6. Мислення як діяльність. Процес розв'язання задач. Цілемотиваційний бік мислення.

Нагадаємо, що мислення завжди передбачає зміну змісту для того, щоб зробити його зрозумілим, доступним для повно­го і глибокого сприйняття суб'єктом. Ці зміни відбуваються за допомогою мисленнєвих операцій (аналіз, синтез, узагаль­нення, порівняння тощо). Коли ж розглядати мислення в аспекті мисленнєвих операцій, динаміки їх розгортання, то мислення виступає як процес.

Мисленнєвий процес завжди формується у діяльності, у взаємодії суб'єкта з довколишнім світом. Мислення актуа­лізується під впливом мети, в умовах виникнення проблеми. Мета формує мислення як діяльність. Розгортаючись у часі, будучи безперервним, воно виявляє себе як процес, оскільки мислить не саме мислення, а суб'єкт, потреби, інтереси, почуття якого виконують спонукальну роль. Це означає, що мислення має особистісний аспект. О.В.Брушлінський наголошує, що суб'єктом мислення є особистість, і саме це визначає зміст терміна "діяльність".

Отже, доходимо висновку, що всі три боки мислення (змістовий, функціонально-операційний та цілемотиваційний) виявляються в мисленнєвій діяльності особистості. Ця діяль­ність виникає і формується як процес за умов проблемної ситуації і задачі.

Проблемна ситуація — це конфлікт, суперечність між обста­винами та умовами, між тим, якими знаннями володіє на сьогодні суб'єкт, і тим, до чого він прагне, яких знань він потребує. Це малоусвідомлений процес невизначеності: Що не так? Що не таке? тощо. Усвідомлення проблемної ситуації становить уже перший етап у її розв'язанні. На другому ета­пі відбувається вирізнення відомого і невідомого. Внаслідок цього проблемна ситуація перетворюється на задачу. У струк­турі задачі вирізняють умову та вимоги. Для характеристики умови використовують такі ознаки, як звичність-незвичність ситуації, а також характер поставленої умови (словесний опис, зображення, реальна ситуація) і ступінь вираженості в ситуації суттєвого відношення між відомими і невідомими величина­ми, що є ключовим у розв'язанні задачі. Задачі мають задум (ідею, зміст). Важливою характеристикою вимог є рівень чіткості їх формулювання. Задачу характеризує також спів­відношення між умовами і вимогами. В умові можуть міститися всі елементи; необхідні для розв'язання задачі, можуть бути зайві елементи тощо.

Існують різні класифікації типів задач. Деякі вчені говорять про необхідність створення особливої науки про задачі — проблемології.

На основі аналізу умов задачі та чітко сформульованого питання відбуваються вироблення та перевірка правильності гіпотез. У пошуку ймовірних шляхів розв'язання задачі суб'єкт робить ставку на одну з властивостей задачі, вирізненні в ній певних відношень, бере їх за основу своєї гіпотези. Вироблення гіпотез дає змогу передбачити шляхи розв'язання і можливі результати. Процес утворення припущень складний. Він зале­жить від характеру задачі. Чим більше ознак її компонентів і характеристик цих ознак, тим більше можна висунути правдо­подібних гіпотез. Коли ж кількість альтернативних припущень щодо факту може бути великою, суб'єкт шукає спосіб швидкого виявлення й усунення невідповідних серед них. Часто умови навчальних задач ставлять так, що потрібно сформулювати основну, за­гальну, вихідну гіпотезу, а також конкретну. Всі видозміни гіпотез відбуваються залежно не тільки від характеру задачі, а й від досвіду суб'єкта. Чим більший досвід суб'єкта, тим швид­ше спрацьовує відчуття правдоподібності припущень. На цій основі здійснюється випереджаючий контроль і усувається необхідність вдаватися до математичних маніпуляцій з числами, шукаючи підтвердження гіпотези шляхом спроб і помилок.

Наступним етапом є розв'язування задачі. Інколи постає потреба на підставі припущень зробити деякі уточнення умов та вимог задачі. Повна визначеність у виборі шляху розв'язан­ня задачі зумовлює подальші кроки суб'єкта. Він може скористатися алгоритмом як системою вказівок або застосу­вати прийом порівняння, або перетворити зміст задачі, вдатися до побудови схем, моделей тощо.

Оригінальність стратегії суб'єкта свідчить про творчий підхід до розв'язання задачі. У процесі розв'язання задачі усвідомлені й неусвідомлені елементи поєднуються між собою. Інколи, особливо в досвідчених суб'єктів, розв'язання прихо­дить раптово, наче осяяння, інсайт-рішення. В такому разі має місце інтуїтивне мислення.

Останнім етапом є перевірка розв'язування задачі. На цьому етапі увага суб'єкта спрямована на причинно-наслідкові зв'язки між елементами задачі, підтверджені гіпотезою та результа­тами. У цей час може відбутись переосмислення задачі, нове її бачення, виявлення в ній нових проблем і стратегій. -

Отже, до схеми розв'язування задач входять основні етапи (усвідомлення і розуміння задачі, складання та здійснення плану, рефлексія — погляд назад, аналіз пошукового процесу), які вказують на послідовність дій, необхідних для правильного розв'язку задачі. Вибір практичної дії (способу) не має відбуватися шляхом спроб і помилок, тобто безпосереднього маніпулювання можливостями елементів, а потім виважування вдалих і невдалих результатів такого шукання. Пошук роз­в'язання слід будувати на вивченні особливостей елементів і припущенні про можливий шлях розв'язання задачі (антици­пація). Цей шлях припускає один спосіб розв'язання задачі й водночас ігнорує інші, що скорочує пошуковий процес загалом. Вибір різних варіантів дії відбувається на основі досвіду особистості, спираючись на який доводиться шукати подібну й успішно розв'язану задачу, порівнювати її з тою, яку потрібно розв'язувати. Якщо остання задача схожа за своєю сутністю з тими, що є у досвіді суб'єкта, то вона підводиться під певний тип, а далі розв'язується за систематичним планом, тобто за алгоритмом (Дж.Міллер, Ю.Галантер, К.Прібрам). Отже, цей спосіб розв'язання задачі ґрунтується на згадуван­ні про спосіб розв'язку подібних задач, про дії, які вико­ристовували для їх перетворення. Цей шлях надійний, але може бути тривалим.

Альтернативним способом може бути евристичний шлях. Евристична діяльність — це така діяльність суб'єкта, яка дає змогу розв'язати нетипову задачу. Евристичними є доцільні прийоми, які суб'єкт виробив у процесі розв'язання задачі і які здатний свідомо переносити на інші задачі (Пуанкаре, Пойа). Наука, що вивчає закономірності евристичної діяльності людини, називається евристикою. Цей термін відомий ще від часів Архімеда. Евристична діяльність відрізняється від алго­ритмізованої тим, що вона не шукає готової схеми дій для розв'язання задачі, а створює нову схему дій (новий спосіб).

Процес розв'язання задачі залежить від установки. Як оперативні компоненти до цього процесу входять сприймання, уявлення, поняття, судження, умовиводи, міркування, емоційні та вольові компоненти. Отже, у процесі розв'язання задач актуалізуються всі психічні сили людини. Особливо важливу роль у цьому процесі відіграють розумові дії. П.Я.Гальперін вивчав процес формування розумових дій. Його науковий підхід базується на сукупності емпіричних фактів, зокрема на схожості психічних процесів із зовнішньою організацією діяльності, на фактах зміни дії у процесі її скорочення, посту­пового сходження від зовнішньої дії до внутрішньої. Витоками гіпотези про поетапне формування розумових дій були погляди О.М.Леонтьєва про необхідність вивчати психічне життя у зв'язку з конкретною, зовнішньою, предметною діяльністю. Ця гіпотеза вможливлює з'ясування того, як предметні дії пере­творюються на розумові. Сутність її полягає в тому, що процес перенесення дії із зовнішнього у внутрішній план здійснюється через ряд етапів. На кожному з етапів дія змінюється за чотир­ма параметрами: рівень виконання, міра узагальнення, повнота фактично виконаних операцій та міра засвоєння. У першому параметрі розрізняють три рівня дії: 1) з матеріальними пред­метами (або з їх матеріалізованими зображеннями); 2) у голос­ному мовленні (без опори на предмети); 3) у думці. Три останні параметри визначають якість дії. Як пише автор, вона тим вища, чим більші узагальнення, скорочення та засвоєність дії.

Згідно з поглядами П.Я.Гальперіна, процес формування розумових дій розпочинається з ознайомлення з операційним складом, майбутньої дії, а також з вимогами, яким вона має відповідати. Це ознайомлення є орієнтовною основою дії, що визначає тип орієнтування у задачі. Розрізняють три типи орієнтовних основ. Орієнтовна основа першого типу являє собою зразки дії та її продукту. Вказівок, як правильно виконувати дію, немає, а тому дія буде нестійкою. Орієнтовна основа другого типу має не тільки зразки дії та її продукту, а й усі вказівки про те, як правильно виконувати дію з новим матеріалом. За таких умов навчання дія стійкіша і може переноситися на нові задачі, але якщо ці задачі не дуже відрізняються від попередніх. Орієнтовна основа третього типу полягає в тому, що індивід навчається аналізувати умови правильного виконання задачі, а вже потім виконує дію. За цих умов дія формується стійкою і здатною до широкого перенесення.

Спираючись на певну орієнтовну основу дії, індивід починає виконувати дію. Спочатку вона формується в зовнішньому плані, з реальними предметами або їх замінниками. Потім відбувається перенесення її з зовнішнього плану в план го­лосного мовлення. Мовне виконання предметної дії готує здійснення її у внутрішньому плані (подумки), а потім ця дія трансформується в розумову дію.

Мисленнєва діяльність не являє собою перебіг асоціативних думок, бо кожна з них народжується з мотиваційного боку свідомості (Л.С.Виготський).

Мотиви — це те, що спонукає до діяльності. Розрізняють внутрішні та зовнішні мотиви. Успіх у розв'язанні задачі забезпечується пізнавальною мотивацією, що становить внут­рішні мотиви. Мотивація такого виду виникає і формується в процесі відображення проблемності задачі, її суперечливого характеру, наприклад, невідповідності між умовами та вимо­гами задачі тощо. Виявлення суб'єктом певних властивостей пізнавального об'єкта підсилює мотивацію, і процес пізнан­ня його триває. Отже, пізнавальна мотивація формується і виявляється як конкретна спрямованість на передбачення (прогнозування) певних властивостей об'єкта та способів його пізнання.

Зовнішня мотивація не має конкретної спрямованості на зміст і процес мислення. За такої мотивації школяр розв'язуватиме задачу через інші причини (наприклад, заслужити схвалення вчителя, батьків тощо). Його більше цікавитиме результат. Дехто із школярів, керуючись зовнішніми мотивами, може списувати, користуватися підказками тощо.

Отже, ефективність мисленневої діяльності зумовлюється пізнавальними інтересами, потребами. Процес виховання пізна­вальних інтересів висвітлюється у психологічній літературі. Але варто сказати, що виникає він там, де людина відчуває свою адекватність, впевнена, що здатна до чогось, що в неї добре виходить, тощо. Тому психологи пропонують учителям вико­ристовувати "Методику успіху". Сутність її полягає в тому, що задачі добирають індивідуально, зважаючи на можливості кожного школяра, але учням про це не відомо. Це — під­готовчий етап. На другому етапі учням кажуть, що задача складна, але треба намагатися розв'язати її. Насправді задача такої самої складності, як і попередня, кожний школяр розв'язує її. Цей етап називають етапом "змушеного" успіху. На третьо­му етапі — "реального" успіху — учнів попереджають, що пропонується задача нового типу й оцінок ставити не будуть. Насправді задача складніша за попередню. Школярі розв'я­зують її кілька разів не на оцінку, а потім ці всі заходи стають непотрібними. В учнів з'явився інтерес до предмета.

Щоб успішно здійснювався навчальний процес, необхідно продумувати прийоми формування мети у школярів, адже часто мета вчителя, з якою він прийшов до класу, і учнів не збігається.

Істотний вплив на ефективність розв'язування задач мають ставлення суб'єкта до цієї діяльності, його установки. Установ­ка виявляється як стан мобілізованості, готовності до дії, а тому є механізмом регуляції мисленнєвої діяльності, формою спрямованості на розв'язування конкретної задачі. Виникнення установки залежить від наявності потреби в розв'язанні задач та від особливостей ситуації задоволення цієї потреби. А тому готовність до розв'язування задачі виникатиме тоді, коли діє підсилена мотивація, коли суб'єкт уже досяг колись успіху в цій діяльності й відчуває щодо неї свою адекватність.

Л.С.Виготський писав, що "нові типи зв'язків та співвід­ношень функцій передбачають як свою основу рефлексію", відображення "власних процесів свідомості". Виявлення реф­лексії у процесі розв'язування задачі розглядається як механізм організації мислення та саморозвитку особистості. Щоб спо­діватися на успіх у розв'язуванні задач, суб'єкт має аналізувати не тільки завдання, а й власне мислення, створювати образ власного "Я", переосмислювати свої особистісні стереотипи (наприклад, відсутність наполегливості, організованості, рішу­чості у згаданому процесі). Досліджуючи ці явища, вчені виділяють інтелектуальну (самоаналіз свого інтелектуального рівня) та особистісну рефлексію (відтворення особистісних властивостей, які виявляє індивід у пошуковому процесі).