1.2 Формування і розвиток професійно важливих якостей у процесі фахової підготовки

Н.О. Євдокимова стверджує, що саме «через освіту й освітній простір людина набуває можливості віднайти і зберегти себе у своїй самості, а з іншого боку – проектувати свою життєдіяльність і будувати її за цим проектом…» [4; 35].

Л.І. Уманський припускає, що оскільки на сьогодні існує значна різноманітність професій, кожна з яких вимагає від людини своєрідних якостей, то необхідним є диференційований підхід як до визначення комплексу ПВЯ, так і до їх розвитку у процесі фахової підготовки [14].

Крутецький; О.Г. Лідерс; О.П. Ситніков; Л.І. Уманський; С.Д. Шадріков констатують нетотожність якостей особистості, які формуються в процесі навчання, тими якостями, які необхідні для успішної професійної діяльності [27].

На думку О.П. Ситнікова, професійні якості психолога здійснюють вплив на успішність професійної діяльності й тому потребують спеціальних умов для їхнього розвитку, системності, необхідні ефективно дієві навчальні програми, які б містили психотехнології для їхнього розвитку та згодом знайшли своє застосування щодо практичної професійної діяльності, а також здійснення фундаментальних змін у підходах до забезпечення гарантованої якості вищої освіти [8].

Н.О. Євдокимова стверджує, що питання особистісного розвитку студента та формування його підготовки до майбутньої професійної діяльності є головними в теорії та практиці вдосконалення роботи сучасного вищого навчального закладу.

Це зумовлено тим, що в процесі первинного опанування професії, яке відбувається під час навчання у вищому навчальному закладі, відбувається процес самовизначення людини в житті, формується його життєва та світоглядна позиції, опановуються індивідуалізовані засоби та прийоми діяльності, поведінки та спілкування [].

На думку Л.В. Мови, проблема формування професійно важливих якостей майбутнього фахівця, професіонала європейського рівня, в умовах ВНЗ потребує новітнього підходу до розроблення моделі професійно-особистісної компетентності випускника і варіативних засобів гарантії якості його підготовки [12].

Автор стверджує, що однією з провідних проблем є побудова такої системи навчально-виховного процесу, яка оптимальним чином враховувала особливості та закономірності не тільки особистісного розвитку студента, але і його професійне становлення як фахівця [5].

За словами Г.О. Хомича, практико-орієнтована освіта як нова парадигма формування психолого - педагогічних кадрів із сформованими професійно важливими якостями необхідними для успіху в майбутній професійній діяльності [50].

Вона передбачає включення у систему комплексної стандартизації якості вищої освіти таких новоутворень, як конкурентоспроможність і конкурентноздатність, які за

сутністю виступають освітньо-професійними та особистісними індикаторами визначення ступеня готовності випускника до професійно-особистісної конкуренції в умовах ринку праці [59].

Г.Р. Чупик визнача, що конкурентоспроможність і здатнсіть до конкуренції – два критерії гармонізації професійного в процесі підготовки до життєдіяльності фахівця. [30].

На думку Б.Ф. Ломова, сучасний стан перебудови системи вищої психолого-педагогічної освіти передбачає внесення суттєвих змін як у змістове забезпечення підготовки психолого-педагогічних кадрів, так і у процес впровадження активних технологій навчання студентів [61].

Л.В. Кондрашова стверджує, що основною ознакою побудови стандартів вищої психолого-педагогічної освіти нового покоління є їх професійна спрямованість, типові практичні задачі та вміння їх розв'язувати характеризують тенденцію набуття фахівцем досвіду активного використання знань і прояву здатності до інноваційної діяльності [40].

В.Д.Щадриков стверджує, що завданням української освіти є модернізація психолого-педагогічної сфери та формування людини з розвиненими професійно важливими якостями, пристосовану до соціальних явищ, які є нерухомими, не здатними до самозміни [32].

Практико-орієнтована освіта в умовах безперервної мінливості соціального середовища здатна допомогти кожному суб'єкту знайти надію і забезпечити спроможність досягти спочатку ззовні поставленої, а потім і власно мотивованої професіональної мети [].

Практико-орієнтована освіта – це формування професійно важливих якостей необхідних майбутньому психологу-тренеру в практичній діяльності, бачення

соціальних процесів з погляду можливих напрямів, форм і способів їх оптимізації, вироблення вмінь оцінювати передбачувані результати і наслідки, приймати рішення за мінімізації ймовірних помилок. [].

На думку А.Г.Асмолова, йдеться про формування соціально-технологічної культури особистості, яка включає в себе вміння аналізувати соціальні системи, знати їхні структури, розуміти логіку і потенціал розвитку як передумови соціалізації людей в різні періоди їх розвитку: в дитинстві, отроцтві, юності, в дорослому віці і навіть старості. Не тільки володіти, а й використовувати важливі якості для професійного життя, вирішувати конкретні професійні проблеми та задачі [11].

На думку автора, у створених практичних умовах студент формується як активний громадянин, виявляє творчу ініціативу [6].

Н.О. Євдокимова стверджує, що побудова саме такої освіти дає студентам як розвиток так і саморозвиток в процесі засвоєння знань і творення себе як професіонала, взаємодію людини із стихійними і доцільно створюваними практичними ситуаціями [].

Л.П. Шумакова констатує, що особливу роль в формуванні та розвитку професійно важливих якостей майбутнього психолога, що займається тренінговою діяльністю, відіграють вищі навчальні заклади, покликані не лише забезпечити теоретичними базовими знаннями і соціалізувати майбутнього психолога, а й створити необхідні психологічні умови для формування професіонала, забезпечити його особистісно-професійну готовність активно діяти і вміло використовувати отримані теоретичні знання на практиці, здатних не лише адаптуватися до соціуму, а й ініціативно впливати на своє оточення [23].

Перехід до практико-орієнтованої освіти підготовки фахівця в галузі психолого - педагогічної освіти, за словами автора, потребує суттєвих змін у змістовому і процесуальному забезпеченні її окремих складових. Вони зумовлені сучасними вимогами ринку праці, зміною соціального замовлення на рівень

готовності випускника до виконання виробничих функцій та потребою особистості у самореалізації в умовах професійної діяльності [26].

За словами В.І. Носкова, перехід до освіти спрямованої на практику, визначення освітньо-кваліфікаційних характеристик на рівні молодшого спеціаліста, бакалавра, спеціаліста та магістра, розробка освітньо-професійних програм та засобів діагностики рівня готовності випускника ВНЗ до виконання виробничих функцій вимагає кардинальних змін як у загальній концепції підготовки психолога, так і в розробці технологій її забезпечення [25].

Це зумовлено, за словами автора, вимогами щодо гарантованої якості підготовки фахівця відповідного рівня кваліфікації і оволодіння ним необхідними якостями й професійними вміннями виконувати провідні функції діяльності та введенням у дію нових державних стандартів, зміщення акцентів на практичний компонент готовності диктують необхідність підвищення конкурентоспроможності майбутнього психолога, що займається тренінговою діяльністю [26].

Таким чином, В.І. Носков стверджує, що освітньо-професійна характеристика виступає у якості системотвірної моделі підготовки фахівця. Включення в її зміст виробничих функцій дає можливість будувати навчальний процес із набуття студентами фахових вмінь згідно з системою типових задач, розв'язання яких буде здійснюватися викладачем протягом всього терміну навчання студентів майбутніх психологів, що займаються тренінговою діяльністю [29].

Як свідчить Т.Б. Хомуленко, аналіз існуючих моделей соціального замовлення показує як змінюються вимоги й до підготовки викладача для традиційних та інноваційних закладів освіти, побудова професіограми викладача на нових діагностичних засадах вимагає спеціальної уваги саме до забезпечення достатньо високого рівня його практичної готовності. Здійснити ці завдання здатні галузеві ВНЗ педагогічного профілю [145].

Педагоги і психологи, що висвітлюють методологічні, теоретичні й технологічні питання підготовки викладача (O.A. Абдуліна, П.М. Алексюк, В.В. Безпалько, Б.П. Бокуть, В.І. Бондар, П.М. Гусак, A.A. Данілов, О.Г. Кучерявий, О.Г. Мороз, І.М. Шапошнікова та інші) вказують на необхідність цілісного підходу до формування особистості через систему її підготовки, починаючи з першого дня навчання у ВНЗ [88].

A.A. Данілов вказує, проблема полягає в тому, що питання різних видів готовності викладача розглядається, як правило, без урахування вимог сучасної ступеневої освіти і викликає суттєві розбіжності у вимогах до рівня сформованості професійних умінь у випускників училищ, коледжів, інститутів та університетів [88].

За словами автора, суттєва увага, що приділяється співвідношенню теорії і практики у побудові, організації та здійсненні вузівського навчання майбутнього психолога, зумовлена значними розбіжностями у навчальних планах, програмах та засобах технологічного забезпечення достатнього рівня практичної готовності випускників [88].

A.A. Данілов вказує на визнану необхідність оптимального співвідношення нормативного і варіативного в змісті фахової підготовки, дасть можливість творчого використання здобутків теорії і практики підготовки психолога у контексті сучасних вимог [90].

Основними при цьому, на думку автора, мають виступати професійно важливі якості, що їх набуває фахівець протягом навчання в закладах різного рівня акредитації. Система вмінь розв'язування типових задач діяльності при виконанні основних професійних функцій ґрунтується на міцній теоретичній основі [122].

За словами В.М. Сінайко, здатність майбутнього психолога, що займається тренінговою діяльністю, продемонструвати належну якість оволодіння сукупністю професійно важливих якостей, умінь гарантуватиме відповідний рівень його кваліфікації [203].

Проблема формування інтегрованих умінь, на думку автора, полягає у тому, що система існуючої практичної підготовки спрямована, у більшій мірі, на формування локальних, або предметних умінь [129].

Л.М. Яворовська стверджує, що психолого-педагогічна практика, що традиційно виступає у якості "інтегратора" різних видів, типів умінь та їх ієрархізації, не цілеспрямована на процес виявлення, осмислення і спеціального формування професійних умінь продовж набування кваліфікації [59].

Передбачені Державним стандартом вищої освіти комплексні кваліфікаційні вміння, зазначені в освітньо-професійній програмі, за словами автора, змушують нас концептуально і технологічно змінити систему підготовки з метою узгодження сучасних вимог школи до інструментальної готовності студента виконувати основні виробничі функції діяльності [88].

Л.М. Яворовська вказує, що визначені сукупності фахових компетенцій за певними ознаками допомогли по-новому підійти до розроблення структури інтегрованих умінь поліпредметного змісту та методики їх формування [39].

За словами Н.І. Пов’якеля, задекларовані зміни та інновації у системі психолого-педагогічній освіті ще й до тепер не повною мірою вирішені з огляду на потребу ринку праці у фахівцях високого рівня кваліфікації, які були б готові конкурувати на європейському освітньому просторі. З метою розроблення концептуальних засад перебудови системи підготовки професіонала своєї справи в першу чергу необхідно ліквідувати типові недоліки і вирішити проблеми, які стоять на часі перед вищими навчальними закладами [79].

Н.І. Пов’якель стверджує, що однією з перших не вирішених станом на сьогодні проблем є проблема розроблення і впровадження нового державного стандарту підготовки [39].