§ 3. Взаимосвязь процессов конструирования и анализа уроков математики

Повышение квалификации учителя математики во мно­гом зависит от степени владения умениями анализиро­вать свою и чужую деятельность по конструированию урока. И этой связи анализ и самоанализ урока должны быть направ­лены на сопоставление выдвинутых образовательных, воспита­тельных и развивающих целей с достигнутыми результатами.

Цель анализа заключается в выявлении методов и приемов организации деятельности учителя и учащихся на уроке, кото­рые приводят или не приводят к позитивным результатам. Основной же задачей при этом является поиск резервов повышения эффективности работы учителя и учащихся [105, 115, 148, 174].

Наиболее распространенными типами анализа являются полный, комплексный, краткий и аспектный. Полный анализ проводится с целью изучения и разбора всех аспектов урока; краткий — достижения основных целей и задач; комплекс­ный — в единстве и взаимосвязи целей, содержания, форм и ме­тодов организации урока; аспектный — отдельных элементов урока.

Каждый из указанных типов анализа может иметь виды: дидактический, психологический, методический, организаци­онный, воспитательный и т. д. Таким разнообразием подходов обусловлено и наличие многочисленных схем анализа урока, в которые, как выяснилось после проведенного их анализа и сопоставления, могут быть внесены следующие основные положения:

1. Общеобразовательное учреждение, класс, предмет, фа­милия учителя, количество учащихся по списку, из них при­сутствовало на уроке.

2. Тема урока, образовательные, развивающие и воспитательные цели и задачи урока.

3. Организационное начало урока:

• готовность учителя к уроку — наличие конспекта или подробного плана урока, наглядных пособий, инструментов и т. д.;

• подготовленность учащихся — дежурные, наличие тет­радей, учебников, пособий и т. д.;

• подготовленность классного помещения — чистота, классная доска, мел, освещение и т. д.

4. Организационная структура урока:

• мобилизующее начало урока;

• последовательность, взаимосвязь и соотношение частей урока;

• насыщенность урока и темп его проведения и т. д.

5. Анализ содержания учебного материала урока:

• обоснование учителем избранной последовательности ре­ализации учебного материала на уроке;

• соответствие программе и уровню знаний учащихся по предмету;

• соотношение практического и теоретического матери- I ала;

• связь с жизнью и практикой и т. д.

6. Общепедагогические и дидактические требования к уроку:

• цель урока и соответствие плана и конспекта урока по­ставленной цели;

• обоснование выбора методов обучения;

• пути реализации дидактических принципов в обуче­нии;

• индивидуализация и дифференциация в обучении;

• взаимосвязь образовательных, развивающих и воспита­тельных аспектов урока.

7. Деятельность учителя:

• научность и доступность изложения новых знаний;

• использование учителем опыта лучших учителей и ре­комендаций методической науки;

• организация закрепления учебного материала;

• организация самостоятельной работы учащихся;

• проверка и оценка знаний и умений учащихся;

• вопросы учителя и требования к ответам учащихся;

• отношение учителя к сознательному усвоению учащи­мися учебного материала;

• задание на дом и проявленное учителем внимание к нему;

• пути достижения порядка и сознательной дисциплины учащихся;

• эффективность использования наглядных пособий, тех­нических средств обучения;

• контакт учителя с классом, подключение учащихся к организации урока и т. д.

8. Деятельность учащихся:

• подготовка рабочего места;

• поведение учащихся на уроке — дисциплина, прилежа­ние, активность, внимание, умение переключаться с од­ного вида работы на другой и т. д.;

• интенсивность и качество самостоятельной работы уча­щихся;

• состояние их устной и письменной речи;

• знание учащимися теории, умение применять получен­ные знания;

• отношение учащихся к учителю;

• степень и характер участия учащихся в организации урока, в работе на уроке коллектива в целом и отдель­ных учащихся и т. д.

9. Выводы:

• выполнение плана урока;

• достижение целей урока;

особенно интересное и поучительное на уроке;

что произвело на уроке наибольшее впечатление;

• какие изменения целесообразно внести при повторном проведении урока на эту же тему;

• оценка урока.

С помощью приведенной общей схемы возможно проведе­ние как анализа урока при взаимопосещениях, так и самоана­лиза. При их осуществлении наибольшие трудности вызывает детализация используемых основных положений общей схемы анализа урока. В этой связи приведем один из возможных ее вариантов:

1. Какие образовательные, развивающие и воспитательные цели достигались на уроке? Какие из них были главные и по­чему? Какова их взаимосвязь?

2. Какова специфика урока? Каков его тип? Каково место данного урока в теме, разделе, курсе?

3. Как учитывались возможности учащихся при планиро­вании урока?

4. Рациональны ли выбранная структура урока и распре­деление времени на отдельные этапы урока?

5. На каком материале или этапе урока делается главный акцент?

6. Каково обоснование выбора методов обучения и их со­четания?

7. Как отбирались для урока средства обучения?

8. Почему был необходим дифференцированный подход к обучению на уроке? Как он был реализован?

9. Чем обоснованы выбранные формы проверки и контро­ля знаний учащихся?

10. За счет чего обеспечивалась работоспособность учащих­ся в течение всего урока?

11. Каким образом предупреждались перегрузки уча­щихся?

12. Достигнуты ли поставленные цели и почему? Какие изменения необходимы при подготовке и проведении такого урока?

Разумеется, этот перечень вопросов не охватывает всех особенностей каждого из этапов конкретного урока. Тем не менее их постановка должна предостеречь от поверхностных оце­нок урока, сводящихся к общим бездоказательным утверждени­ям типа: «Мне урок понравился», «Учащиеся и учитель рабо­тали активно», «Цель урока достигнута» и т. д. Основанный на критическом подходе анализ урока должен быть пронизан ува­жительным отношением к труду учителя, его педагогическим замыслам, стремлением разобраться в степени реализации заду­манных идей. Конечная цель анализа и самоанализа — способствовать совершенствованию методики конструирования уроков математики, стремлению создать на них оптимальные условия для обучения, воспитания и развития учащихся. Вот почему основные положения рассмотренных схем анализа и самоанализа должны быть в поле зрения учителя и на этапе разработки урока только после его проведения.

В общем, взаимосвязь процессов конструирования и анализа уроков является тем связующим звеном, наличие которо­го позволяет задействовать и механизмы систематического выявления путей совершенствования методик разработки и проведения урока.

Кроме того, исследование состояния умений учителей, необходимых для реализации требований, заложенных в положе­ниях, общих для различных схем анализа урока, способствова­ло появлению проблем, связанных с разработкой и проведении урока математики и требующих своего первоочередного решения. Так, серьезные трудности у учителей в практике обу­чения возникают уже при постановке целей урока математики. Причины появления подобных ситуаций, как оказалось, часто постояли в том, что соответствующие вопросы были крайне не­достаточно разработанными в методике преподавания математики Решение же этих и других проблем, связанных с организа­цией урока математики, подробно рассматривается в следующих главах.