Закономірності евристичного навчання
Реалізація моделі евристичного навчання й організація евристичної освітньої діяльності регламентуються відповідними закономірностями та принципами.
Під закономірностями навчання в сучасній педагогіці Хуторський А.В. має на увазі, з одного боку, об'єктивні, істотні, стійкі, повторювані зв'язки між складовими частинами, компонентами процесу навчання, з іншого - вважається, що педагогічні закономірності виступають проявом основних законів педагогіки, знаходять своє конкретне вираження у принципах і педагогічних правилах, що випливають з них [18].
Кожна дидактична система базується, як правило, на особливій сукупності провідних закономірностей навчання, тому створити єдину систему закономірностей навчання не вдається. Багато педагогів формулюють правила й закономірності здійснення окремих елементів евристичних процесів: евристичних бесід, діалогів, рішення задач. Створення системи закономірностей, формулювання на їх основі дидактичних принципів і правил - необхідна умова конструювання дидактичної евристики та її практичного застосування.
Хуторський А.В. визначає такі закономірності евристичного навчання:
Освітня продуктивність учнів зростає, якщо вони усвідомлено беруть участь у визначенні цілей навчання, виборі його технологічних елементів, у створенні особистісного компонента змісту освіти.
Динаміка творчих досягнень учнів випереджає динаміку росту рівня засвоєння базових освітніх нормативів. Творча результативність навчання в більшій мірі впливає на розвиток особистісних якостей учнів, ніж на рівень засвоєння ними освітніх стандартів.
Збільшення в навчальному процесі частки відкритих завдань, що не має однозначно визначених рішень, збільшує інтенсивність та ефективність розвитку креативних якостей творчо орієнтованих учнів [21].
Проаналізувавши дані закономірності евристичного навчання Хуторський А.В. сформулював такі ключові принципи.
1. Принцип особистісного цілепокладання учня: освіта кожного учня відбувається на основі та з урахуванням його особистих навчальних цілей. Даний принцип спирається на глибинну здатність людини - здатність постановки цілей своєї діяльності. Незалежно від ступеня усвідомленості своїх цілей дитина живе з уродженою потребою й можливістю ставити та досягати їх. Павлов розглядав постановку людиною цілей на рівні її інстинктів.
Принцип особистісного цілепокладання передбачає необхідність усвідомлення цілей навчання як учнем, так і вчителем.
Навички цілепокладання поступово розширюються: спочатку учням пропонується поставити цілі на один урок чи його частину, потім усвідомити її досягнення та зробити висновки; таке завдання багаторазово повторюється. Індивідуальні цілі учнів поступово займають усе більше місця в системі їхньої освіти. У результаті діти навчаються співвідносити свої бажання з реальними можливостями, індивідуальними здібностями та інтересами, у них формуються навички грамотного цілепокладання.
2. Принцип вибору індивідуальної освітньої траєкторії: учень має право на усвідомлений та узгоджений із педагогом вибір основних компонентів своєї освіти: змісту, цілей, задач, темпу, форм і методів навчання, особистісного змісту освіти, системи контролю й оцінки результатів. Творчість учнів можлива лише в умовах свободи вибору елементів освітньої діяльності; для цього вчитель забезпечує учня правом вибору цілей заняття, способів їх досягнення, теми творчої роботи, форм її виконання та захисту, заохочує власний погляд учня на проблему, його аргументовані висновки та самооцінки.
Вчитель не тільки дає учням свободу вибору, а й учить їх діяти осмислено в ситуації вибору, озброює необхідним діяльнісним інструментарієм. Чим більший ступінь включення учня в конструювання власної освіти забезпечує вчитель, тим повніше виявляється його індивідуальна творча самореалізація.
Принцип свободи вибору освітньої траєкторії стосується не тільки учнів, а й учителів. Кожний учень і вчитель школи евристичної орієнтації мають право й навіть обов'язок бути самоцінною людиною з власною життєвою позицією та світоглядом.
3. Принцип метапредметних основ змісту освіти: основу змісту освітніх галузей і навчальних дисциплін складають фундаментальні метапредметні об'єкти, що забезпечують можливість суб'єктивного особистісного пізнання їх учнями. Пізнання реальних освітніх об'єктів приводить учнів до виходу за рамки звичайних навчальних предметів і переходу на метапредметний рівень пізнання. На метапредметному рівні різноманіття понять і проблем зводиться до відносно невеликої кількості фундаментальних освітніх об'єктів - категорій, понять, символів, принципів, законів, теорій, що відбивають певні сфери реальності.
Для конструювання цілісної освітньої системи, що включає в себе метапредметний зміст, потрібні особливі навчальні дисципліни - метапредмети, або окремі метапредметні теми, що охоплюють певне зв'язування фундаментальних освітніх об'єктів. Метапредмет дозволяє учню та вчителю реалізувати свої можливості й устремління в більшій мірі, ніж звичайний навчальний предмет.
При конструюванні навчального метапредмета враховується можливість суб'єктивного відбору методів пізнання того самого фундаментального освітнього об'єкта кожним учнем. Учням дається право на споглядальний, інтуїтивний, нелогічний підхід до пізнання. Такий підхід передбачає одержання продуктів пізнання, що мають індивідуальні значеннєві чи почуттєві наголоси.
4. Принцип продуктивності навчання: головним орієнтиром навчання є особисте освітнє зростання учня, що складається з його внутрішніх і зовнішніх освітніх продуктів діяльності. Евристичне навчання зорієнтоване не стільки на вивчення відомого, скільки на збільшення для нього нового, на створення учнями власного освітнього продукту. У процесі створення зовнішніх освітніх продуктів у досліджуваних дисциплінах в учня відбувається розвиток внутрішніх навичок і здібностей. Зовнішнє освітнє зростання відбувається одночасно з розвитком особистісних якостей учня, що відповідають не тільки досліджуваній освітній галузі, а й її «дорослому» прообразу діяльності.
5. Принцип первинності освітньої продукції учня: створюваний учнем особистісний зміст освіти випереджає вивчення освітніх стандартів і загальновизнаних досягнень у досліджуваній галузі. Учень, якому дається можливість виявити себе в досліджуваному питанні, перш ніж його викласти, ширше розкриває свої потенційні можливості, опановує евристичну технологію діяльності, створює освітній продукт.
Принцип первинності освітньої продукції учня доповнюється істотною вимогою: об'єкти пізнання та застосовувані учнями методи пізнання повинні відповідати «дійсним» об'єктам і методам, що є в досліджуваній галузі діяльності. Пріоритет, на погляд Хуторського А.В., повинен віддаватись не стільки вивченню готових знань із фізики або математики, скільки заняттям самими їх проблемами.
Щоб бути «включеним» у культурно-історичний процес, учень має знати, розуміти й освоювати загальнолюдський досвід, почувати своє місце в ньому, мати особистісний погляд на фундаментальні досягнення людства в кожній із наук. Знання фундаментальних загальнолюдських досягнень не може бути відчужене від особистісних знань і досвіду учня, але знайомство з ними відбувається після одержання учнем власних результатів у аналогічному напрямі.
6. Принцип ситуативності навчання: освітній процес будується на ситуаціях. Щоб організувати творчу діяльність учня, учитель створює або використовує освітню ситуацію, яка виникла. Її мета - викликати мотивацію та забезпечити діяльність учня в напрямі пізнання освітніх об'єктів і рішення пов'язаних із ними проблем. Щоб учень створив свою таблицю додавання чисел, він повинен зацікавитись цією проблемою; йому треба допомогти з'ясувати зміст чисел, їх зв'язок одне з одним; потім - запропонувати скласти числові ряди та стовпці, навчитись виявляти закономірності розташування чисел; лише озброївшись засобами математичної творчості, учень сконструює власну таблицю додавання. Роль учителя на перерахованих етапах - організаційно-супровідна.
На даний момент, ефективність навчання за вчорашніми довгостроковими програмами викликає сумніви. Досвід показує, що майбутнє не завжди відповідає уявленням про нього вчителів і розроблювачів навчальних програм. Тому ситуативна педагогіка, як і технологія супровідного навчання, більш реалістична й наближена до особистості учня й учителя, ніж перспективні плани, які задають освітні результати учнів на багато років уперед.
7. Принцип освітньої рефлексії: освітній процес супроводжується його рефлексивним усвідомленням суб'єктами освіти. Рефлексія - не пригадування головного з уроку чи формулювання висновків, це усвідомлення способів діяльності. Учні не просто усвідомлюють зроблене, вони ще усвідомлюють способи діяльності, тобто те, як це було зроблено.
Форми освітньої рефлексії різні: усне обговорення, письмове анкетування, графічне зображення змін, що відбуваються. Рефлексивні учнівські записи - безцінний матеріал для аналізу й коректування вчителем освітнього процесу.
Розглянуті вище принципи характеризують способи реалізації дидактичної евристики відповідно до закономірностей евристичного навчання. У них виражені нормативні основи організації цілісного процесу евристичного навчання [21].