа, оценки тех или иных фактов, явлений, процессов, то есть, реализуется в условиях трансформации в методы проблемного изложения и/или эвристический (частично поисковый). Метод реализуется в опоре на основные принципы дидактики, связанные с научностью, наглядностью, культуросообразностью, соответствием представленных для иллюстрации материалов психологическим возможностям обучаемого к восприятию информации.

Например, на слайде должно быть не более 7 ± 2 предметов, строк. У современных студентов способность к сосредоточению внимания при восприятии объектов снижена, поэтому целесообразно использовать опору на 5 ± 2 предмета, строки. Подробнее об этой будет рассказано в 3 части пособия.

На уровне психологического обоснования объяснительно-иллюстративного метода укажем, что для повышения внимания к представляемому материалу переключение внимания (перемещение внимания с одного объекта на другой или с одного вида деятельности на другой) в разных источниках характеризуется по-разному. В среднем за 45 минут целесообразно переключение внимания 4 - 9 раз в зависимости от времени занятия. Ориентировочно с 9 до 12 часов утра – через 15 минут, с 12 до 14 часов – через 11 минут, с 14 до 16 часов – 9 минут, позднее – через 5 – 6 минут.

Таким образом, мы будем опираться, в основном, на два ведущих метода активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых - проблемного изложения и эвристический (частично поисковый). Напомним, что их применение зависит, в первую очередь, от личного опыта, культуры и умения видеть необычное в обычном преподавателя. Преподаватель как ведущий субъект процесса через эти методы активизирует УПД обучаемых.

Классификация методов обучения по Ю.К. Бабанскому¹⁶ в большей мере может быть адаптирована к основной задаче обучения в высшей школе – превращения студента, магистранта из объекта педагогического воздействия в активного соучастника образовательного процесса. Это касается методов стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности и методов контроля и самоконтроля.

К методам стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности относятся:

- методы стимулирования и мотивации интереса к учению (методы активизации УПД);

- методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении (воспитательные методы, методы уточнения ценности обретаемого знания в перспективной профессиональной деятельности, методы опоры теории на актуальную практику реально действующих субъектов экономики и т.д.).

К методам контроля и самоконтроля относятся:

- методы устного контроля и самоконтроля: фронтальный или индивидуальный опрос, рассказ обучаемого, пояснение в презентации, объяснение схемы, анализ ошибок и противоречий в собственных рассуждениях, опровержение (подтверждение) концептов классиков экономической теории в опоре на актуальные практики и т.д.;

- методы письменного контроля и самоконтроля: курсовая работа, контрольная работа, реферат, эссе, аналитический обзор, тестирование, ответы на вопросы, формулировка вопросов и др.;

- метод лабораторных и практических работ с самоконтролем, взаимоконтролем обучаемых, с контролем преподавателем качества выполнения и др.:

- метод контроля через IT-технологии (тестирование, выполнение заданий поискового характера, использование программного обеспечения для выполнения расчетных заданий и т.д.)

Практическое применение методов и приёмов обучения возможно только при наличии необходимых средств. Так, для работы с книгой необходима книга, для лабораторного метода – соответствующее лабораторное оборудование и т. д.¹⁷.

Средствами обучения являются объекты, используемые в качестве инструментов педагогической деятельности и носителей информации. Традиционно к средствам обучения относят материальные (учебники, наглядные пособия, дидактический (раздаточный) материал, технические средства и т.д.) и материализованные объекты. К материализованным средствам относят как мимику и жесты, так и конкретные практические (связанные с трудовыми), познавательные и коммуникативные действия.

Если методы реализуются через приемы, то подборка этих приемов должна структурировать некий поэтапный воспроизводимый процесс. В этом случае мы говорим о педагогической технологии.

Учтем, что целью подготовки учебного пособия не является обзор существующих и весьма противоречивых характеристик сущности педагогической технологии. Однако, авторский подход к осмыслению сущности педагогической технологии не похож на обсуждаемые в дидактике, может быть назван инструментальным и поэтому нуждается в уточнении.

Считаем, что педагогическая технология отличатся от любой авторской методики воспроизводимостью алгоритма реализации. То есть, педагогическая технология (ПТ) – это структурованные в определенной последовательности приемы реализации метода учебного взаимодействия, обеспеченные необходимыми средствами для достижения образовательной цели.

ПТ не шире и не уже методики, так как ее основное предназначение – сделать дидактические находки доступными для повторения третьими лицами. Таким образом, педагогическая технология – всего лишь инструмент для распространения авторского метода. Например, сегодня мы используем для закручивания винта отвертку, завтра воспользуемся современным шуруповертом, послезавтра создадим робота и разработаем программное обеспечение для закручивания винта. Однако, все время мы будем стремиться к одной цели – закрутить винт.

Как видим, алгоритм педагогической технологии должен воспроизводиться другими субъектами и использоваться в том числе и в междисциплинарном контексте. Результаты использования алгоритма ПТ должны быть измеримы и прогнозируемы. В то же время педагогическая технология только описывает (очерчивает) поле возможных результатов, ее применение не является гарантом абсолютной их повторимости. Это связано с тем, что педагогические технологии по сути своей социальны, направлены на интеракции между субъектами, имеющими различный уровень психологической и навыковой готовности к включению в образовательный процесс.

Любая педагогическая технология является интерактивной.

В традиционном методе обучения, когда монолог лектора дополняется деятельностью обучаемых даже в чисто репродуктивном режиме на семинарских занятиях, лабораторном практикуме, также присутствуют интеракции – взаимодействие. Другой вопрос, что в современных условиях требуется активное участие обучаемых не только в диалоге с преподавателем, сокурсниками, но и в саморазвитии, самоактуализации и нацеленности на максимальное восприятие и использование получаемой информации, на развитие индивидуальных навыков и умений для перспективной профессиональной деятельности.

Наши исследования показывают, что до 60% студентов – будущих бакалавров используют время обучения как формальный «переходный мостик», отсроченный по времени процесс получения диплома. Они «делают вид, что учатся» в то время, как некоторые преподаватели «делают вид, что учат». И те, и другие принимают связанные с подобной расстановкой интеллектуальных сил «правила игры».

Такие немногочисленные преподаватели используют ТСО как инструмент для наглядного представления текста учебника, который можно не зачитывать, не «надиктовывать» под запись, экономя собственные силы, а просто отражать на слайде для переписывания в конспект. Семинарские тогда занятия строятся на формальных заслушиваниях студенческих докладов, текст которых заимствуется с многочисленных сайтов, где размещены чужие работы, а потом просто транслируется аудитории скучающих сокурсников.

С формальной стороны – используются информационные технологии, что позволяет отнести такое распределение учебных ролей к интерактивному взаимодействию. Но по сути это – имитация, симулякр образовательной деятельности. Проблема в том, что сегодня многие формы, относимые в актуальной дидактике к интерактивным, по сути активизирующими познавательный процесс не являются. Так, преподаватели математического цикла указывают на то, что до 60-70% первокурсников не хотят формулировать ответы на поставленные вопросы, предлагая педагогу дать им, как минимум, два варианта ответа для реализации их навыков работы с тестами. В условиях компетентностного подхода такие установки должны быть откорректированы в сторону уточнения ценности знания в его деятельностном контексте.

До 40% обучаемых осознанно относятся к процессу обучения. Но только 12% (3 из 25) осваивают умения и навыки, ориентируясь на их востребованность в перспективной профессиональной деятельности. Остальные 28% просто любят учиться, умеют это делать и нацелены в саморазвитие в принципе. С такими студентами работать интересно, но и их энтузиазм может быть нивелирован в условиях формального подхода к сущности педагогических технологий.

Используя понятие «компетенция», мы принимаем за основу определение С.Е. Шишова и И.В. Агапова¹⁸ и выводы Д.Б. Роговой и И.Н. Тащиян¹⁹.

Компетенция – это возможность установления связей между знаниями и профессиональной ситуацией или, в более широком смысле, способность найти процедуру (знания как действия), подходящую для решения проблемы, планировочных, коммуникативных, коллективных и творческих действий.

Дополним, что в нашем случае речь идет о компетенциях, заданных, с одной стороны, установками ФГОС, а, с другой, концептом И. А. Зимней, определяющей компетенцию как внутренние, потенциальные, психологические новообразования, которые включают в себя знания, представления, программы действий, а также системы отношений²⁰. Это связано с сущностью достигаемых ключевых компетенций, которые, согласно Б. Оскарссону, включают способность эффективной работы в команде, планирование, разрешение проблем, творчество, лидерство, предпринимательское поведение, организационное видение и коммуникативные навыки²¹.

Тогда компетентность – владение, обладание выпускником вуза компетенциями, соответствующими нормативно-установленному уровню подготовленности к профессиональной деятельности. Позиционируется через демонстрацию, подтверждение в деятельностно-коммуникативной сфере общекультурных, профессиональных умений, навыков и знаний.

Представив авторский подход к сущности используемых в актуальной дидактике понятий, покажем взаимосвязь параметров компетентностных характеристик обучаемых по специальности 080100 «Экономика» с методическими приемами, методами, технологией.