2. Экспериментальное исследование совместно-диалогической познавательной деятельности

2.1. Совместная мыслительная деятельность как модель совместно-диалогической познавательной деятельности

Исследование целеобразования в условиях перехода от совместной практической деятельности к совместной мыслительной деятельности, являясь достаточно адекватной моделью для изучения генезиса' познавательной-, деятельности, позволяет акцентировать внимание на его процессуальной стороне. При этом, говоря языком В.А.Брушлинского, удается схватить недизъюнктивную сущность мышления.

Процесс преобразования практической деятельности совокупного субъекта в мыслительную деятельность

индивидуального субъекта есть не что иное, как развернутое в пространственно-временных плоскостях формирование и развитие самого субъекта познавательной деятельности. Познавательная деятельность, изначально детерминируя активность субъекта, (именно на эту сторону- активности обращал внимание П.Я.Гальперин, говоря о примате ориентировочной деятельности) сама является своеобразным результатом процесса субъект-субъект-объектного взаимодействия.

Обратим внимание на то, что необходимость моделирования совместно-диалогической познавательной деятельности (СДПД) в экспериментальных условиях диктуется тем обстоятельством, что СДПД представляет собой системное образование, формирующееся в процессе обучения и являющееся его действительным психологическим содержанием. Попытка изучить СДПД непосредственно в реальном учебном процессе приводит, как правило, к распаду самого феномена. Все дело в том, что СДПД возникает лишь на определенном уровне развития познавательной деятельности в процессе обучения, знаменуя собой высший уровень развития последнего.

Процессуальный аспект познавательной деятельности всегда был камнем преткновения для исследователей. Изучаются обычно результаты познавательной деятельности, но не сам процесс. Еще сложнее это сделать относительно совместно-диалогической

познавательной деятельности - психологического феномена, само существование которого возможно лишь процессуально. Не потому ли большинство методов, используемых в рамках педагогики и педагогической психологии в целях изучения процесса обучения, обладают низкой "экологической валидностью". По той же самой причине весьма затруднительным является исследование процессуального аспекта активных методов обучения типа социально-психологического тренинга и организационно-деятельностных игр (Петровская, 1982, 1989; Емельянов, 1985, Анисимов, 1991), в которых сравнительно с традиционными формами обучения познавательная деятельность чаще достигает своего высшего уровня развития - СДПД.

В этой связи заметим, что возможен другой, общепсихологический путь изучения познавательной деятельности. Он состоит в моделировании изучаемого процесса в

экспериментально-лабораторных условиях с целью углубленного исследования основных психологических закономерностей явления и последующего создания необходимых условий для формирования и развития феномена в реальных условиях процесса обучения на основе знания этих закономерностей. Именно этот путь представляется достаточно адекватным и валидным для изучения такого сложного явления, как совместно-диалогическая познавательная деятельность в процессе обучения.

Есть основания утверждать, что наиболее адекватной лабораторной моделью, СДПД является совместная мыслительная деятельность (СМД), формирующаяся в процессе решения испытуемыми специальных экспериментальных задач. Аналогично СДПД совместная мыслительная деятельность являет собой высший уровень развития деятельности по решению задач. Как в реальных условиях процесса обучения познавательная деятельность, тем более СДПД, является следствием преобразования практических деятельностей обучающего и обучающихся, точно также в лабораторных условиях мыслительной деятельности, тем более СМД, предшествует практическая деятельность.

В условиях функционирования СДПД в реальном учебном процессе внешние факторы совместности и диалогичности заданы в виде целей образования, которые должны быть реализованы со стороны обучающего как цели обучения, а со стороны обучающихся как цели учения. И то и другое предполагает совершение

58

59

индивидуально-практической деятельности преподавания, с одной стороны, и индивидуально-практической деятельности учения - с другой. Внутренние факторы СДПД формируются в процессе взаимодействия преподавания и учения на основе интеграции смыслов этих деятельностей с последующим формированием на этой основе общего по форме и познавательного по содержанию мотива деятельности. Только при наличии общего познавательного мотива возможно совместное познание, высшим уровнем развития которого является совместная мыслительная деятельность.

В лабораторной СДПД внешние факторы совместности и диалогичное™ задаются предъявлением специальных задач, решение которых возможно в процессе преобразования индивидуальных по форме и когнитивно-практических по содержанию деятельностей в совместную по форме и мыслительную по содержанию деятельность. Внутренние факторы совместности и диалогичное™ обеспечиваются ситуативно формирующейся в экспериментальных условиях необходимостью во взаимной реконструкции целей партнерами при решении интерактивных задач.

Заметим что, диадно-диалогический подход (частный случай совместно-диалогического подхода) к деятельности испытуемых в лабораторном эксперименте позволяет получить представление практически обо всех вероятных вариантах их взаимодействия, что дает возможность использования результатов исследования для прогностического моделирования "совместности" и "диалогичное™" как неизменных атрибутов познавательной деятельности в реальных условиях учебного процесса. При этом надо иметь в виду, что результаты взаимодействия в экспериментальных диадах с попеременной сменой лидерских позиций или с неявным лидерством более адекватны реальной ситуации "совместности", в то время как результаты диад с явным лидерством одного из испытуемых адекватны реальной ситуации "диалогичное™".

Подчеркнем что, в пользу адекватности лабораторной СМД реальной СДПД свидетельствует еще одно обстоятельство. Это принципиальное сходство психологических механизмов

формирования той и другой. СДПД как высший уровень развития познавательной деятельности в реальном процессе обучения, а СМД как высший уровень развития мыслительной деятельности в его лабораторной модели формируются в условиях общения. Причем общение как психологическое образование выступает в двух

ипостасях: во-первых, как условие формирования совместности, т.е. преобразования индивидуальных деятельностей в совместную деятельность, во-вторых, как условие преобразования практических действий .в мыслительную деятельность. Психологической основой всех этих преобразований являются процессы целеобразования, мотивообразования и смыслообразования. Поэтому, прежде всего, необходимо изучить степень разработанности этих процессов, с одной стороны, и проблемы развития познавательных процессов в условиях общения, с другой.

Исследования в области совместной деятельности и общения становятся в настоящее время достаточно разнообразной, все более вытесняя собой традиционные исследования индивидуальной деятельности. Это обуславливается, с одной стороны, ростом потребности в знании законов регуляции совместной деятельности, а с другой стороны, все большим признанием психологами объяснительных возможностей совместной деятельности как психологического понятия. Дело в том, что ее исследование позволяет объективировать такие психологические реалии, которые в индивидуальной деятельности свернуты, редуцированы, существуют имплицитно.

Из рассмотренного следует, что генетически более ранняя, развернутая в пространстве и во времени, а следовательно, более объективированная совместная деятельность всего лишь недавно стала объектом психологического исследования и представляет собой "огромную область проблем, пока еще слабо разработанных" (Ломов, 1984, с.232). Генетически более поздний продукт развития субъекта, индивидуальная деятельность, тем не менее, имеет уже достаточно солидную психологическую историю. Хотя, по сути, она является своеобразным результатом совместной деятельности, которую необходимо прошел субъект в ходе своего становления. Поэтому в настоящее время мы вынуждены смотреть на совместную деятельность через призму тех, подчас противоречивых знаний, которые были получены при исследовании индивидуальной деятельности. По всей видимости, был целый ряд причин из-за которых, нельзя было поставить проблему "субъект-субъектных" отношений раньше проблемы "субъект-объектных" отношений как проблему конкретно-научного исследования. Это особенно касается проблемы развития мотивов, целей, смыслов. Поэтому в рамках общей теории деятельности и были впервые сформулированы эти

60

61

проблемы, как в процессе исследования предметной деятельности, так и деятельности мыслительной (Леонтьев, 1975; Тихомиров, 1984).

В связи с тем, что общая теория деятельности получила существенное развитие в большом цикле исследований мыслительной деятельности, в настоящее время появилась возможность актуализировать проблему совместной мыслительной деятельности как последующий необходимый шаг для дальнейшего развития теории (Бабаева, 1978; Березанская, 1978; Богданова, 1978; Васильев и др., 1980; Виноградов, 1972; Войскунский, 1990; Джакупов, 1985; Клочко, 1990; Корнилова, 1980; Копина, 1982; Терехов и др., 1975; Тихомиров, 1969, 1984). Заметим, что особое место в этих исследованиях занимает проблема целеобразования в мыслительной деятельности человека, изучение которой позволяет вскрыть конкретные психологические механизмы регулятивной функции психики. Знание этих механизмов позволяет при необходимости не только успешно воздействовать на процесс мышления человека, изменяя его эффективность, и в известном смысле управлять им, но и программировать отдельные операции и передавать их ЭВМ. Все это позволяет повысить производительность мыслительной деятельности, а вместе с тем и производительность предметной, практической деятельности, в недрах которой и для обслуживания которой возникло впервые мышление как особый психический процесс.

Как известно основоположники теории деятельности (Выготский, 1982; Леонтьев, 1975) полагали, что сознание формируется в условиях совместной практической деятельности людей. Зарождается же оно с момента разведения предмета потребности и результата деятельности и последующего его соединения на основе сознательного образа будущего результата деятельности. Именно этот момент является началом формирования регулятивной функции психики, в качестве конкретного

психологического содержания которой и выступает механизм целеобразования.

Следовательно, исследование целеобразования в условиях перехода от совместной практической деятельности к совместной мыслительной деятельности, являясь достаточно адекватной моделью для изучения генезиса целеобразования, приобретает значение, которое трудно переоценить. Во-первых, оно позволяет

существенно дополнить знания о психологических механизмах целеобразования, полученные в исследованиях индивидуальной деятельности. Во-вторых, на основе классификации видов целеобразования в совместной деятельности возможно проводить более точную диагностику уровней ее развития. В-третьих, процесс преобразования практической деятельности диады в совместную мыслительную деятельность есть не что иное, как развернутое в пространстве и во времени формирование и развитие совместно-диалогической познавательной деятельности,

Уточним, что последнее обстоятельство послужило основным поводом для проведения специального экспериментального исследования. Конкретной задачей исследования было получение таких эмпирических данных, которые показали бы формирование мотивационно-целевых структур в совместной деятельности в процессе перехода от взаимодействия с предметом к совместной мыслительной деятельности по познанию этого предмета. В связи с этим возникает специальная задача анализа роли общения в процессе преобразования индивидуальных по форме и практических по содержанию деятельностей в совместную по форме и мыслительную по содержанию деятельность. Таким образом, последовательная конкретизация проблемы формирования совместной деятельности с необходимостью подводит нас к проблеме взаимосвязи общения и мышления.

Как показал анализ специальной литературы изучение познавательных процессов, в том числе мышления, в различных условиях общения сравнительно недавно привлекло внимание исследователей и сразу же завоевало широкую популярность (Ломов, 1980, 1984; Проблема,.., 1981; Мышление ..., 1982; Совместная..., 1988). В этих исследованиях была показана качественная и количественная перестройка познавательных процессов в условиях совместной деятельности и общения по сравнению с индивидуальной деятельностью. В связи с интересующим нас аспектом особо выделим исследования, направленные на изучение мышления в условиях общения. Отмечается "существенное влияние общения на мыслительные процессы разного уровня: от усвоения понятий до решения творческих задач" (Ломов, 1980, с.39). В качестве основных детерминант, обусловливающих влияние общения на мышление рассматриваются общий фонд информации, специфические

62

63

механизмы регулирования динамики индивидуальных

познавательных процессов, совместные стратегии решения задач и общий для группы стиль деятельности. Таким образом, речь идет о "системной детерминации психических процессов" (Ломов, 1980, с.36), среди которых особая роль отводится мышлению.

К сожалению, в конкретных исследованиях, проведенных в рамках рассматриваемого подхода, вопрос о системности детерминации психических процессов со стороны общения оказался не решенным (Обозов, 1979; Кучинский, 1980; Кольцова, 1981; Проблема,.., 1981). На наш взгляд, это было обусловлено недостаточным вниманием исследователей к "общему фонду информации", который выступает в качестве основной детерминанты. Чаще всего в исследованиях он рассматривался как

непосредственный определяющий фактор мыслительных процессов (см., напр., Кольцова, 1981, с.65). Обратим внимание на то что, сложнейшая взаимосвязь мышления и общения свелась по сути дела к процессам накопления информации в общем фонде совокупного субъекта, что положительно сказывалось на результатах совместного мышления индивидов. Вряд ли можно согласиться с такой трактовкой взаимосвязи мышления и общения. Ведь для того чтобы общий фонд информации выступил актуально для каждого участника совместной деятельности, необходимо, чтобы он был вначале презентирован каждому субъекту, стал достоянием его сознания. Вспомним, что в экспериментах Я.А.Пономарева по изучению решения творческих задач в условиях общения побочный продукт деятельности выступал в качестве "ключа к решению" задачи лишь в процессе его осознания другими участниками деятельности, в то время как для решающего задачу субъекта он мог оставаться неосознанным и потому бесполезным (Проблема...,1981).

Необходимо также иметь в виду, что оперирование общим фондом информации каждым субъектом может быть опосредовано мотивационными факторами, формирующими разные

операциональные структуры. Так, совпадение формальных структур ситуации, обеспеченное наличием общего фонда информации, может вовсе не означать совпадения неформальных структур (ценностных и смысловых). Справедливость данного предположения, которая указывает на ограниченность и неуниверсальность фонда информации как основной детерминанты мыслительной

деятельности подтверждается данными Т.Г.Богдановой о структурирующей функции мотива (Богданова, 1978) и исследованиями роли неформальных структур в регуляции мыслительной деятельности (Виноградов, 1972; Терехов..., 1975; Васильев и др., 1980; Тихомиров, 1984).

Обратившись к исследованиям, проведенным под

руководством А.В.Брушлинского, можно заметить, что они явились своеобразным логическим продолжением рассмотренных выше работ и позволили обнаружить явления "психологической слепоты и глухоты", указывающие на недостаточность информационной интерпретации взаимосвязи общения и мышления

(Мышление..., 1982). Как указывают авторы, "новая идея сама по себе не поднимает процесса мышления всех членов группы на общий уровень, который может быть достигнут только в случае совпадения или сближения их содержания" (Мышление..., 1982, с.211). И далее "сближение содержания мышления партнеров происходит как постепенное понимание идей друг друга и включение их в систему связей и отношений каждого из них" (Мышление..., с.212). Заметим, что такое объяснение еще не раскрывает подлинной сути "психологической слепоты и глухоты". Для этого надо, по крайней мере, объяснить, что значит в психологическом отношении "постепенное понимание идей".

На основе обобщения известных нам данных, мы приходим к выводу о том, что общий фонд информации, формируемый в условиях совместной мыслительной деятельности, выступает скорее в качестве дополнительного источника активности индивида и то только в случае его "присвоения", принятия каждым субъектом деятельности. А это, в свою очередь, определяется актуальным состоянием структуры личности, ее направленностью, в конечном счете, ее "динамической смысловой системой" (Выготский, 1982), определяющей содержание и направленность личностной активности.

В этой связи становится особенно актуальной проблема образования общего фонда информации именно как продукта совместной мыслительной деятельности (СМД), как новообразования, детерминирующего последующий ход мыслительной деятельности. При этом специального уточнения требует вопрос о том, какое отношение имеет образующийся фонд информации к базовому информационному фонду каждого субъекта. Например, в общий фонд могут включаться знания, имеющиеся у

64

65

каждого участника СМД до их включения в СМД, и тогда нужно рассматривать вопросы смыслообразования, придания особой личностной значимости уже известным знаниям в связи с организацией СМД, обеспечивающие переход индивидуально-базовых значений в актуально-совместный смысловой фонд, выступающий как результат СМД и его новообразование. В другом случае в общий информационный фонд могут включаться знания, полученные в ходе СМД, и тогда новообразованиями будут не только личностная (межличностная) значимость значений, но и сами значения (знания). Нетрудно предположить разное психологическое содержание двух различных путей формирования общего информационного фонда, неразрывно связанного со смыслообразованием, постоянной динамикой смыслов, ценностного фактора значений, включенных в общий информационный фонд. Но само понятие "общий информационный фонд" не схватывает этот смысловой аспект, это скорее семиотическое понятие, хотя реальность требует семантической характеристики для ее описания. Видимо, реальный обгций информационный фонд включает в себя как новообразования в виде новых знаний в их определенном смысловом аспекте, так и старые (базовые) знания, которым придается новая смысловая окраска, что и выступает как новообразование в СМД.

Насколько нам известно, проблема взаимосвязи общения и мышления в психологии впервые была сформулирована

Л.С.Выготским. "Высшие, присущие человеку формы психологического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность" (Выготский, 1982, с. 19). При этом в качестве действительной детерминанты общения и мышления выступает значение. "Есть все основания рассматривать значение слова не только как единство мышления и речи, но и как единство обобщения и общения, коммуникации и мышления" (Выготский, 1982, с.19).

В то время как принцип единства мышления и речи в психологии стал настолько общепризнанным, что иногда изучение мышления сводят практически к исследованию рассуждений вслух, принцип единства обобщения и общения или мышления и коммуникации начинает только разрабатываться. Интересно, что в обоих случаях, идет ли речь о рассуждении вслух в индивидуальном мышлении или об общем фонде информации в совместной

мыслительной деятельности, в качестве основной детерминанты выступает вербализованная система значений. Но даже самый тщательный анализ вербальной части мышления не может дать полного представления о мыслительной деятельности в целом. Существование невербализованных замыслов наряду с вербализованными в условиях решения мыслительной задачи, выявленных в экспериментальных исследованиях И.А.Васильева, является тому подтверждением (Психологические..., 1977).

Как нам кажется, существенный прогресс в изучении мышления наступил в связи с реализацией принципа "единства аффективных и интеллектуальных процессов", который дополнил анализ рассуждений вслух анализом интеллектуальных эмоций,

возникающих в процессе мыслительной деятельности (Тихомиров, 1969). Данный подход позволил разработать метод анализа "динамической смысловой системы", под которой Л.С.

Выготский понимал единство интеллекта и аффекта. В качестве такого метода выступило исследование целеобразования в мыслительной деятельности.

Обратим особое внимание на то, что именно целеобразование в мыслительной деятельности, понимаемое как процесс порождения и развития целей, сохраняет свойства единицы психологического анализа, о которой говорил в свое время Л.С.Выготский, и потому является подсистемой динамической смысловой системы, сохраняющей все ее основные свойства. Поскольку "сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции" (Выготский, 1982, с.357), то становится ясным, что только исследование целеобразования позволяет "схватить" момент рождения мысли, и что схватить этот момент можно лишь исследуя не только вербальную часть мысли, но и ее невербальную часть в форме интеллектуальных эмоций, которая находится в непосредственной связи с мотивирующей сферой сознания. Собственно это и означает, что целеобразование в мыслительной деятельности является своеобразным эмпирическим индикатором динамической смысловой системы. Со своей же внутренней, психологической стороны целеобразование выступает в качестве основного связующего фактора между аффектом и интеллектом, эмоциями и мышлением.

66

67

Исследование проблемы целеобразования в современной психологии преимущественно осуществлено в рамках изучения мыслительной деятельности человека (Тихомиров, 1969,1984; Виноградов, 1972; Терехов.., 1975; Психологические..., 1975, 1977, 1979;Войскунский, 1979, 1990; Березанская, 1978; Богданова, 1978; Искусственный..., 1978; Клочко, 1978, 1990; Бабаева, 1978; Белавина, 1979; Васильев и др., 1980; Корнилова, 1980; Копина, 1982). По всей видимости, это обусловлено тем, что чем сложнее деятельность человека, чем меньше она может быть реализована стереотипными действиями и чем дальше уходит от шаблона и приближается к творческому типу, _ тем все заметнее становится необходимость привлечения категории "целеобразование" для описания процесса регуляции деятельности.

Заметим, что реализация принципа единства общения и мышления в конкретном психологическом исследовании приобретает чрезвычайную актуальность в связи с изучением совместной мыслительной деятельности. Одним из путей реализации этого принципа может быть изучение целеобразования в совместной мыслительной деятельности. Исследование целеобразования в совместной мыслительной деятельности позволяет перекинуть мостик между динамическими смысловыми системами индивидов и "общим фондом информации" (Ломов, 1980). Общий фонд информации, формируемый в условиях общения, может выступить для субъектов со своей внешней, объективной стороны при отрыве его от "динамической смысловой системы" (Выготский), и тогда он актуально будет представлять собой систему "словесных значений" (Выготский), или со своей внутренней, субъективной стороны в единстве с "динамической смысловой системой", и тогда он будет представлять в психологическом отношении систему смысловых образований личности. Системой смысловых

образований личности мы называем единую систему "словесных значений" и "динамической смысловой системы", которая может иметь сложную иерархизиро ванную структуру. Или иначе, единство формальных (знаковых, логических) и неформальных (ценностных и смысловых) структур, формирующихся в результате общения и взаимодействия на пересечении личностных и ситуативных факторов. В психологической литературе встречаются и другие представления о смысловых образованиях (см., напр., Вилюнас, 1976; Хараш, 1978; Асмолов и др., 1979; Братусь, 1981,

Леонтьев, 1998). В отличие от них наше представление о смысловых образованиях позволяет реализовать в конкретном исследовании одновременно принципы единства мышления и речи, мышления и общения, интеллекта и аффекта.

В этой связи необходимо специально подчеркнуть, что проблема взаимосвязи общения и мышления может быть рассмотрена, с одной стороны, через призму системы словесных значений, что, в частности, и представлено в указанных выше исследованиях (Обозов, 1979; Кучинский, 1980; Кольцова, 1981), а с другой стороны, через призму системы смысловых образований.

Ранее нами было отмечено что, целеобразование в мыслительной деятельности является своеобразным эмпирическим индикатором динамической смысловой системы, воплотившей на уровне эмпирии принцип единства интеллекта и аффекта, В свою очередь, в качестве эмпирического индикатора самого процесса целеобразования в мыслительной деятельности выступают вербальные компоненты мышления (система словесных значений), рассматриваемые в единой системе с интеллектуальными эмоциями. Это означает, что уже в самом процессе изучения целеобразования в мыслительной' деятельности осуществляется реализация принципов единства мышления и речи, интеллекта и аффекта. Но изучение целеобразования в совместной мыслительной деятельности позволяет реализовать еще и принцип единства общения и мышления. Этому способствует формирование в условиях СМД общего фонда информации, представляющего собой в психологическом отношении единую систему словесных значений и динамических смысловых систем, которую мы обозначили термином "система смысловых образований". Таким образом, общий фонд информации, формируемый в условиях общения, со стороны своего психологического содержания есть не что иное, как общий фонд смысловых образований личностей субъектов совместной деятельности.

Из рассмотренного следует что, проблема взаимосвязи общения и мышления может быть конкретизирована в проблему взаимосвязи общего фонда смысловых образований и целеобразования в совместной мыслительной деятельности. Основанием для этого является представленность единства мышления, речи и эмоции как в смысловом образовании, так и в целеобразовании. Если изменения условий общения в совместной мыслительной деятельности

68

69

■

приводят к изменению общего фонда смысловых образований, то последнее обстоятельство должно привести к изменениям целеобразования в СМД. Следовательно, можно предполагать наличие определенной связи между общением и процессом трансформации индивидуальных целей в совместные на основе их стыковки через посредство общего фонда смысловых образований.

В связи с вышесказанным, возникает необходимость в различении процессов целеобразования в индивидуальной

мыслительной деятельности от процессов целеобразования в совместной мыслительной деятельности. Если в первом случае под целеобразованием понимается формирование и развитие целей индивидуальной деятельности, то во втором случае речь идет о формировании и развитии совместных целей на основе стыковки индивидуальных. По-видимому, стыковка индивидуальных целей возможна как на стадии их формирования и развития, так и на стадии их реализации. В свою очередь, это обстоятельство должно определять особенности совместных промежуточных целей, их психологическое содержание, в конечном счете, их результативность в плане достижения конечных целей совместной деятельности.

Далее можно предположить, что общий фонд смысловых образований, формируемый в различных условиях общения (вербального или невербального) и потому различный по своему психологическому содержанию, по-разному будет оказывать влияние на процессы целеобразования в СМД, что в свою очередь должно отразиться и на ее результатах. Кроме того, необходимо допускать, что целеобразование в СМД может определяться не только содержанием общего фонда смысловых образований, но и степенью его презентации каждому субъекту.

Как бы отмечено, конкретной задачей экспериментального исследования было получение таких эмпирических данных, которые показали бы формирование различных видов целеобразования в совместной деятельности в процессе перехода от совместных практических действий с предметом к совместной мыслительной деятельности по познанию этого предмета.

При этом мы исходили из того, что целеобразование в совместной деятельности так же, как и в индивидуальной, начинается с принятия испытуемыми инструкции экспериментатора. Предполагалось, что выполнение основного требования,

непосредственно представленного в инструкции, будет выступать для испытуемых в качестве ведущей деятельности, конечной целью которой является выключение высвеченной на электронном табло фигуры. В процессе этой деятельности испытуемые преобразуют требование инструкции "работать поочередно" в требование "работать совместно" и самостоятельно актуализируют дополнительное требование "найти систему взаимосвязей между лампочками и тумблерами", поскольку они являются необходимыми условиями для успешного выполнения основного требования инструкции. Заметим, что эти требования содержатся в инструкции испытуемым имплицитно: в первом случае в виде требования, обеспечивающего примитивный уровень совместности, во втором случае в форме требований, предъявляемых к конечному этапу решения задачи. Обязательность актуализации указанных требований обеспечивалась структурой предъявляемых задач. Актуализация дополнительных требований способствовала формированию общения, направленного на обеспечение совместности в работе и мыслительной деятельности, направленной на поиск системы взаимосвязи лампочек электронного табло и тумблеров пультов управления. Процессы целеобразования, обеспечивающие эти деятельности, являются промежуточными по отношению к ведущей практической деятельности.

Таким образом, принятие инструкции приводило к

формированию деятельности, которая может обеспечиваться тремя различными по психологическому содержанию процессами целеобразования: образованием целей, направленных на достижение конечной цели "выключить фигуру", образованием целей, направленных на поиск "системы взаимосвязи",

образованием целей, направленных на обеспечение "совместности".