Глава 1. Теоретические аспекты социального проектирования § 1. Становление теории и практики проектного обучения

Среди специалистов нет однозначных взглядов на вопрос, касающийся времени возникновения технологии социального проектирования. Одни исследователи считают, что социальное проектирование было всегда, поскольку человечество за свою долгую историю смогло реализовать бесчисленное количество различных проектов, включая сооружение Египетских пирамид и строительство Байкало-амурской магистрали.

Другие утверждают, что о социальном проектировании можно говорить, только начиная с 20-30-х гг. XX века, когда сложилась идеология проектирования, в рамках которой была поставлена задача создания новых общественных отношений, новой культуры, то есть того, что сегодня относят к собственно социальной деятельности. Существует и третья точка зрения, что социальное проектирование формируется только в последние десятилетия, поскольку в настоящее время произошло осознание значимости социального проектирования и складываются его образцы, в которых целенаправленно проводятся идеология и методы проектирования, а также активно используется социологический подход. (71, с15-32)

Важность использования проектирования в педагогической науке и практике осознавалась достаточно давно. А.Г. Калашников еще в 1923 году писал: "Венцом профессиональной подготовки учителя должна явиться самостоятельная работа над проектированием новой школы". (31) Г.П. Щедровицкий в шестидесятые годы XX века отмечал: "В системе педагогики появляется особая специальность педагога-проектировщика". (98, с.45) Особенно актуально стало требование к педагогу и его профессиональной подготовке, которое выражалось в том, что "теория процесса обучения … должна … иметь нормативный выход, т.е. не только описывать, как протекает процесс, но и отвечать на вопрос о том, как его следует … проектировать". (83, с. 13).

Зародившись в сфере технической деятельности, такой социокультурный феномен, как проектирование, в последние годы решительно распространяется на традиционно гуманитарные деятельностные системы, в том числе и на систему образования. Глобальной операциональной характеристикой проектирования является его направленность на преобразование существующей действительности. "Проектирование всегда выступает как преобразование каких-то существующих объектов в новую форму". (44, с. 12.)

Вопросам проектирования посвящено много работ как отечественных, как и зарубежных исследователей (О.С. Анисимов, В.Н. Бурков, В.И. Воропаев, Ю.В. Громыко, Дж. Джонс, В.А. Луков, А.М. Моисеев, Д.А. Новиков, А.И. Панов, В.Е. Радионов, В.М. Розин, Г. Саймон, В.И. Слобочиков, В.Д. Шапиро и других).

Существенный вклад в теоретическое обоснование и проектирование моделей новой школы внесли такие исследователи как М.В.Кларин, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, К.М.Ушаков, Т.И.Шамова, Е.А.Ямбург.

В работах российских ученых представлены различные подходы к социальному проектированию, среди которых можно выделить:

• объектно-ориентированный подход (Т.М. Дридзе, Г. А. Антонюк, Н. А. Антов, Н. И. Лапин, Ж. Т. Тощенко);

• прогнозный подход (Э. А. Орлова, О. Е. Трущенко, О.Н. Яницкий);

• субъектно-ориентированного подхода (В.А.Луков).

В 60-х гг. XX века в рамках методологии проектирования происходит сближение идей проектирования и социального управления, что позднее повлияло на выделение социального проектирования в самостоятельную сферу социальной деятельности, позволяющую определять пути решения социальных проблем. В частности, в исследованиях Б. В. Сазонова, М. А. Орлова, И. Р. Федосеевой, А. Г. Раппопорта, В. М. Розина были разработаны идеи "функциональной системы общественного обслуживания". (51) Это был один из первых образцов продуманного, методологически осмысленного социального проектирования, но осознавался он как тип работы в иной действительности — "частной методологии и теории деятельности", "методологии градостроительного проектирования" и т.д.

Для выделения и конституирования социального проектирования как самостоятельного вида деятельности было необходимо соединить проектный подход, глубоко осмысленный в методологии проектирования, с социологическим подходом. Это и произошло в семидесятых годах XX века. Представления о социальном проектировании, развитые в те годы, выступали не только как обобщение практики социального проектирования, а как своего рода проект, замысел новой области проектирования.

Несколько иначе задает целое, в рамках которого начинает рассматриваться стратегия социального проектирования, О. И. Генисаретский. Таким целым он считает "социальную политику". (15, с. 33) Характеризуя социальное проектирование, авторы данного направления подчеркивают, что важно "не абстрактное требование всестороннего развития личности", а "совершенствование образа и улучшения качества жизни", "способность к перестройке и обновлениям", смена "потребительской" установки в культуре на "творческую", "созидающую", активизация и подключение к культурному процессу и социальному созиданию самого населения и т.д. Как отмечает В.М. Розин "подобные установки и требования более реалистические" (70), что позволяет видеть в технологии социального проектирования эффективный педагогический инструмент, в котором нуждается современное образование и вся социальная сфера.

В.М.Розин подчеркивает, что на развитие социального проектирования большое влияние оказали идеи методологии проектирования и вообще идеология "проектного движения", проектного подхода. Известно, что и то и другое возникло в нашей стране в середине 60-х годов XX века в рамках методологического движения. Собственно изучение проектирования, представленное именами К.М. Кантора, Г.П. Щедровицкого, О.И. Генисаретского, Б.В. Сазонова, И.П. Григорьева, В.Я. Дубровского, Л.П. Щедровицкого, В.М. Розина и рядом других исследователей, сложилось во второй половине 60-х - начале 70-х гг. на базе московского логического кружка. Именно к этому периоду относится работа семинаров по методологии проектирования, они начались с 1967 г. В это же время появились первые публикации на соответствующие темы. Итоги этого периода нашли свое отражение в двух основных работах: сборнике трудов "Проблемы теории проектирования предметной среды" (1974 г.) и сборнике "Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании: вопросы теории и методологии" (1975 г.).

Примерно с этого времени, то есть с середины 70-х гг. начинается второй этап развития исследований по методологии проектирования, но сегодня складывается необходимость в очередном осмыслении исследований по методологии проектирования. (70, с. 32-45)

В работах по социальному проектированию подчеркивается необходимость широкого использования в нем знаний социальных наук и философии, а также необходимость разработки социальных критериев и принципов социальной оценки предлагаемых проектов. (34) В самом начале концептуального воплощения идеи проектирования общественных систем представители СМД-методологии (СМД - системно-мыследеятельностной) обратили внимание на плодотворность проектной деятельности для педагогики как науки, так и практики. В отношении педагогической науки Г.П. Щедровицкий указывал на необходимость методологических исследований как первого этапа организации педагогических разработок. Именно методологические основания "должны дать нам общий проект педагогической науки и план карту всех предстоящий педагогических исследований, в соответствии с которой будут устанавливаться порядок и темпы всех частных разработок". Вместе с тем очень важно и существенно, что естественнонаучные знания о "человеке", с какой бы точки зрения они не вводились и сколь бы сложными и синтетическими ни были, не могут заменить педагогических проектов "человека", то есть реальной практической педагогической деятельности, которая так же может и должна быть предметом проектирования.

В.М. Розин отмечает, что возникшее в 60-е годы проектное движение, методология проектирование, программное проектирование были предопределены несколькими обстоятельствами. В этот период:

• интенсивное формирование новых нетрадиционных видов проектирования (системотехническое, инженерно-психологическое, дизайнерское, социальное и др.);

• оформление социального института проектирования, включающего в себя сферу научного и методического обслуживания;

• распространение методов проектирования на многие другие виды деятельности: инженерию, управление, науку, социальное планирование;

• возникновение в проектировании ряда новых задач (например, автоматизации, оптимизации, социального обоснования) и соответствующих новых специальностей (программиста, социолога, инженерного психолога и др.).

Поэтому формирование и становление этих новых видов деятельности, дисциплин, связей, специальностей потребовало специальных дополнительных знаний о проектировании. Более того, возникла необходимость конституировать проектирование как таковое (в отличие от частных видов проектирования), развести проектирование и науку, проектирование и инженерию, проектирование и искусство. В качестве еще одной причины большинство исследователей указывает процесс глобализации, расширения масштабов и границ проектирования до всей предметной среды, систем расселения, управления вещным миром и т.д.

Б.В. Сазонов обращает внимание на еще одно обстоятельство - распространение проектного подхода, идеологии, способа деятельности, организационных структур на "социальную и гуманитарную деятельность". (74) В итоге проектирование стало рассматриваться как деятельность не менее значимая, чем наука, управление, планирование. "Оно, - замечает А. Г. Раппопорт, - стало мыслиться как одна из деятельностей, которая призвана решать стоящие перед человечеством социальные проблемы". (68, с. 9 )

В то же время в русле рассматриваемой методологической школы был задан еще один контекст проектирования - контекст культуры. При этом акцент делался на культуру мышления и деятельности проектировщика как необходимое условие эффективной реализации деятельности управленца. Уже в начале 90-х годов общественные изменения актуализировали аспект рассмотрения проектирования в контексте культуры. Данный культурный контекст осмысления проектирования как уже массовой, хотя и стихийной, практики привлек внимание специалистов и потребовал усилий уже не только методологов, но и представителей науки, прежде всего психологической. Аспект этот представлен в трудах психологов (Ю.В. Громыко, В.И. Слободчиков, В.В. Рубцов).

В решении задачи "окультуривания проектирования" наметились два возможных пути:

а) первый (эмпирический) состоит в естественном отборе наиболее жизнеспособных форм, методов и приемов проектирования, воплощенных в конкурентоспособные проекты, которые начинают выступать в качестве образцов, прецедентов для последующих проектировщиков, в том числе и в социальной сфере;

б) сущность второго пути заключается в теоретическом осмыслении законов и закономерностей специфической деятельности по созданию проектов развития образования.

Но поскольку жизнь требовала решительных и немедленных преобразований, а традиционный путь длительных научных исследований не мог напрямую влиять на развитие практики, проектирование было введено в контекст практико-ориентированной науки. Проектирование было выдвинуто в качестве основного метода нового типа научности, который одни авторы (В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.) именуют практико-ориентированной наукой, исследователи же методологической ориентации (Ю.В. Громыко и др.) выражают через понятие программно-проектного подхода.

Таким образом, в соответствии с современными методологическими, культурологическими, науковедческими и социально-психологическими и педагогическими положениями проектирование предстает как социокультурный феномен, основными характеристиками которого выступают:

• направленность целевых усилий на преобразование окружающей действительности;

• обращенность к реальности будущего, рождающегося в мышлении благодаря рефлексии;

• нацеленность на развитие проектируемого объекта, то есть сознательное фиксирование его перспектив.

В теории и практике образования возникает проблема необходимости синтеза трех контекстов проектирования управленческого, культурного и научного. Так, основная идея СМД-методологии по отношению к образованию состоит в передаче в процессе обучения способов, методов и техник мышления и деятельности. По мнению Ю.В. Громыко, в основе способностей, действия в ситуации лежат такие общие для педагога и учащегося и задающие "коридор взросления" техники как схематизация, идеализация, моделирование, анализ, самоопределение, целеполагание и т.п. В то время как знания фиксируют и описывают уже существующие объекты, проекты изображают и представляют то, чего еще нет. Поэтому к ним нельзя подходить с критерием "истинности". (18)

По отношению к знаниям, описывающим уже существующую практику, проекты выступают в роли дополнений и трансформ. В конечном счете, они направлены на то, чтобы изменить существующее положение дел, поскольку почти всегда работа по проектированию начинается с констатации недостатков в уже существующей ситуации, с анализа имеющихся в ней разрывов и рассогласований. Но само по себе никакое отрицание или критика не может стать основанием для проекта, так как нужна еще положительная идея, позволяющая поставить на место отрицаемых элементов существующего другие, отличные от них. Откуда бы ни заимствовалась форма новой идеи, она должна быть переработана в элемент критикуемого перестраиваемого комплекса. Поэтому по содержанию проектирование всегда выступает как преобразование каких-то существующих объектов в новую видоизмененную форму. (44, с. 7-15.)

Обращаясь к вопросу проектирования и использования его возможностей в образовательной деятельности, необходимо отметить, что проектирование как метод не является принципиально новым в педагогической практике. Как отмечает в своей работе "Из истории метода проектов" Елена Червина (88), сегодня метод проектов стал одним из наиболее ярких увлечений российского педагогического сообщества. В такой ситуации всегда интересно оглянуться назад и посмотреть, нет ли в этом "новом" чего-нибудь из "хорошо забытого старого". Тем более, что большинству современных адептов метода проектов прекрасно известно, что чем-то подобным в России уже пытались заниматься в 20-30 годы XX века.

Основываясь на идеи свободного воспитания и вобрав в себя идеи гуманистического направления в философии образования Дж. Дьюи, его ученик Килпатрик У. предложил строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика. Сегодня можно с уверенностью сказать, что "школа Дьюи создала американскою нацию". Действительно, идеи американского философа, прагматика, инструменталиста и бихевиориста Джона Дьюи - оказали огромное влияние не только на развитие образования в XX веке, прежде всего, американского, но и на формирование американского самосознания как такового. Сделав основой своих рассуждений категории "опыт" и "исследование", Дж. Дьюи в конечном счете пришел к выводу, что естественной функцией человека является не созерцание и не желание обладать абсолютной истиной, а практическая организация благоприятной для себя среды.

Поэтому и познание человека, считал Дж. Дьюи, во многом сродни адаптационной деятельности животного. С той лишь разницей, что человеку свойственно использование разнообразной изощренной системы символов. В свою очередь, образование, по Дж. Дьюи, - это не что иное, как продолжение адаптивных способностей. И поскольку сама жизнь находится в развитии и постоянно изменяется, образовательный процесс должен адекватно реагировать на эту новизну, подвергаясь каждодневной реорганизации, реконструкции и трансформации. Именно на таком философском фундаменте вызревал метод проектов. Говорить о том, что сам Дж. Дьюи и был автором этого метода не совсем корректно. Хотя теоретическое обоснование подобной педагогической практики он, безусловно, создал.

О методе проектов как конкретном педагогическом инструменте непосредственно заговорили его ученики, наиболее известен из которых У. Килпатрик. В начале XX века в Америке в сельских школах начались первые конкретные опыты в духе прагматической педагогики. Выглядели они по началу очень наивно. Так, например, американским школьникам предлагалось провести исследования на тему:

• Как мистер Чез стрижет своих овец?

• Как миссис Чез делает пудинг?

• Почему возникла эпидемия дизентерии в нашей деревне?

Эти пробные работы сельской детворы и были названы проектами. У. Килпатрик занялся серьезным осмыслением и развитием опыта, полученного в результате первых попыток применить идеи Дж. Дьюи в школе. Его брошюра "Метод проектов" выдержала около десятка переизданий и была переведена на разные языки, в том числе, на русский. У. Килпатрик увязал идеи прагматической педагогики со всей системой ценностей американской демократии. "Достойная жизнь должна состоять из целесообразной деятельности, а не только плыть по течению. Раз мы установили, что целевой акт есть типичная черта (единица) достойной жизни демократического общества, то его следовало бы сделать и типичной чертой педагогической практики. Мы, американцы, с годами все более и более желаем, чтобы на воспитание смотрели, как на саму жизнь, а не как на подготовку к дальнейшей жизни". (35)

С этих позиций У. Килпатрик постарался дать как можно более подробное объяснение самому понятию "проект". Он писал: "Представьте себе девушку, которая сшила себе платье. Если она вложила душу в свою работу, работала охотно, с любовью, самостоятельно сделала выкройку и придумала фасон платья, самостоятельно его сшила, то я бы назвал этот случай образцом типичного проекта в педагогическом смысле. Мы имеем здесь "от всего сердца" сделанный в общественной среде "целевой акт" (35)

Следует обратить внимание на последнюю фразу данного утверждения. Говоря о практике метода проектов, У. Килпатрик особое внимание уделял "сердечности". Этот термин даже вызвал некоторые затруднения у русского переводчика, который счел необходимым снабдить слово "hardness" специальным комментарием. У. Килпатрику было очень важно показать, что выполнение проекта будет иметь педагогическую ценность только в том случае, если его содержание будет непосредственно дано ученику и искренне ему интересно. А метод проектов окажется эффективным только тогда, когда вместе с ним на смену умозрительным рассуждениям и абстрактным знаниям в школу придет познание жизни реальной.

Педагогический подход, предложенный У. Килпатриком, стал настоящей школьной революцией. В 1923 году Н.К. Крупская обращает пристальное внимание на метод проектов, а в 1925 году появляется перевод на русский язык знаменитого труда У. Килпатрика. Кстати, отечественная "Педагогическая энциклопедия" именно этот момент считает отправной точкой в освоении метода проектов в нашей стране. Н. К. Крупская увидела в методе проектов нечто хорошо знакомое из марксистской философии. "Как определить метод проектов, что в нем составляет силу? - задавалась она вопросом, и сама же отвечала. - То, что этот метод проектов жизненней, другими словами, - это метод увязки теории с практикой». (35, с. 5)

Таким образом, методу проектов была открыта дорога в Россию. За пять лет после выхода статьи Н.К. Крупской метод проектов сделал в Советской России оглушительную карьеру. С его помощью решались самые разные задачи: от промфинплана до самоподготовки учителей. Идея использования проектов охватила широкие массы не только в сфере образования. С 16 по 18 мая 1930 года состоялась конференция по методу проектов, организованная Научно-педагогическим институтом методов школьной работы. Ввиду актуальности вопроса конференция вызвала большой интерес среди педагогов и привлекла много участников (свыше 400 человек). В это время проводились и детские конференции по методу проектов.

Но это было не совсем то, что задумывал Дж. Дьюи. Советская специфика метода проектов исказила его суть. Проектная работа наполнялась не столько "сердечностью", сколько пропагандой коммунистической идеологии. Прагматизм с его интересом к конкретному делу, к единичному и по большей части индивидуальному целевому акту, был просто сметен напором масштабных большевистских идей. Так, например, писал один из авторов тех лет: "Под методом проектов мы понимаем такую организацию воспитательной работы, когда соединяется обучение с производительным трудом и общественно полезной работой учащихся путем типового участия школы в классовой борьбе и социалистическом строительстве". (39, с.36)

На практике такое понимание выливалось в работу над проектами типа:

• "Борьба за вторую большевистскую весну" (цель проекта – стимулировать участие школьников в дополнительном севе);

• "В бой за сплошную коллективизацию в нашем крае" (общешкольный проект)

• "Поможем сельсовету в проведении заготовительной компании";

• "Поведем работу с вредителями и сорняками и соберем лекарственные травы";

• "ЗЕМЛЯ – Шар" (Цель проекта - разъяснить на селе и в колхозе, как устроен мир, а что церковь рассказывает о нем не верно").

• "Поведем борьбу с неграмотностью". (Цель проекта - добиться стопроцентной ликвидации неграмотности в конкретной деревне людей в возрасте до 35 лет).

Безусловно, помимо таких проектов, четко ориентированных на задачи построения коммунизма, были и другие. Педагогами делались попытки преподавания различных предметов с позиций метода проектов. Сами учителя пробовали заниматься подготовкой к занятиям с опорой на этот же метод. (53) Нарабатывались навыки самостоятельного планирования детьми своей исследовательской деятельности. (87) К началу тридцатых годов XX века речь шла о полной переориентации содержания образования на проектную модель: были даже подготовлены специальные учебники, которые должны были стать основой для преподавания всех дисциплин по методу проектов. Выдвинута была и идея непрерывного учебного года, чтобы смычка учебы с жизнью произошла окончательно и бесповоротно. (24)

Наиболее активными сторонниками внедрения метода проектов в советскую школу были в это время В.Н. Шульгин, Б.В. Игнатьев, В.В. Петрова, Ф.П. Новоселов. Вдохновленные отзывчивостью детей к подобным формам работы, возможностью прямого выхода на насущные проблемы того времени и поощряемые партийными идеологами, которых не могло не радовать массовое участие школьников в различных идеологически значимых проектах, эти педагоги не заметили того, как многое терялось на путях тотального внедрения метода проектов. Чтобы учить детей математике, чтению, биологии, химии, преимущественно пользуясь методом проектов, необходимо было создать совершенно иные информационные ресурсы, к которым дети могли свободно прибегать в период работы над персональными ученическими проектами, иную дидактику и, наконец, иные способы подготовки самих учителей. Иначе обучение этим дисциплинам в духе метода проектов быстро вырождалось в полную профанацию.

Эта проблема чрезвычайно актуальна и сегодня. Масштаб применения метода проектов, его соотнесение с традиционным содержанием обучения, наконец, с образовательным государственным стандартом, которого никто пока не отменял, должны быть в центре внимания специалистов, которые используют технологию проектирования в современной школе.

Не смотря на все эти издержки, связанные с новизной методики и со спецификой социального климата той эпохи, уже первая попытка внедрения метода проектов в российскую школьную систему показала его эффективность. Она проявилась и в плане адаптации школы и учеников к насущным вызовам времени, и в плане воспитания самостоятельности учащихся, и в плане наращивания у них коммуникативных и иных социально значимых навыков. Областью, где внедрение метода проектов проходило с наименьшими издержками и наибольшими результатами, была так называемая трудовая школа. Главным же завоеванием в российском школьном образовании 30-х годов XX века, ассоциирующимся с методом проектов, можно считать атмосферу несколько большей свободы и раскрепощенности.

Именно достоинства метода проектов, а не связанные с его именем провалы в учебном процессе, послужили причиной отказа от его использования в дальнейшем. Террор тридцатых годов не пощадил этого педагогического направления. Идеологические нападки на метод проектов имели под собой определенную почву - факт резкого снижения объема и качества академических знаний в результате повального перехода на метод проектов был на лицо. Однако, главным пунктом обвинения, предъявленного методу проектов С.Л. Каменевым, стало все-таки не это, а "империалистическое происхождение" метода проектов. "Глубоко показателен тот факт, что "метод проектов" родился в САСШ, наиболее "передовой" из всех капиталистических стран мира", (32, с. 4) - писал он. Еще одним пунктом обвинения была идеологическая, классовая чуждость этого порождения прагматической мысли. "В переводе на классовый язык выражение У. Килпатрика "приспособить школу к условиям "меняющейся цивилизация" означает подготовить не знающего, а "умеющего" работника, поддерживающего капиталистический строй, демократию, способного ''делать вещь" и как высшее достижение - "делать доллар". (32, с. 4) Вслед за обвинениями С.Л. Каменева последовало постановление ЦК ВКП (б) и метод проектов был заклеймен как лево-оппортунистическое прожектерство в педагогике, чем и закончился его первый приход в отечественную педагогику.

В процессе внедрения проектного метода обучения в школах России в 20-х годах ХХ века были допущены ошибки. Главными из них можно назвать следующие:

1. Сторонники метода проектов провозгласили его единственным средством преобразования школы учебы в школу жизни и труда, а не одним из элементов общей системы методов обучения. Универсализация этого метода приводила к снижению уровня научной подготовки школьников.

2. Не были подготовлены педагогические кадры, способные использовать метод проектов как средство развития, обучения и воспитания учащихся. В опытно-показательных учреждениях квалифицированные учителя с помощью проектного метода обучения формировали у школьников системные знания по основам наук, но в массовой школе этого сделать не удалось.

3. Была искажена основная идея проектного подхода – возможность для ученика самостоятельного выбора интересующей его и значимой для других тематики проекта. Большинство проектных тем были лишь декларативны и проекты превратились в прожекты.

4. Часть учащихся в процессе обучения основам наук с применением метода проектов не принимала активного участия в его разработке и реализации, а скрывалась" за спинами" своих наиболее ответственных и исполнительных сверстников. При этом, часто оценивалась деятельность группы "проектантов", не учитывая личного участия каждого ученика, что вело к необъективности оценивания их деятельности.

Были и другие ошибки, но в целом методов проектов доказал свою "профессиональную" пригодность и заслуживает доверия со стороны современных педагогов.

Сегодняшняя демократическая и в значительной степени прагматично настроенная Россия становится гораздо более восприимчивой к той образовательной парадигме, из которой исторически вышел метод проектов. Конечно, за эти десятилетия метод проектов претерпел существенные изменения и у себя на родине. Однако, многие его "исторические" черты и сегодня представляют не только исторический интерес.