1. Психологическая структура процесса и эффективность познавательной деятельности

1.1, Эволюция подходов к проблеме эффективности процесса обучения

Одной из основных форм проявления активности человека, охватывающей все сферы его бытия на всем протяжении жизненного пути, является познавательная деятельность. На определенных этапах онтогенеза она выступает в качестве ведущей деятельности, которая специально организуется социумом в виде различных учебных процессов. В связи с этим приобретает актуальность проблема эффективности процесса обучения как особой социальной системы, обеспечивающей целенаправленную социализацию личности в ходе формирования и развития познавательной деятельности обучающихся.

Проблема эффективности процесса обучения, являясь одной, из самых древнейших проблем, возникших перед человечеством, продолжает оставаться таковой до настоящего времени. Такая "живучесть" проблемы определяется не столько ее сложностью, сколько ее динамичностью, выражающейся в том, что она имеет особенность видоизменяться при каждой смене поколений людей и изменении общественно-экономической формации. Одним из эмпирических проявлений проблемы выступает "вечная" проблема отцов и детей. Попытки осознания проблемы эффективности обучения и воспитания уходят своими корнями в глубокую древность.

Одной из первых, еще не вполне осознаваемых попыток решения проблемы эффективности процесса обучения является, по-видимому, метод, использованный Сократом (ок.470-399 до н.э., Древняя Греция) в Афинах для побуждения в людях стремления к истине. Эффективность побуждения обеспечивалась диалогической формой сократического метода. При этом она оказалась столь высокой, что привела философа к смертной казни за то, что он, изменяя привычный образ мышления своих слушателей, приводил их к осознанию необходимости изменения устоявшегося уклада жизни и последующего выступления против власть имущих.

Следующая попытка осознания проблемы выражается в высказывании мысли о природосообразности обучения и воспитания.

3 0

11

Считается, что впервые эту мысль высказал Демокрит (ок.460-370 до н.э., Древняя Греция), который полагал, что "природа и воспитание подобны" и потому природосообразное воспитание наиболее эффективно. Далее, развивая эту идею, Аристотель (384- 322 до н.э., Древняя Греция) приходит к необходимости гармоничного воспитания человека. Гармония, основанная на природосообразности воспитания, приводит к наиболее

желательным результатам.

От биологичности и природосообразности педагогических воздействий к разработке методов гармоничного развития человека таков путь решения проблемы эффективности процесса обучения в глубокой древности. Немного позднее проблема эффективности обучения начинает осознаваться как проблема повышения педагогического мастерства. Впервые об этом заговорил Марк Квинтилиан (42-118 н.э..Древний Рим). В качестве одного из основных слагаемых мастерства наставника он считал знание им свойств ума и характера ученика.

Таким образом, уже в рабовладельческом обществе появились первые попытки решения проблемы эффективности обучения, которые были весьма успешны для того времени. Важно отметить, что эти попытки строились на изменении параметров двух основных подструктур процесса обучения обучающего и методов обучения. До целостного представления о процессе обучения как единой структуре было еще далеко.

Наступление эпохи средневековья приводит к новому повороту в решении проблемы эффективности процесса обучения. Ф.Рабле (1494-1553, Франция) и Т.Кампанелла (1568-1639, Италия) были одними из первых, кто высказал мысль о необходимости такой формы организации обучения, которая вела бы к развитию всех сил и способностей детей. Фактически речь шла о необходимости комплексного подхода к решению проблемы эффективности обучения и воспитания, предполагающего разнообразие содержания образования. Почти одновременно с ними М.Монтень (1533-1592, Франция) конкретизировал идею комплексного подхода необходимостью выработки самостоятельного мышления, которое приводит к развитию человека.

Все это говорит о том, что в эпоху средневековья наметились два новых подхода к решению проблемы эффективности процесса обучения. Суть первого состоит в решении проблемы через

изменение содержания образования, второй дополняет первый и предполагает решение проблемы посредством изменения параметров обучаемых. Во втором случае, кроме всего прочего, имелись ввиду также психологические характеристики обучаемых, хотя еще представление о психологической структуре процесса обучения сформировано не было.

Подводя итоги анализу первых попыток решения проблемы обучения и воспитания, заметим, что они охватили все основные компоненты процесса обучения обучающего, содержание образования, методы обучения и обучаемых. Следовательно, еще до появления дидактики, специальной науки, предметом которой является процесс обучения, были предприняты попытки управления его эффективностью через посредство изменения параметров его составляющих.

Эпоха капитализма с ее рационалистическим подходом ко всему явилась толчком для научного осознания проблемы эффективности процесса обучения. Первым, кому это удалось сделать, считается Я.-А.Коменский (1592-1677, Южная Моравия), который во главу угла всей своей дидактической системы поставил принцип природосообразности. Но в отличие от своих древнегреческих предшественников он развил этот принцип до уровня конкретных форм, методов и средств обучения и воспитания, которые оказались настолько эффективными, что многие из них в том или ином виде сохранились до сих пор.

Главная заслуга Коменского состоит не только в том, что он разработал наиболее эффективную для своего времени систему обучения, но и в том, что именно он впервые рассмотрел проблему эффективности обучения как некоторую функцию от процесса взаимодействия компонентов системы обучения.

Природосообразность понималась им не только как

природосообразность функционирования отдельных блоков системы, но и как природосообразность их взаимодействия между собой. Речь идет о том, что он фактически охватил все факторы, определяющие эффективность процесса обучения как системы. Единственным, что указывает на недостаточное с современной точки зрения научное осознание им проблемы является то, что он не уточнил содержание критериев эффективности. Поэтому природосообразность выступает у него и как основной дидактический принцип, и как единый критерий эффективности обучения.

12

13

Принцип природосообразности получает дальнейшее развитие у Ж.-Ж.Руссо (1712-1778, Франция) в попытке разработать возрастную периодизацию развития детей и соответствующие ей формы и методы обучения и воспитания. Кроме того, он распространил принцип природосообразности на проблему естественного воспитания, сообразного с законами физического, умственного и нравственного развития детей. Решение проблемы эффективности обучения видится им в изучении природных особенностей детей и подборе соответствующих им методов. Тогда достигается естественное, свободное воспитание, которое выступает в качестве критерия эффективности метода.

Абсолютизация значения метода педагогического воздействия с целью достижения максимального эффекта воспитания обнаруживается у К,-А.Гельвеция (1715-1771, Франция): "

Воспитание делает нас тем, чем мы являемся". Основной путь решения проблемы - изменение параметров методов и средств воспитания. Критерием эффективности является воспитанность, достигаемая при идеальном воспитании.

Д.Дидро (1713-1784, Франция), в полемике с Гельвецием активно возражая против абсолютизации методов воспитания и обучения и игнорирования природных факторов, приходит к необходимости всеобщности элементарного образования. Последнее выступает у него в качестве первичного условия, необходимого для выявления у всех детей врожденных предпосылок для обучения. При условии выявления при этом гениальных предпосылок возможно достижение максимальных результатов обучения и воспитания. Таким образом, эффективность обучения по Дидро определяется наличием природных задатков при условии их изначального развития через посредство соответствующих методов. Критерием

эффективности последних является развитость природных дарований.

И.-Г.Песталоцци (1746-1827, Швейцария) основной подход к решению проблемы эффективности обучения видел в

целенаправленном отборе содержания образования,

соответствующего индивидуальным и возрастным особенностям детей. В качестве критерия эффективности он усматривал гармоничное развитие всех природных способностей ребенка, которого можно достичь лишь при условии развивающего обучения.

Как можно заметить, и Дидро и Песталоцци впервые сделали акцент на собственно психологических составляющих обучаемого,

его способностях и необходимости их учета в процессе обучения. Это можно назвать началом выявления исследователями психологической структуры процесса обучения.

Одним из первых, кто связал проблему эффективности процесса обучения с проблемой психологической обоснованности методов и средств педагогического воздействия, является, по-видимому, И.-Ф.Гербарт (1776-1841, Германия). Обучение должно быть воспитывающим в том смысле, что его методы и средства должны соответствовать психологическому уровню обучаемого и только потому могут стать развивающими. Важнейшей заслугой Гербарта является разведение им цели и результата воспитания. Степень их соответствия между собой и выступает в качестве критерия эффективности обучения, которое, в свою очередь, рассматривается им в качестве комплекса средств достижения целей воспитания. Основной путь решения проблемы эффективности обучения состоит в разработке и применении методов и средств обучения, психологически обоснованных с точки зрения их соответствия актуальному уровню развития учащегося и возможностям его повышения. В данном случае мы имеем дело уже с непосредственной апелляцией к психологической структуре процесса обучения, хотя она еще не была осознана самим исследователем как собственно психологическая проблема.

Ф.-В.-А.Дистервег (1790-1866, Германия) разработал комплекс дидактических правил, соблюдение и выполнение которых должно приводить к максимальной эффективности обучения. Правила охватывали все основные компоненты процесса обучения - ученика, учителя и содержание образования. Поэтому можно говорить о комплексном подходе к решению проблемы эффективности обучения, где в качестве критериев эффективности выступают природосообразность и культуросообразность методов

педагогического воздействия, обеспечивающие развивающий эффект обучения.

Одним из первых, кто в качестве критерия эффективности обучения рассматривал принцип полезности, был Д.Дьюи (1859-1952, Чикаго). Полезность понималась им, с одной стороны, как соответствие содержания образования потребностям учащихся, а с другой - как соответствие методов обучения задачам развития их интеллекта. Познание и практическая деятельность соединились в систему, единство которой обеспечивалось их взаимной

14

15

полезностью друг другу. Эффективность обучения определяется изменением параметров содержания образования и методов обучения. Как следует из рассмотренного, данный подход также основывался на актуализации психологического содержания отдельных составляющих процесса обучения.

Таким образом, анализ решения проблемы эффективности процесса обучения с древнейших времен до двадцатого века показал, что все известные подходы можно объединить в пять основных видов. К первому виду можно отнести те подходы, которые пытались решить проблему со стороны методов и средств обучения (Сократ - Демокрит - Аристотель - Гельвеций); ко второму - те, которые пытались подойти к проблеме со стороны обучающего (Квинтилиан). Представители третьего вида подходили к проблеме со стороны содержания образования (Рабле - Кампанелла - Песталоцци); четвертого - пытались решить проблему со стороны обучаемого (Монтень - Дидро). Пятый же вид характеризуется комплексным подходом к проблеме, выражающимся в синхронном изменении параметров всех или нескольких компонентов системы обучения (Коменский - Руссо - Гербарт - Дистервег - Дьюи).

Как можно заметить из даже такого краткого анализа, налицо преемственность в решении проблемы повышения эффективности обучения, выражающаяся в постепенном усложнении подходов. Но даже последний, комплексный подход не позволил найти достаточно конструктивного решения, поскольку рассматривал процесс обучения как некий конгломерат, состоящий из различных компонентов, по-разному взаимосвязанных между собой с точки зрения различных авторов. Одной из важнейших причин этого, с нашей точки зрения явилось то, что вне поля зрения исследователей оказывалось собственно психологическое содержание процесса обучения, хотя некоторыми из них уже были выделены отдельные составляющие этого содержания.

Можно полагать, что более плодотворным, на первом этапе анализа может явиться такой подход к решению проблемы, при котором процесс обучения будет рассматриваться как единая, целостная система, эффективность функционирования которой определяется не только параметрами составляющих ее подсистем (блоков), но и оптимальной взаимосвязью их между собой. При этом сама система взаимосвязи подсистем процесса обучения будет выполнять функцию системообразующего фактора.

1.2. Структура процесса обучения как дидактической систе!мы

Анализ многочисленных подходов к проблеме эффективности процесса обучения в историческом аспекте показал определенную закономерность, проявляющуюся в различиях в самом решении этой проблемы. Они выразились в том, что первоначально поиски решения велись, как правило, вокруг методов и средств обучения и деятельности обучающих, затем были предприняты попытки повышения эффективности обучения посредством изменения содержания образования и деятельности обучаемых, и, наконец, исследователи пришли к выводу о необходимости комплексного решения проблемы.

Одним из первых, кто высказал мысль о том, что при всяком подходе все же необходимо начинать с реальных возможностей обучающихся и лишь с учетом их конструировать методы обучения, был И.-Ф.Гербарт, которого обычно относят к основателям традиционного направления в дидактике. Основная суть этого направления состоит в приоритетном анализе деятельности обучающего с целью существенного повышения эффективности его воздействия на обучаемого. Но при этом упускается из виду то, что теория воспитывающего обучения Гербарта базировалась на учете актуальных возможностей обучаемых, определение которых практически невозможно, с его точки зрения, без привлечения психологических знаний. Обратим особое внимание на то, что уже в этой концепции достаточно ясно прослеживается идея о взаимосвязи эффективности процесса обучения с психологическим содержанием составляющих его компонентов, особенно учащихся, которым отводилась роль обучаемых.

Как известно, критерием эффективности процесса обучения для традиционалистов служили знания, умения и навыки, которые могли быть воспроизведены обучаемыми после обучения. При этом, разумеется, в качестве психологических основ такого научения выступала работа памяти. Но главное, на что здесь необходимо обратить внимание, это то, что знания, умения и навыки выступали в качестве цели обучения. Примечательно, что современные последователи традиционалистов, которые именуются сторонниками репродуктивного направления, в качестве целей обучения так же рассматривают знания, умения и навыки, чем подвергают себя

16

17

ожесточенной критике со стороны новаторов. Как известно, в нашей стране пик критики этого направления пришелся на годы перестройки, когда критикой занимались не только представители науки, но и чиновники от образования. Тем не менее, до сих пор во всех системах образования стран бывшего Союза сохранились эти критерии эффективности, что, в свою очередь, означает преимущественное преобладание традиционного, или

репродуктивного подхода к проблеме обучения.

Пожалуй, впервые научно обоснованный акцент на активизацию деятельности обучаемого с целью повышения эффективности обучения сделал Д.Дьюи. Суть этого направления, впоследствии названного прогрессивистским, состояла в обращении к экспериментам, позволяющим обосновать преимущества обучения, ориентированного на достижение практических целей. Знания, умения и навыки не являются прямой целью обучения, а служат средством для достижения других целей в игровой или трудовой деятельностей. Последнее послужило поводом для обвинения Д.Дьюи в излишнем прагматизме, что свидетельствует об односторонности восприятия критиками его творчества. Упускается из виду его главная заслуга, состоящая в том, что, по сути дела, он создал систему актуализации новых психологических механизмов познавательной деятельности в процессе обучения. Знания, умения и навыки выступали в роли средств познавательной деятельности и направлялись на решение реальных практических задач, что способствовало дополнительной мотивации учебной деятельности. Сами же практические задачи представлялись им в форме проблем, решение которых приводило к активизации мыслительной деятельности. Критерием эффективности обучения являлись не сами по себе наличные знания, а умение их применять при решении проблемных задач, имеющих практический смысл. С нашей точки зрения, впоследствии именно развитие этого направления привело к созданию методов проблемного обучения с одной стороны и имитационно-игровых методов обучения с другой, которые зачастую объединяются под общим наименованием продуктивное обучение.

Анализ работ дидактов и специалистов в области педагогической психологии (Бабанский, 1982; Зимняя, 1997; Ильясов, 1986; Клингберг, 1984; Кулюткин, 1985; Куписевич, 1986; Лийметс, 1982; Марев, 1987; Оконь, 1990; Стоуне, 1984; Щукина, 1986 и др.) показывает достаточную условность деления на

репродуктивное и продуктивное направления. Как правило, современные теории обучения синтезируют элементы как того, так и другого направления. Это достаточно отчетливо прослеживается при анализе описаний авторами структуры процесса обучения. Но мы не должны забывать о том, что у истоков этих двух направлений находились представления об альтернативных подходах к процессу обучения, когда одни ученые делали акцент на деятельности обучающего, другие - обучаемого.

"Процесс обучения должен отражать взаимосвязь преподавания и учения в непосредственной или опосредованной форме. Вот почему в любом исследовании по дидактике надо раскрывать взаимодействие педагогов и учащихся, не ограничиваясь описанием действий учителя или действий ученика" (курсив мой - С.Д.) (Бабанский, 1982, с.62). Трудно не согласиться с такими пожеланиями, но необходимо заметить, что, в данном случае речь может идти не о том, что процесс обучения должен отражать взаимосвязь "преподавания" и "учения", а о том, что процесс обучения изначально синтезируется из этих двух процессов и без них просто не может состояться. В самом процессе обучения арггоп присутствует "взаимодействие" как системообразующий фактор, объединяющий два диалектически противоположных процесса -"преподавание" и "учение".

Предельно точно по этому поводу, с нашей точки зрения, высказался известный немецкий ученый Лотар Клингберг: "Отношение между преподаванием и учением является основным дидактическим отношением: все дидактические явления можно свести к этому отношению, этому специфически социальному отношению; все дидактические процессы являются, так или иначе, процессами преподавания и учения. Отношения между

преподаванием и учением... есть элементарная, основополагающая "клетка" дидактического процесса; в ней заложены основные взаимосвязи и существенные противоречия дидактического процесса" (Клингберг, 1984, с. 47).

Следовательно, "преподавание" и "учение" составляют элементарную, системообразующую структуру дидактического процесса, отношение его основополагающих элементов. Исходя из этой элементарной системы, как считает автор концепции, можно развернуть дидактическую структуру элементов на различных уровнях отношений: между целью и средством, между содержанием

18

19

и методом, между содержанием и формой, между целью и результатом и т.д. Далее, рассматривая преподавание и учение как единство противоположностей, Л.Клингберг приходит к выводу о том, что "они являются элементарным, основополагающим противоречием процесса обучения. Это противоречие конституирует обучение как дидактический процесс" (Клингберг, 1984. с. 48). Уточняя формы выражения противоречий между преподаванием и учением, он сводит их к трем классам противоречий: 1) между постоянно растущим объемом содержания образования и соответственно ограниченными возможностями его передачи и усвоения; 2) между преимущественно фронтальной передачей учебного материала и его первичным индивидуальным усвоением; 3) между социальными педагогическими и дидактическими позициями обучающих и учащихся, которым отводится роль обучающихся.

Обратимся к выводу, к котором}' приходит автор обсуждаемой концепции: "Следовательно, общедидактическая концепция

раскрытия отношения между преподаванием и учением заключается в ее характеристике как диалектического отношения основных действующих лиц процесса обучения в социальном взаимодействии, направленном на образование (курсив мой - С.Д.)" (Клингберг, 1984, с. 49).

Речь идет, таким образом, о раскрытии содержательной стороны взаимоотношений преподавания и учения, которое предполагает раскрытие дидактической взаимосвязи между преподавателем и обучающимися как субъектами деятельности, необходимо

взаимодействующими в определенном социальном контексте. Фактически Л.Клингберг уже определил содержание проблемы взаимодействия преподавания и учения, утверждая, что "дидактический процесс следует строить как процесс

деятелыюстный; он совершается при совместной деятельности обучающих и обучаемых" (Клингберг, 1984, с. 63). К сожалению, он не смог достаточно последовательно реализовать этот тезис, вскрыв действительно содержательную "внутреннюю" сторону процесса преподавание-учение. Во-первых, отказавшись в дальнейшем от категории деятельности, он закрывает себе путь к содержательному анализу процесса обучения, придя фактически к противоречию со своей исходной позицией. Во-вторых, анализируя внешние проявления процессов преподавания и учения раздельно, он

игнорирует их диалектическое единство и, тем самым, теряет возможность для раскрытия подлинного содержания процесса совместной деятельности обучающих и обучающихся.

По мнению одного из крупнейших польских дидактов Чеслава Куписевича, процесс обучения есть "интегративная целостность", состоящая из преподавания и учения. Далее, рассуждая о единстве процесса преподавание-учение он уточняет: "В числе факторов, обеспечивающих единство процесса обучения, не только общая цель, которую нужно достичь в ходе его реализации, но и использованные при этом методы, организационные формы и средства (курсив мой -С.Д.)" (Куписевич, 1986, с. 16). Фактически, речь идет уже о некоторой системе обучения, где в качестве системообразующего фактора выступает ''общая цель". К сожалению, ему не удалось в полной мере реализовать идею единства преподавания и учения как "интегративной целостности" в своих принципах обучения (см. Куписевич, 1986, с. 146). Вопрос о процессе обучения как особой целостной системе также остался нераскрытым.

В настоящее время можно констатировать наличие разных подходов к обучению как к особой целостной системе. "Обучение как система состоит из двух подсистем - обучающей деятельности и учебной деятельности, причем ни одна из них не может быть достаточно эффективно спроектирована и исследована в отрыве от другой" (Гергей,...,1985, с. 42). Такой подход к процессу обучения как системе мы склонны обозначать не иначе как дидактичесюзй подход, а процесс обучения в рамках этого подхода будем называть дидактической системой. Отдавая дань уважения истории дидактики, заметим, что подобные идеи высказывались и раньше, хотя понятие системы и не фигурировало. То же самое имеет место и в современных теориях обучения, когда авторы, не пользуясь методом системного подхода, тем не менее, рассматривают процесс обучения как системное образование.

Важно обратить внимание на то, что при таком системном подходе становится очевидным рассмотрение деятельностей преподавания и учения в качестве подсистем процесса обучения. Проявляя единодушие в этом вопросе, представители современных направлений репродуктивного и продуктивного обучения существенно расходятся в выделении системообразующего фактора. Хотя, как уже было отмечено, не все авторы и не всегда пользуются этим термином, они вынуждены определять его как то, что связывает

20

21

между собой два совершенно разнородных по своему дидактическому содержанию процесса: преподавание и учение. Как правило, таким объединяющим звеном является общая цель, которая по своему функциональному значению и месту в структуре процесса обучения есть ни что иное, как системообразующий фактор.

Принципиальное различие в позициях репродуктивного и продуктивного обучения состоит в определении содержания общей цели или, что, то же самое в рассматриваемом контексте, системообразующего фактора. Представители репродуктивного направления в качестве содержания общей цели рассматривают процесс передачи и усвоения знаний, умений и навыков. Приверженцы продуктивного направления под общей целью обучения понимают формирование и развитие умений и навыков по решению практических или познавательных задач или проблем, где знания выполняют роль средств, обеспечивающих эту деятельность. Причем в условиях проблемного обучения больший акцент делается на формировании как частных, так и обобщенных когнитивных умений и навыков, а в имитационно-игровых методах большее значение придается практическим умениям и навыкам, как частным, так и общим.

Из рассмотренного следует что, различное содержание общей цели, выступающей в роли системообразующего фактора, инициирует функционирование разных дидактических систем. В случае репродуктивного обучения результатом функционирования системы будут знания, умения и навыки, которые, в свою очередь, являются продуктом преимущественно мнемической деятельности. В продуктивном обучении результатом функционирования системы являются, прежде всего, умения и навыки по решению когнитивных проблем и задач, в основе которых лежит мыслительная деятельность и, разумеется, знания, которые выполняют роль познавательных средств. На этом основании можно сделать выводы о том, что системообразующие факторы в дидактических системах, предопределяя содержание их функционирования, способствуют преимущественному развитию двух различных видов

познавательной деятельности: мнемической в одном случае и мыслительной в другом. Поэтому совершенно естественно, что сторонники этих двух направлений взаимно обвиняют друг друга в одностороннем подходе к проблеме обучения, а иногда даже в односторонности развития учащихся. Тем не менее, в современных

дидактических системах эти направления сосуществуют и чаще всего взаимно дополняют друг друга.

Для дальнейшего развития собственных представлений обратим внимание, на то, что традиционная дидактика исходит из концепции передачи уже познанного; современная дидактика должна исходить из концепции развития когнитивных возможностей в целях дальнейшего развития достигнутого (Клингберг, 1984, с. 106). Рассматриваемая точка, зрения является достаточно общепринятой среди исследователей процесса обучения. Различия в их взглядах определяются в основном тем, какому из элементов процесса преподавание-учение отдается предпочтение как ведущему фактору (Ангеловски, 1991; Бабанский, 1982; Варанов, 1981; Гергей,...,1985; Дреер,1983; Дьяченко, 1989; Журавлев, 1984; Зденек, 1987; Ильясов, 1986; Клингберг, 1984; Краевский, 1977; Кулюткин, 1985; Курганов, 1989; Лернер, 1981; Лийметс, 1982; Малькова, 1971; Марев, 1987; Маркова,..., 1990; Машбиц, 1987; Никандров, 1978; Оконь, 1990; Рыбакова, 1991; Скаткин, 1986; Сластенин, 1976; Стоуне, 1984; Шапоринский, 1981; Щукина, 1986).

Заметим, что основной проблемой, актуализирующейся при рассмотрении процесса обучения как дидактической системы, является проблема эффективности системы. Как показал анализ исследований, именно эта проблема специально не обсуждается авторами рассматриваемых концепций обучения, хотя попытки ее решения имплицитно присутствуют почти в каждой из них. На правомерность нашего , утверждения указывает отсутствие в означенных работах определения критерия эффективности той или иной системы обучения, что непосредственно свидетельствует о неосознанности эффективности системы как научной проблемы.

Тем не менее, как было уже отмечено, проблема эффективности процесса обучения, так или иначе, решается практически не только авторами дидактических теорий, но и самими субъектами деятельности преподавания и учения.

Как же это происходит? Все дело в том, что решение проблемы эффективности процесса обучения в дидактических системах заложено в целях обучения, точнее в их достижении. Поэтому не случайно видный ученый, профессор Ливерпульского университета Эдвард Стоуне придает им чрезвычайно важное значение: "...наиболее обещающими являются исследования, в которых стремятся разработать цели обучения и затем на основе этих

22

разработок построить обучение, достигающее этих целей" (Стоуне, 1984, с. 163).

Из этих рассуждений следует, что если определены цели обучения и указаны пути их достижения, то собственно этим и определяется решение проблемы эффективности процесса обучения в рамках дидактической системы. Разумеется, максимальная эффективность обучения будет тогда, когда результат обучения максимально точно соответствует ожидаемому, который был зафиксирован в описании цели. Следовательно, степень достижения цели обучения и будет характеризовать эффективность процесса обучения. Но характеристика эффективности не есть сама эффективность. Если бы было так, то можно было бы поставить знак равенства между понятиями эффективность и

результативность. В контексте наших исследований необходимо проводить содержательное различение этих понятий.

Результативность обучения в рамках нашей концептуальной схемы мы определяем как степень достижения цели обучения или, точнее, как степень соответствия достигнутого результата тому, который намечался в начале обучения. Это означает, что результативность как характеристика системы обучения может быть определена лишь после завершения процесса обучения. Поэтому результативность есть лишь один аспект характеристики процесса обучения, которая представляет ее со статико-

морфологической стороны, то есть со стороны ее завершенности, со стороны ее результата. Разумеется, такая характеристика является далеко неполной, особенно если иметь в виду то, что процесс обучения есть система, находящаяся в непрерывном функционировании.

Другую сторону процесса обучения, которую мы называем динамико-процессуальной, будет характеризовать понятие

эффективности. Эффективность обучения, в отличие от результативности, характеризует систему обучения со стороны ее внутреннего движения, как процесс, развернутый во времени. Если результативность характеризует процесс обучения по итогам усвоения знаний, умений и навыков, то эффективность

характеризует его по промежуточным результатам их передачи и усвоения. Строго говоря, эффективность как динамико-

процессуальная характеристика системы обучения также опирается на его статико-морфологические параметры, но развернутые не

только в пространстве "обучающий-учащиеся", но и во времени; причем фактор времени может принимать бесконечно малые величины, преобразуя дискретность в непрерывность.

Как , известно, в качестве критерия результативности дидактической системы обычно рассматриваются количество и качество усвоенных знаний, сформированных умений и навыков. Традиционно количественные и качественные параметры результативности определяются в дидактике методом экспертных оценок, достоверность которых зависит от множества субъективных факторов, среди которых важнейшим является педагогический опыт обучающего. К сожалению, нет прямой зависимости между опытностью преподавателя и снижением субъективности оценок. Иногда наблюдается обратная зависимость, причина которой кроется в невозможности преодоления предубежденности и стереотипности восприятия учащихся самим обучающим. Поэтому о результативности обучения с достаточной определенностью можно судить лишь после завершения определенных циклов обучения, результаты которых определяют возможность дальнейшего продвижения учащегося. К примеру, о высокой результативности обучения в школе' можно говорить лишь после поступления абитуриента в вуз и успешной его адаптации к новым условиям обучения. В свою очередь, в высокой результативности обучения его в вузе достоверно убедиться можно лишь по итогам его адаптации к новым условиям профессиональной деятельности и т.д.

Следовательно, <• результативность как параметрическая характеристика дидактической системы оказывается менее всего пригодной для управления ее функционированием. В данном случае мы имеем дело с управлением по конечному результату, наименее совершенной из всех систем управления, когда управляющее воздействие на систему осуществляется через такую длинную цепь обратных связей, что когда оно достигает цели, оказывается, что система работает уже в другом режиме. Речь идет о том, что, управляя процессом обучения по его конечным результатам, мы вынуждены каждый раз начинать все с начала. Что собственно имеет место быть во всех системах начального, среднего и высшего образования как в нашей стране, так и за рубежом. Фактически мы пытаемся регулировать процесс обучения, имеющий место "здесь и теперь", при помощи результатов процесса, имевшего место в прошлом, в иных пространственно-временных координатах.

24

Поэтому, мы полагаем, что когда говорят об управлении процессом обучения в дидактических системах, то это надо воспринимать не более как метафору.

Таким образом, оставаясь в рамках дидактических систем, мы можем говорить об эффективности процесса обучения лишь как о его результативности с учетом всех тех ограничений, которые накладываются на него как на характеристику системы обучения.

Если же мы хотим описать систем}' обучения с ее динамико-процессуальной стороны и определить критерии эффективности с целью получения возможности для управления процессом обучения в ходе функционирования самой -. системы, то необходимо рассмотреть внутреннюю сущность дидактической системы "преподавание-учение". Иначе говоря, раскрыть собственно содержательную сторону процесса обучения - значит показать процесс взаимодействия деятельностей обучающего и учащихся со стороны своего психологического содержания. Необходимо показать, как происходит преобразование различных по исходному содержанию и направленностям деятельностей преподавания и учения в единую систему обучения, которая по своему психологическому содержанию также есть деятельность, но уже совместно-диалогическая по форме и познавательная (когнитивная) по содержанию. Составной термин использован для того, чтобы подчеркнуть качественную особенность нового образования -совместной деятельности, результативность которой не равняется арифметической сумме результативностей индивидуальных деятельностей, а значительно превосходит ее. Диатогичность указывает на преимущественный анализ в плоскости "обучающий-обучающиеся", а не "обучающийся-обучающиеся".

"Новое мышление" здесь означает, - как справедливо заметила В.Я. Ляудис, - сознательную ориентацию не на конфронтацию смысла и целей деятельности преподавателей и деятельности студентов, не на поляризацию целей, а на их максимальное объединение, создание единства смыслов и целей, определяющего сотрудничество, совместную учебную деятельность в качестве важнейшей предпосылки развития индивидуальности личности" (Формирование...,1989, с. 9).

Соответственно познание сущности процесса обучения означает исследование процесса формирования совместно-диалогической познавательной деятельности (СДПД) на основе преобразования

деятельностей преподавания и учения в единую структуру. Критерием же эффективности процесса обучения является результативность СДПД, определяемая отношением количества достигнутых промежуточных целей к общему их количеству, инициированному в ходе этой деятельности.

Специально подчеркнем, что понятие "результативность СДПД" в отличие от понятия "результативность процесса обучения", о котором речь шла выше, позволяет "схватить" динамико-процессуальную сторону системы обучения. Речь идет о том, что определение результативности совместно-диалогической познавательной деятельности осуществляется на основе диагностики процесса формирования" и развития промежуточных когнитивных целей, при котором происходит своеобразное преобразование дискретной "результативности процесса обучения" в непрерывную процессуальную "результативность СДПД". Поэтому понятие "результативность СДПД" является, по сути дела, операциональным аналогом понятия "эффективность процесса обучения" раскрывающим его конкретное психологическое содержание на экспериментально-эмпирическом уровне.

То, что новое образование - совместно-диалогическая деятельность со стороны внутреннего, психологического содержания есть познавательная деятельность, специального обоснования не требует, поскольку "важные дидактические процессы познания совершаются по обе "стороны" основного дидактического отношения, как на стороне обучаемых, так и на стороне обучающих" (Клингберг, 1984, с. 108). Более того, существуют точки зрения, согласно которым процесс обучения есть тоже познание, но, в отличие от научного познания, имеющего целью постижение сущности оригинала (предмета, явления в реальных условиях, бытия), целью обучения является познание моделей (учебного материала, в котором зафиксированы знания из опыта человечества). В первом случае средством познания является изучение моделей, а во втором - изучение оригинала (см. Баранов, 1981,с.30).

При этом необходимо учитывать, что "ограничение дидактико-гносеологической точки зрения, содержащееся в утверждении, что "обучение есть дидактически направленный процесс познания", следует преодолеть через рассмотрение когнитивной структуры обучения в целом" (Клингберг, 1984, с.108.).

Следовательно, познание сущности процесса обучения с целью

26

27

выявления критериев эффективности обучения означает исследование процесса формирования совместно-диалогической познавательной деятельности на основе преобразования деятелъностей преподавания и учения. Это предполагает анализ формирования новых, совместных по форме и познавательных по содержанию смыслов, мотивов и целей деятельности на основе стыковки и "связывания" первоначальных, индивидуальных и разнонаправленных по форме смыслов, мотивов и целей деятельностей преподавания и учения. Возникает необходимость в исследовании процессов смыслообразования, мотивообразования и целеобразования в условиях совместной деятельности людей вообще и в частности в процессе обучения. И это особенно важно, если вспомнить высказывание Л.С.Выготского о том, что "всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва в социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая" (Выготский, 1960, с. 197-198).

Обобщая сказанное, необходимо приходим к выводу о том, что проблема эффективности процесса обучения как дидактической системы при ближайшем рассмотрении трансформируется в проблему эффективности психологической системы познавательной деятельности, которая требует специального системно-психологического исследования.