Вопросы обучения и воспитания глухих дошкольников Морозова н. Г. Изучение и воспитание интересов глухих детей дошкольного возраста

Значение интереса, задачи и методы его изучения

Одна из первых задач учителя и воспитателя детского сада— всестороннее развитие ребенка, воспитание в нем любви к знаниям и к труду.

Труд в коммунистическом обществе станет привычкой, первой жизненной потребностью. В основе коммунистического отношения к труду лежит чувство долга и ответственности, сознательность и глубокий интерес к делу. Особое значение приобретает в связи с этим воспитание всесторонних интересов. Любовь и интерес к знаниям — залог прочного и глубокого их усвоения и творческого применения. Стойкий интерес к знаниям, к труду, к окружающей жизни, воспитанный у ребенка, содействует его всестороннему развитию.

Как показали наши исследования, глухой ребенок, у которого возникает познавательный интерес, делает несравненно большие успехи в овладении речью, школьными знаниями и трудовыми навыками. По данным сурдопедагогов (Л. С. Дульневой, Н. Ф. Засенко, Н. Н. Савчук и др.), интерес к учению резко повышает качество усвоения материала, снимает утомление, вызывает радостное настроение— все это делает глухого ребенка более жизнерадостным, активным.

На основании исследований мы знаем, что чем раньше пробудить интерес ребенка к окружающей жизни, к природе, к людям, к речевому общению, тем успешнее его общее и речевое развитие. Мы поставили перед собой задачу выяснить, как возбудить познавательный интерес у глухих дошкольников, каковы особенности его проявления и пути воспитания в условиях детского сада для глухих детей. Зная закономерности, возникновения и развития интересов, сурдопедагог сможет управлять интересами детей и использовать их в педагогических целях. Для решения этой задачи мы провели наблюдения за деятельностью детей в московских, ленинградском, малаховском, тамбовском, горьковском, рижском, бакинском детских садах и в других специальных дошкольных учреждениях. Часть занятий с детьми дошкольного возраста видоизменялась по нашим указаниям. Таким образом, одновременно с изучением и обобщением педагогического опыта делалась попытка его организации.

Наряду с этим мы организовали специальное изучение интересов детей педагогами (Г. В. Муравьевой, Л. К. Станкевич и др.) в московском детском саду № 761.

Кроме того, по поручению Б. Д. Корсунской сурдопедагоги и воспитатели детских садов вели записи наблюдений. Мы проанализировали эти наблюдения с точки зрения проблемы воспитания познавательных интересов глухих детей.

Прежде чем перейти к изложению результатов изучения интересов глухих дошкольников, необходимо условиться, что мы будем подразумевать под понятием «интерес», т. е. что именно мы будем анализировать в данной работе.

Интересом мы называем эмоционально-познавательное отношение к предмету и к деятельности, когда мотив исходит от самой деятельности, т. е. сам предмет или сама деятельность побуждает ребенка (человека) действовать — узнавать, исследовать, овладевать новыми умениями, новыми способами работы; сама эта деятельность доставляет ему радость познания. При этом оба момента, эмоциональный и познавательный, образуют единое целое— особую познавательную эмоцию или положительно эмоционально окрашенное познание.

Другие, побочные, непознавательные мотивы могут иметь место, они желательны, они укрепляют интерес, но не они являются специфическими для интереса.

Наличием всех этих трех компонентов: эмоционалъного отношения, познавательного отношения и внутреннего мотива (идущего от самой деятельности) — интерес отличается, с одной стороны, от чувства и сознания долга и, с другой — от любви к деятельности. Интерес не исключает чувства долга, наоборот, чувство долга необходимо, но недостаточно для радостного творческого труда и учения. Соединение интереса к делу и чувства долга, которые могут вначале развиться независимо друг от друга, является высшей ступенью в развитии этих качеств личности.

Наличие познавательного отношения, которое вызывается материалом, отличает интересное от занимательного. Это отличие очень важно для педагога, так как занимательность, которую нередко принимают за подлинный интерес, направляет ребенка лишь на восприятие предмета, привлекает к внешней стороне деятельности, развлекает, забавляет ребенка; интерес же характеризуется любовью к знанию или умению.

Следует различать также два вида интереса: эпизодический, временный или ситуативный, с одной стороны, и стойкий, постоянный, личностный, с другой. Один является переживанием эмоционально-познавательного отношения в данной ситуации, другой становится направленностью личности, постоянным активным интересом, независимым от данной ситуации.

Интересы эпизодический и постоянный (личностный) проявляются у одного и того же человека к разным деятельностям. При этом эпизодический интерес может перерастать в личностный. Условия перехода одного вида интереса в другой требуют своего специального изучения.

Обратимся к результатам наблюдений за первыми проявлениями интереса у глухих детей младшего до школьного возраста.

Особенности интересов глухих дошкольников

По наблюдениям сурдопедагогов и воспитателей, глухие дети, впервые приходящие в детский сад, ни к чему не проявляют интереса, несмотря на то что их окружают новые люди, игрушки, игры, картины. Ничто их не привлекает.

У них нет слуха, еще нет речи и нет еще контакта с окружающими людьми. Они еще не включены в окружающую их жизнь, в коллектив, никогда ни о чем не спрашивают, не пользуются даже указательным жестом.

Однако под влиянием указаний педагога и выражаемого самим педагогом интереса к предметам дети начинают их рассматривать. Сначала дети подходят самостоятельно лишь к наиболее ярким игрушкам и картинкам. Особенно привлекают детей игрушки. По записям воспитателей, игрушки — лучшее средство успокоить, отвлечь и занять детей младшей группы, которых в понедельник приводят родители в детский сад.

Через 2—3 месяца, после того как детей начали учить и сообщили им названия 15—20 предметов, они сами стали проявлять интерес к названиям предметов. Первые проблески интереса проявляются как любопытство ко всему яркому, новому, неизвестному, а затем уже как любознательность — желание ознакомиться с этими привлекательными предметами, рассмотреть их. Несколько позже любопытство проявляется уже по отношению к любому предмету. Дети спрашивают: «Что это?» и «Что там?» (внутри предмета, например в хозяйственной сумке сурдопедагога). Чтобы ни принес в группу педагог или воспитатель, они говорят: «Покажи». С помощью этой просьбы они уже по своей инициативе при общаются к миру вещей. Любопытство перерастает в любознательность, общую познавательную направленность—желание посмотреть, подержать, пощупать и выяснить название: «Дай», «Покажи», «Как называется?», «Что это?», «Скажи!» и т. д.

К концу первого года обучения появляется большое количество вопросов о предметах и их качествах, что свидетельствует о возникновении познавательного интереса к предметам. Задают дети вопросы устно и дактильно.

Анализируя записи педагогов, можно разбить вопросы детей младшей группы на следующие рубрики по содержанию:

1. Об окружающих предметах домашнего обихода.

2. О новых игрушках.

3. Об одежде окружающих людей.

4. о предметах, встречающихся по дороге на улице.

5. 0 качествах и цветах предметов.

/

6. О растениях_и животных (зверях, насекомых).

7. О явлениях природы.

8. Об именах людей, с которыми дети встречаются.

Преобладают вопросы об окружающих предметах. Вначале детей привлекает только внешний вид предмета. Во время экспериментально-дидактической игры с игрушками «Подбери пару» игрушки, разложенные на столе привлекают детей независимо от поставленной задачи — посмотреть и выбрать одинаковые. Дети любуются ими, каждый раз радостно встречают новые, стремятся посмотреть, потрогать. С трудом педагог отвлекает ребенка от рассматривания игрушки и пытается заставить его найти такую же. Эта задача психологически не принимается. Слишком силен интерес к самому объекту. В этом есть своя положительная сторона: дети накапливают впечатления об отдельных предметах, что дает им возможность перейти к более сложной задаче — сравнению предметов. Для того чтобы перевести ребенка от восприятия предмета к процессу сравнивания, необходимо ослабить интерес к объекту, как таковому, и направить его на выделение общих качеств у разных предметов. Процесс сравнивания легче осуществляется на предметах более простых, менее привлекательных по своим игровым качествам и менее разнообразных. В данном случае эксперимент выявил тяготение к яркой, красочной, особенно к новой игрушке.

Таким образом, интерес глухих детей первоначально возникает на зрительной основе. Однако в связи с обучением возникает интерес и к обозначению предмета. Уже не только яркий, а любой предмет, названия которого они не знают, возбуждает интерес детей. В связи с обозначением (называнием) действий детей привлекают движущиеся предметы, например, ползущее по земле насекомое, домашние животные, бегающие по двору. Несколько позже их начинают привлекать движущиеся по улице машины.

Сначала дети смотрят на них лишь с любопытством и спрашивают «Что это?», «Что делает?», а затем начинают наблюдать. Наблюдая движущиеся строительные машины (экскаватор и другие механизмы), они могут долго смотреть на их работу.

В конце года дети охотно и активно наблюдают за копошащимися в траве насекомыми: раздвигают траву, копают землю, следят, куда они ползут, ждут, что насекомые будут делать дальше.

Таким образом, дети начинают проявлять интерес к жизни животных, к работе машин.

Используя новые усвоенные формы вопросов, дети спрашивают: «Что делает?», «Какой?» и «Какая?», «Почему?», «Почему сосульки?», «Почему снег белый и черный (грязный)?» Наряду с этим возникает интерес к жизни и работе людей и к словесному обозначению их действий. «Что делает?» — спрашивают они или, наблюдая за работой, говорят: «Тетя Маша моет пол», «Чисто, хорошо, спасибо!» Рады, когда взрослые поручают им часть работы. Очень любят дежурства, стараются усвоить приемы работы и название каждого действия.

Следовательно, глухие дети младшей дошкольной группы под влиянием обучения и воспитания от интереса к внешнему виду предмета, привлекающего своей новизной, яркостью, красочностью, переходят к более глубокому интересу к качествам предмета, действиям с ним, его назначению и т. д.; интересуются причинами изменений в окружающей жизни и в действиях людей. Таким образом, под влиянием организованных занятий и повседневной, направляющей их познавательную деятельность работы сурдопедагогов и воспитателей у детей накапливается жизненный опыт и развивается познавательный интерес (т. е. интерес к окружающему и к самой познавательной деятельности).

Особенный интерес у младших дошкольников возникает к занятиям по речи; он переходит в специфический для глухих детей и очень ранний интерес к слову— его буквенному составу и некоторым простейшим закономерностям. В младшей группе он только намечается, а в средней и старшей, как увидим позже, проявляется особенно ярко.

Большой интерес вызвала вывешенная впервые дактильная таблица. Дети обступили плакат, подражая рисунку руки, складывали пальчики в тот или иной дактильный знак. Не меньший интерес вызывают и другие новые плакаты с недавно усвоенными словами, всевозможные надписи, которые читают дактильно и по которым узнают новые слова. Например, прочитав слово цветок, Лена спрашивает: «Цветок — что это?» Ищет предмет на картинках. Радуется, когда ей покажут несколько предметов, обозначаемых этим же словом. Прочитав в первый раз на табличке, заготовленной педагогом для занятий, слово читайте, дети спрашивают до начала работы: «Что это — читайте?»

По наблюдениям педагогов детских садов Москвы, Малаховского детского дома и Первого ленинградского детского сада, к концу обучения в младшей группе проявляется такая закономерность. Если познакомить детей с названием предмета, указав не один, а ряд однородных предметов, они активно ищут аналогичные предметы и стараются применить к ним усвоенное название (дактильно или устно, смотря по трудности слова). Например, слово сумка они стараются применить по отношению к большой, маленькой, кожаной, пластмассовой, хозяйственной, дамской, ученической сумке и т. д. То же наблюдается и в отношении цвета предметов. Познакомившись с названиями трех основных цветов — красный, синий, зеленый, дети стали спрашивать по поводу каждого цветного предмета: «А это какой?» Затем они сами стали сообщать: «Это зеленый» или «Лист зеленый», «Шапка желтая» и т. п. При переходе в среднюю группу, накопив опыт выделения качеств предмета, дети начинают принимать и активно решать познавательную задачу на сравнение предметов.

Происходит наглядно практическое обобщение, позволяющее выделить то или иное качество (цвет или форму) из ряда других качеств.

Особенно ярко проявилась эта тенденция при знакомстве с формой геометрических фигур (круг, квадрат), затем уже стоило показать, что различные по величине, по цвету или материалу предметы имеют сходную форму, как дети проявляли живейший интерес к форме реальных предметов и их частей (оконная рама, стол, табуретка, поверхность кубика, картина, зеркало, тарелка). Дети с радостью узнавали и познавали действительность с этой новой для них стороны.

Анализ наблюдений за проявлениями интересов детей средней группы (в детском саду и дома) вскрывает меньший удельный вес интереса к предметам самим по себе. Стало меньше вопросов «Что это?» (в младших группах отмечено более 100 таких вопросов, в средней группе примерно за тот же период — около 30). Вопросы и самостоятельные высказывания детей средней группы касаются главным образом причины изменения явлений, их необычного вида или сходства и различия.

Мы видим, что в младшей группе процесс сравнения вызывал большие затруднения. Первоначально малышей интересовал предмет сам по себе.

В средней группе сравнение с самого начала проходит иначе: детей не приходится отрывать от рассматривания отдельных предметов и манипулирования ими. Сопоставление сходных вещей удивляет и радует детей. Радует то, что они сами заметили сходство: «Платья зеленые — два — тетя Надя, тетя Зина»; Они охотно обобщают однородные предметы: «Зеркало (показывает маленькое зеркальце) — зеркало там» (указывает в направлении большого зеркала, стоящего в групповой комнате).

Больший удельный вес приобрели вопросы о причине й смысле явлений, событий; например, в праздничные дни, видя всюду флаги, дети спрашивают: «Почему много флагов?» Выходя на улицу или в сад, говорят: «Почему холодно?», «Почему снег?»

Увеличился интерес к природным явлениям, расширились возможности (мыслительные и речевые) общения, увеличилось количество вопросов о явлениях и предметах, удаленных во времени и в пространстве и непосредственно не воспринимаемых. В начале осени, гуляя до захода солнца, дети видели светлое небо. После долгого перерыва (день заметно уменьшился), выйдя на прогулку, они удивились, что небо темное, а не голубое. Подбежали к воспитательнице: «Голубое небо нет» (Витя). «Синее небо нет» (Оля). Это удивление вызвало их дальнейший интерес к небу, к погоде. На прогулке дети стали всегда обращать внимание на небо: «Небо голубое», «Облако много, неба нет».

После холода в октябре наступила теплая погода. Дети вышли на прогулку и удивились: «Тепло, много (очень) тепло!», «Солнышко светит!» (Витя), «Нет Дождь» (сразу несколько детей), «Нет лужи» (Вася).

Когда стаял снег во время оттепели, дети стали бегать по траве, потом подбежали к воспитательнице, вспомнили лето и все наперебой начали ей рассказывать; «Далеко, много трава зеленый. Цветы, грибы, лес» (Оля). «Много трава зеленая на даче. Поезд» (Наташа). «Грибы много» (Витя). «В лесу растут грибы, ягоды, трава, дерево» (Надя). Наблюдая на участке детского дома, как лошадь ела траву, Витя П. вспомнил: «Лето далеко! (давно): трава много, зеленая!»

Таким образом, интерес к природе пробудил воспоминания и перевел ребенка от непосредственного восприятия к представлениям.

Дети учили названия частей тела. В связи с этим они начали интересоваться изменениями, происходящими в организме. Выпал зуб у Вити, мальчик показывает педагогу: «Зуба нет! Новый? Новый растет?»

Ребенок, стоявший рядом, деловито поясняет: «Цветы растут, зубы — нет».

Сурдопедагог. Зубы тоже растут.

Валя. Волосы растут?

Женя. Растут. (Показывает сзади длинные волосы, которые отросли после недавней стрижки.)

По наблюдениям педагогов и воспитателей, дети охотно говорят, интересуются новыми словами, предложениями, стихами, любят речевые игры. Многочисленные наблюдения свидетельствуют о самостоятельном повторении усвоенных стихов, предложений из сказок и речевых игр.

По нашему предложению воспитатели провели наблюдения за свободными занятиями детей. Воспитатели средней группы описывают, как дети по вечерам стоят у доски и пишут имена детей, новые слова и короткие предложения. Это свидетельствует об интересе к письму.

Из записей педагогов и воспитателей видно, что интерес детей средней группы охватывает более широкий круг явлений. Расширяется и интерес к труду в собственном смысле слова. Если раньше они лишь дежурили и убирали уголок с игрушками, ухаживали за рыбками, то теперь их интересует работа в саду— расчистка дорожек, уборка мусора, щепок, камешков, а также мытье игрушек, уборка помещения. Работы эти выполняются с радостью, с оживлением. Осмотрев результаты своей работы, дети говорят: «Чисто!», «Красиво!»

Качественно меняются особенности интересов глухих дошкольников старшей группы. Во-первых, изменяется направленность и характер проявления интересов. Во-вторых, расширяется их круг. Это связано с освоением названий и качеств многих окружающих предметов и элементарных действий с ними (см. программы первого и второго годов обучения дошкольных учреждений для глухих детей).

Почти не встречается вопрос «Что это?» по поводу окружающих предметов. Мы встретили в дневниках педагогов только две записи вопроса «Что это?— о гамаке, который дети увидели в первый раз, и авторучке, которую дети заметили у посетителей детского сада.

Вопрос «Что это?» приобретает новое направление:

1) Применительно к иллюстрациям, встречающимся в книге, в журнале, в газете (например, «Что это?» — спрашивают о ракетоносителе спутника или обратной стороне Луны, рассматривая иллюстрации, помещенные в газете или журнале).

2) Применительно к дифференциации живых и неживых предметов «Что это? — Кто это?» (т. е. это кто или что?).

Появляется вопрос «Сколько?» не только по отношению к счету предметов, но и к счету дней, например: «Скоро (будет) елка? — Сколько?» (т. е. сколько дней осталось до елки).

Значительно чаще задается вопрос «Почему?». Например: «Почему такой длинный нос?» (у журавля), «Почему дождь, дождь, неба нет?», «Почему гулять нельзя?» и т. д.

Яркое, красочное так же, как и младших, привлекает детей старшей группы, но теперь это не просто ярко раскрашенные вещи, платья, а главным образом картины, книги, открытки и, кроме того, праздничные украшения.

Книга стала занимать особое место в жизни детей старшей группы. Стоит только сурдопедагогу сказать: «Я вам покажу новую книгу»,— как дети просят на все лады: «Покажите новую книгу», «Новую книгу», «Книгу», «Новую»,— они готовы сидеть не шелохнувшись и выполнить любое требование педагога. Дети старшей группы очень любят, когда педагог им рассказывает сказки. Готовы слушать их по нескольку раз. По своей инициативе играют в эти сказки.

Из наблюдений за деятельностью детей можно сделать заключение, что наиболее привлекательные виды деятельности для них — рисование, вырезывание и наклеивание, игры в кукольном уголке, шитье для кукол, уход за животными, речевые занятия и речевые игры.

С огромным интересом печатают дети на пишущей машинке целые рассказы, пишут на карточках печатными буквами слова, особенно свои имена.

Меняется характер эпизодического интереса. Он становится более стойким, более действенным и глубоким. Например, раньше дети просто с любопытством следили за рыбками, затем стали наблюдать за ними с элементом познавательного интереса: рассматривали, какие они, что едят, как плавают, чем отличаются друг от друга. Они много и охотно ухаживают за рыбками. Рассматривают и заботливо кормят голубей и других животных. Заготавливают для них корм.

Теперь это не только забава, привлекательное зрелище. Это более глубокий познавательный интерес, соединенный с трудом. Дети подолгу наблюдают за животными, следят за их движениями, смотрят и сравнивают, как они передвигаются, как едят, чем отличаются их повадки.

Воспитание интереса

Каковы же условия наиболее эффективной педагогической работы и каковы те психологические предпосылки, которые необходимо использовать для воспитания любознательности вообще и интереса к тем или иным сторонам жизни в частности?

На первых ступенях обучения и развития очень большое значение имеет подражание. Познавательный интерес на первых порах также определяется подражанием.

Глухие дети приходят, не умея самостоятельно и активно воспринимать, наблюдать, даже обращать внимание на окружающие предметы. Первые определяющие интерес ребенка стимулы идут от человека. Контакт с педагогом и воспитателем служит первым предварительным условием воспитания интереса к окружающей жизни. Через общение с педагогом, по его направляющему жесту, ребенок начинает воспринимать, познавать окружающее и пользоваться предметами в первую очередь по подражанию.

Удивление, радость педагога (воспитателя) при виде нового предмета, стремление рассмотреть его передаются и детям. Они начинают всматриваться в этот предмет, тянуться к нему.

Здесь происходит как бы «заражение» теми эмоциями, которые выражает при этом сурдопедагог.

Сначала познавательная деятельность, сопровождаемая положительными эмоциями (по подражанию), протекает одновременно с объяснениями педагога. Например, в младшей группе педагог рассматривает куклу, ее одежду, дети всматриваются и проявляют такую же заинтересованность. Радостное, доброжелательное, бодрое, «заинтересованное» поведение педагога передается детям.

Если же педагог показывает детям игрушки или наглядные пособия со строгим, а подчас очень скучным выражением лица, то у детей не создаются те радостные переживания, которые являются предпосылками интереса.

На втором этапе обучения глухие дети по образцу, по отсроченному подражанию (т. е. по памяти и по установившемуся стереотипу) подходят с живым, заинтересованным отношением к предмету. Если это приносит радость и удовлетворяет те или иные потребности детей, то они начинают проявлять интерес ко всем новым вещам.

Например, в младшей группе дети впервые увидели пирамиду. Педагог А.А.Холина рассматривает большую пирамиду, очень выразительно, пантомимой изображает любопытство, как бы говорящее: «Что это? Что с этим делать?» Потом обнаруживает, что снимается верхний конус (или шишечка), за ним колечко, другое, третье. Дети тоже с любопытством рассматривают процесс разбора пирамиды. Потом педагог начинает складывать пирамиду. «Не подходит! Плохо,—говорит она,— некрасиво». Исправляет, складывает правильно: «Хорошо, красиво!» Дает одной девочке, более развитой, разложить пирамиду, помогает сложить. После этого раздает каждому ребенку из подгруппы маленькую пирамидку, они рассматривают, будет ли эта пирамидка так же раскладываться, как большая. Педагог с интересом смотрит на их пирамиды, незаметно помогает. Вся ее поза как бы говорит: «Оказывается, пирамида разбирается!» Помогает детям разобрать ее и собрать. Дети ищут нужные части пирамиды, подбирают, пробуют, складывают. Затем переходят к раскладыванию и складыванию других по форме пирамид. Такая живая, по своему характеру «поисковая» работа приучила детей подходить к каждому предмету с интересом: «Что это?», «Как с ним работать?», «Что получится?»

Большое значение имеет также переход детей от работы с помощью педагога к самостоятельной.

Помогая ребенку, педагог обязательно добивается от каждого успешного завершения работы. Постепенно дети начинают самостоятельно работать, самостоятельно ищут правильное решение в новых условиях с новыми предметами.

Положительным моментом в формировании интереса является использование игровой ситуации с внесением в нее элементов поиска. Наблюдая за играми глухих дошкольников младшей группы, мы видели, что задача найти спрятанный предмет побуждает детей искать его и как, найдя предмет, они радуются. Этот момент поиска на втором и третьем этапах обучения (средняя и старшая группы) усложняется тем, что дети ищут предмет по определенному признаку (синий, зеленый, мягкий, в форме шара и т. п.). Очень успешно проходят занятия с элементом загадки («Угадай-ка»). Педагог прячет игрушки и затем с интересом, который он выражает всем своим видом, извлекает из мешочка или из коробки одну из них и, не показывая детям, заставляет их по вопросам «Что?» или «Кто?», «Какая?» («Какой?»), «Из чего?», «Для чего?» угадать предмет. Все это создает внешнюю и внутреннюю поисковую ситуацию, воспитывает стремление к самостоятельному решению вопросов, т. е. формирует у детей познавательный интерес.

Однако следует учитывать возможности детей и уровень развития их интересов. Так, например, в младшей группе одного из детских садов очень рано была дана игра «Угадай на ощупь». Казалось, что интригующая ситуация («А что там у меня в мешочке?!»), поиск и нахождение неизвестного предмета, угадывание по вопросу «Что это?» — все это должно заинтересовать малышей.

Однако трех-четырехлетние дети не справились с этой задачей — они ее просто не приняли. У них еще не было достаточного зрительного опыта для угадывания предметов на ощупь.

Для того чтобы вызвать у детей интерес к новому, но малопривлекательному для них предмету, нужно включить этот предмет в интересную деятельность, связать его с интересным знакомым предметом.

Новая деятельность, которую осваивает ребенок, не должна затмеваться внешним видом предметов, используемых в этой деятельности. Иначе возникает интерес к предметам, а не к деятельности. Так, например, дети изучали на игрушках не цвета, не краски, а понятия больше, меньше, одинаковый, разный. Но игрушки были такие красочные, яркие, новые и неожиданные, что возник интерес к игрушке самой по себе, а не к сравнению их величины. Если же у детей в ходу была игрушка довольно большая, можно показать еще большую. Неожиданность вызовет интерес именно к размеру: эта игрушка еще больше.

При формировании числовых представлений и знакомстве с составом числа «пять» были даны рисунки самолетов и автомобилей, таких красочных, что дети все внимание сосредоточили на крыльях, звездах, пропеллерах, окраске, а не на количестве и не на построении самолетов (в пятерки, в тройки и пары). Лучше было бы взять менее красочные предметы и произвести с ними новые действия. Новизна подхода к знакомым предметам пробуждает интерес к новой деятельности— группировке по количеству, к разным числовым соотношениям и т.п.

Познавательный интерес в более поздний период обучения воспитывает главным образом самостоятельный поиск ответа на вопрос. Сначала это практический поиск ответа на вопросы «Где?», «Что?», «Какой?», поиск спрятанного предмета, собирание нужных растений (по определенному признаку), нужных камешков; затем это поиск нужных качеств признаков, сходства и различия, на основе восприятия предмета, затем — более теоретический поиск (узнавание предмета по называемым признакам и т. п.).

Во времени этот поиск тоже постепенно удлиняется. Первоначально это решение задач относительно воспринимаемых предметов, например: «Чем похожи гусь, утка?», «Чем не похожи?»; «Чем похожи эти две куклы?», «Чем непохожи?» и т. п.

Затем от наглядного, непосредственно воспринимаемого в настоящем дети переходят к поиску отсроченного, будущего результата; к ответам на вопросы, возникающие в процессе их наблюдений, их практической деятельности («Как вырастает растение?», «Что будет, если подрезать или не подрезать веточки, обрывать отростки или не обрывать, поливать часто или редко?»).

Дети сами наблюдают, делают выводы, учатся «исследовать», ставить вопросы. Педагог приучает детей самих искать ответ на свой вопрос. Он говорит: «Посмотрим, понаблюдаем» или «Посмотри, понаблюдай». Организация деятельности, в процессе которой дети все более самостоятельно ищут и обязательно находят ответ, поддерживает их интерес.

При этом важно, чтобы решение задачи было успешным, чтобы получался практический результат. Однако нужно воспитывать не только практический интерес к результату деятельности, важно, чтобы сам познавательный процесс радовал детей, чтобы каждый день был связан с новым самостоятельным приятным «открытием» для ребенка.

Чтобы предупредить возможные ошибки в педагогической работе с глухими детьми по формированию у них интересов, следует отметить те отрицательные моменты в практике обучения и воспитания, которые нам пришлось наблюдать.

1) Неумение молодого, еще неопытного педагога наладить контакт с детьми, его тон, в одних случаях резкий, недружелюбный, раздражительный, в других — унылый, вялый.

2) Неумение педагога вовлечь детей в активную работу. Педагог выполняет за детей то, что они должны делать сами. Дети не наблюдают, не сравнивают, остаются пассивными.

3) Непонимание детьми цели действия. (Важно, чтобы глухие дети наглядно представляли себе эту цель.)

4) Чисто внешняя, поверхностная занимательность.

Вначале, чтобы приохотить глухих детей к делу, мобилизовать их внимание, такой прием возможен, но использовать его постоянно нельзя, так как это не способствует формированию познавательного интереса и, наоборот, уводит в сторону от него. Поэтому, например, не следует слишком увлекаться ярким оформлением игрушек, используемых для счета.

5) Непосильная для детей трудность задания. Разумеется, слишком большая легкость также не воспитывает интереса.

Для того чтобы педагогическая работа по формированию интересов глухих дошкольников была успешной, педагог должен:

а) добиться, чтобы глухой ребенок ясно представлял, что от него требуется, понимал поставленную перед ним задачу и хотел бы ее решить. Такое желание возникает при положительном эмоциональном отношении ребенка к педагогу, к коллективу детей, в котором он занимается. В этом отношении очень важен контакт педагога с детьми, его тон и стиль работы с ними;

6) использовать прежний положительный опыт ребенка и связывать его учебную и познавательную работу с прежними положительными переживаниями;

в) добиться, чтобы цель работы была принята ребенком как его собственная, к которой бы он старательно стремился;

г) задания давать посильные, выполнимые, в меру трудные и не слишком легкие. Надо, чтобы усилия, которые ребенок затрачивает при выполнении задания, приводили к успеху. Иначе интерес угасает. Следовательно, надо знать уровень возможностей ребенка и постепенно усложнять задания;

д) построить деятельность так, чтобы предметы и действия с ними вызывали вопросы у ребенка. Вначале педагог помогает ребенку решить их, добиться положительного результата, затем предоставляет ему больше самостоятельности в поиске ответов. Эта «самостоятельная» деятельность осуществляется при постоянном содействии педагога и воспитателя, поддерживающих растущую инициативу ребенка.

При этих условиях дети начинают любить выполняемую работу и интересоваться знаниями и умениями, которые они приобретают.

(В сб.: Вопросы обучения и воспитания глухих дошкольников. Вып. II // Под ред. Б. Д. Корсунской. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. С.44-59).